O preço a pagar por ser criança

Novembro 30, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Filipa Chasqueira publicado no https://sol.sapo.pt/ de 6 de novembro de 2017.

Filipa Chasqueira

Crianças mais caladas, sossegadas, que nunca levantam problemas podem ser crianças em sofrimento. No entanto, como não se dá por elas, e até dá jeito que assim seja, normalmente são as que suscitam menos preocupações. Pelo contrário, crianças mexidas, desatentas, irrequietas e que têm dificuldade em fazer a mesma coisa durante muito tempo, ou seja, crianças impossíveis e muitas vezes saudáveis, são frequentemente sinalizadas como problemáticas ou hiperativas.

O moderno conceito de Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA), inicialmente reservado aos profissionais de saúde mental, associado ao medicamento que o controla, veio trazer inúmeras vantagens a pais, educadores, professores, médicos e farmacêuticas. A exigência e falta de tempo do dia-a-dia fez com que ambos se tenham banalizado e estejam na boca de todos os que lidam com crianças. O que é muito perigoso.

Já me deparei com casos de crianças de três anos que são consideradas hiperativas pelos pais ou educadores, simplesmente porque cresceram e mudaram de comportamento. Começaram a descobrir o mundo e as suas capacidades e estão tão entusiasmadas que têm dificuldade em fazê-lo calmamente, de acordo com o que esperam delas ou da disponibilidade e paciência que lhes é reservada.

No serviço de psiquiatria e saúde mental de um hospital onde trabalhei, eram raros os pais acompanhados em consulta que não tinham um ou mais filhos a serem seguidos em pedopsiquiatria, medicados com a famosa Ritalina. A Ritalina é um medicamento indicado para crianças com mais de seis anos e diagnóstico de PHDA. Tem efeitos milagrosos de melhorar a atenção e concentração, bem como de reduzir o comportamento impulsivo. Quem, no seu íntimo, principalmente pais e professores – também eles muitas vezes em situações difíceis – não desejaria esta mudança mágica para o seu filho ou aluno mais irrequieto?

Muitas vezes os pais chegam com o filho ao médico já desesperados e incentivados por educadores ou professores igualmente desesperados, na esperança de uma solução para a sua criança-problema. Alguns médicos, que naturalmente gostam de dar uma resposta rápida e eficaz, acabam por recorrer à solução mágica. Assim ficam todos satisfeitos.

Todos menos a criança. Das duas uma: ou a criança é saudável, feliz e irrequieta e ao ser medicada fica limitada na sua espontaneidade, expansão e expressão; ou está de facto em sofrimento e a forma de o demonstrar simplesmente desaparece. Aparentemente fica tudo bem. A criança fica sossegada e silenciosa, os pais e professores ficam mais calmos e o médico cumpre o seu papel. Mas para onde foi a razão que levava a criança a reagir assim? Para onde foi o que a preocupava ou aquilo com que tinha dificuldade em lidar? Isso pouco importa porque ficaram todos bem na fotografia. Só a criança, que foi ao médico supostamente para melhorar, ficou pior. 

Nem sempre as crianças são fáceis, muitas vezes a vida é exigente e o tempo é escasso. Mas não se pode permitir que continuem a ser vítimas do desgaste e do facilitismo que lhes corta o que muitos adultos já não têm: a energia, a impulsividade, a irreverência e a possibilidade de serem devidamente ouvidos, abraçados e acompanhados, para se tornarem crianças e adultos mais felizes.

 

 

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Comunicado da Direção do IAC

Novembro 30, 2017 às 12:37 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Sem manuais, com tablets, skates e muita criatividade – a escola está a mudar

Novembro 30, 2017 às 12:00 pm | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Notícia da https://www.rtp.pt/noticias/ de 4 de novembro de 2017.

Promover a curiosidade, o espírito crítico, o gosto pelo saber, sem nunca perder de vista a criatividade, é o objetivo de um projeto pioneiro que teve início este ano letivo no Colégio Pedro Arrupe, em Lisboa. Os alunos são testados de forma contínua, matéria a matéria, a partir de fichas, grelhas de observação e outros métodos alternativos. O tablet e o telemóvel podem entrar na sala de aula e até o peso das mochilas fica mais leve porque não há manuais.

É meio da semana, passa das 10h00. Nas salas de aula, os skates e as bolas preenchem o chão. Sentados ou em pé, dependendo da aula, a Francisca, a Pilar, a Madalena ou o David falam sobre os trabalhos que estão a fazer dentro da sala. Há quem precise de ajuda, mas isso não é um problema. Há sempre um voluntário para apoiar os colegas.

No Colégio Pedro Arrupe, em Lisboa, é assim. A escola, que em 2010 abriu com 700 alunos, tem hoje a lotação praticamente completa com 1.580. Este ano experimenta-se pela primeira vez um modelo em que os alunos são testados de forma contínua, sem se acumular matéria.

Coisas como ter um guião, uma plataforma digital, ir ao campo ou ao rio para ver como vivem os animais ou até fazer um trabalho para três disciplinas, em simultâneo, são alguns dos exemplos que os alunos elegeram como seus aliados no conhecimento curricular.

“Fomos ao Rio Trancão, onde é a Foz para o Estuário do Rio Tejo, e vimos lá os tipos de habitats que existem: o sapal, o Estuário, o Rio, a temperatura da água. Estivemos a fazer uma experiência que era tirar com uma pá o lodo para vermos como é que ele é (…) Acho que é melhor [ir à rua], é mais giro. Assim podemos ter a experiência de ver as coisas e tocar nela”, contou à RTP Madalena Santos, aluna do 5.º ano de escolaridade.

Também David Dias, com dez anos, partilha a sua experiência: “É divertido juntar três disciplinas para fazer uma só atividade. O objetivo deste projeto é fazermos o planisfério e pintar, o que está na área de Educação Visual e Tecnológica. Inglês é para fazer as nacionalidades e para História e Geografia de Portugal aprendemos os países”.

Numa escola com autonomia pedagógica, em que desde cedo a independência dos alunos é levada a sério, arriscou-se e os resultados estão a ser positivos, garante à RTP a diretora pedagógica, Ana Mira Vaz.

“Nós estávamos a fazer um bom trabalho. Tínhamos a escola cheia. Não mudámos porque sentimos que temos que atrair outros públicos. Não mudamos porque achamos que os resultados são maus. Mudámos porque sentimos que, apesar de termos bons indicadores daquilo que estávamos a fazer, nós temos que dar um passo em frente, um passo mais arrojado, em direção a uma mudança de atitude dentro da escola, com impactos sobre o trabalho dos alunos em sala de aula e fora da sala”.

Aqui, as opções didáticas foram concebidas para promover o desenvolvimento da curiosidade científica, do espírito crítico ou do gosto pelo saber. Valoriza-se a criatividade, a experiência individual e o trabalho em equipa.

“Temos que lhes mostrar que é não só desejável como é possível na prática fazer a mudança. Acreditamos que este princípio global de que é preciso transformar a educação num determinado sentido pode ser feito. Começámos com um conjunto de cinco turmas que achamos que pode ser impactante para o resto da escola. É de facto um projeto-piloto, laboratorial, acompanhado por todos, inclusivamente pelos pais mas que achamos que nos vai dar dados para permitir depois expandir para as restantes turmas”, explicou Ana Mira Vaz.

Retirar exclusividade ao professor

No essencial trata-se de pôr os professores a trabalhar em equipa, “permitindo aos alunos assumirem um papel essencial na condução da sua própria aprendizagem. No limite, se me perguntar: Onde é que nos vemos daqui a dez anos, por exemplo? Imagino um aluno adolescente de 13 anos, em vez de chegar à escola e se sentar na sala de aula e perguntar: Então professor o que é que vamos fazer hoje? É ele próprio que traz um projeto que foi obviamente preparado”.

Seguem-se as propostas dos currículos em vigor, mas a opção é sempre pela personalização das respostas educativas que implica liberdade para dar destaque a áreas curriculares de relevância para a formação dos alunos.

O projeto pioneiro teve início este ano letivo. A ideia é “puxar” o aluno para o centro da aprendizagem e para a responsabilidade de aprender. Na prática, trata-se de evitar que seja o professor a conduzir, em exclusivo, todo o processo de aprendizagem do aluno.

“Para isto, é preciso mudar práticas, é preciso encontrar as metodologias adequadas e é preciso os professores acreditarem e estarem capacitados para o fazer. Portanto, tem sido um investimento ao longo destes anos, neste processo. Começámos no pré-escolar, no primeiro ciclo. Os alunos vão chegando cada vez mais habituados a esta forma de trabalhar e de aprender e a primeira fornada estava agora a chegar ao 5.º ano”, explicou à RTP a diretora do 2.º ciclo do Colégio Pedro Arrupe.

Margarida Chambel fala com otimismo desta nova forma de organizar as aulas, em que o aluno “sai cansado do trabalho que fez” e o Ministério da Educação “confirma” que cabe à equipa pedagógica que está responsável por conduzir um grupo de alunos, encontrar os melhores modos de concretizar os seus objetivos.

“Estamos a fazer uma tabela para depois fazermos um desenho e o que está no quadro é o guião de autorregulação que é para nós sabermos o que é que temos que fazer e quais são os objetivos desta unidade (…) É muito bom para depois sabermos o que é que nós já sabemos e o que é que ainda temos que trabalhar melhor”, explicou Pilar Costa, uma das alunas do 5.º ano contempladas com o novo projeto.

Uma ideia partilhada também pela Francisca Oliveira: “Gosto porque isso ajuda-nos a fazer a nossa autocorreção para sabermos o que devemos estudar mais, o que é que errámos mais e a que é que temos de estar mais atentos”.

“Há aqui uma coincidência feliz que o Ministério da Educação de facto começa a permitir que as escolas encontrem os melhores modos de ensinar, de fazer aprender os seus alunos. Os contextos são variados, a equipa que está responsável pela gestão das aulas também é diferente”, salienta ainda a responsável pelo 2.º ciclo.

Uma das novidades é que deixa de haver um conjunto tão restrito de professores a lidar com o aluno. “Deixa de haver a monodocência, alargam-se as disciplinas”.

Manuais escolares, cadernos de atividades ou livros de fichas são, numa boa parte das escolas, a soma de um resultado que está longe de ser neutro.

5.º ano sem manuais

O peso exagerado das mochilas – quase 50 mil pessoas já assinaram uma petição – continua a ser um motivo de grande preocupação para pais e encarregados de educação.

Para felicidade da Francisca, da Pilar, da Madalena ou do David, o digital entrou para dentro da sala de aula. E, por isso, pela primeira vez o 5.º ano de escolaridade não tem manuais.

“Os professores vão-nos inscrevendo nas várias disciplinas. Metem lá várias fichas e várias informações. Na disciplina de oficinas e religião, o professor já meteu uns jogos sobre o que nós trabalhámos e depois respondemos às perguntas (…) Gosto de trabalhar na plataforma porque é mais divertido e não andamos com tantos manuais e tantas coisas na mochila”, explicou Pilar Cruz, entusiasmada.

“A equipa pedagógica que está responsável por conduzir o ano tem as melhores condições para encontrar os recursos mais adequados para que os alunos aprendam. Então, substituímos de facto o manual. Não temos nada contra os manuais, pelo contrário, as salas têm vários manuais relativos a cada disciplina. São também uma fonte importante de pesquisa e de trabalho mas substituímos o manual individual do aluno por um conjunto de recursos que alocamos numa plataforma digital, daí a importância de cada um ter o seu computador”, explica Margarida Chambel.

Os alunos têm assim acesso aos conteúdos não só no espaço de sala de aula mas também em casa. Há ainda a possibilidade de alargar esses recursos, com indicação de sites que o professor reconhece que são adequados para explorar determinado assunto, pequenos vídeos e até trabalhos de colegas de outras turmas.

As tecnologias entram na sala de aula como uma possibilidade de ferramenta de trabalho e juntam-se às mais tradicionais.

Há a possibilidade de haver uma grande diversidade de recursos que estão “mais próximos” daquilo que são os veículos que os alunos usam no seu dia-a-dia. “Não só tablets, computadores individuais mas também os telemóveis, que hoje fazem parte do conjunto de apetrechos que são fundamentais à saída de casa.

“Não é honesto perceber que afinal não aprendeu nada”

A abordagem da avaliação também é vista de outro modo. O aluno tem a possibilidade de a cada momento saber qual é o seu ponto de situação relativamente aos conhecimentos, aos objetivos de determinada disciplina ou conjunto de disciplinas.

“Aquela coisa de adiar para a data do teste formal, que se passa dois meses depois da matéria ter começado a ser trabalhada, não faz nenhum sentido. É ingrato. Não é honesto perceber que afinal [o aluno] não aprendeu nada e está cheio de dúvidas”.

Margarida Chambel acredita, portanto, que em cada momento é possível saber que tipo de erros se estão e se o aluno está ou não longe da meta a atingir. “Esta avaliação que é regular, que faz parte da naturalidade de quem acompanha o trabalho de aprendizagem, este feedback que o aluno recebe, não invalida que não tenham também os momentos mais formais de avaliação com instrumentos que devem ser também os mais diversificados possíveis”.

E acrescenta: “Não precisamos dos testes para saber que nota é que o aluno merece no final do período. Isto no fundo é uma lógica que não tem grande sentido. Portanto, fazemos a avaliação sumativa, o seu trabalho resulta de facto numa atribuição que é um indicador do tipo de investimento que fez mas é uma referência que o professor e o aluno, em qualquer altura, do percurso têm noção. Ou seja, se o trabalho que está a desenvolver está mais próximo de um três ou se está mais próximo da excelência”.

Se uns defendem que é pelo treino e pela repetição que as crianças chegam ao conhecimento outros consideram que as crianças precisam é de brincar, pois é aí que puxam pela criatividade e imaginação.

 Sala de aula, o “espaço predileto” para trabalhar

“Nada contra [aos trabalhos de casa] se houver interesse para que o aluno aprenda melhor. Sempre que necessário, sem problema nenhum (…) Nesta lógica de diferenciação que é uma palavra-chave hoje em dia na escola, não temos nada contra o ter que prolongar um bocadinho para além do tempo de trabalho em aula, a necessidade de recuperar aqui alguma coisa que não esteja tão bem mas temos a preocupação para que seja na aula. Esse deve ser o espaço predileto e essencial para a aprendizagem e que o resto do dia possa ser para desenvolver tudo aquilo que sabemos que faz parte de uma construção saudável da pessoa”, salienta Margarida Chambel.

Numa altura em que todos procuram uma escola que permita aos alunos aprenderem melhor, com mais sentido e naturalidade, os professores vão encontrando novas formas de concretizar as experiências.

“Portanto, o pioneiro, às vezes é esta sensação de estamos a encontrar este caminho e é bom se puder servir de inspiração a outras escolas. Pioneiro no sentido de que não estamos, não sentimos que seja honesto, apesar do bom trabalho que vamos fazendo, estagnarmos aí. É um desafio que qualquer escola hoje em dia deve andar atrás porque o mundo não para. Os alunos vão mudando, o mundo vai mudando e a escola tem este dever de honestidade de ir correspondendo”, explica Margarida Chambel.

Não há fórmulas únicas e perfeitas, mas o perfil do aluno do século XXI está traçado: ser perseverante perante as dificuldades, querer aprender mais e desenvolver o pensamento crítico.

O novo Perfil do Aluno entrou em vigor em julho deste ano com uma “matriz comum para todas as escolas”. Passa por promover de modo sistemático e intencional, dentro e fora da sala de aula, atividades que permitam aos alunos fazerem escolhas, confrontarem pontos de vista ou tomarem decisões. Um documento há muito esperado pelas escolas.

“Não podemos educar pessoas do pescoço para cima”

“As certificações constituem marcos de referência no percurso dos alunos. São sem dúvida muito importantes mas há este perfil que se quer formar nas crianças quer do público quer do privado. Este ano têm sido dados passos muito importantes na aproximação dos dois tipos de estrutura porque o trabalho é comum”.

A responsável pedagógica considera que todo o trabalho é feito pela escola pública. “A palavra certa seria escola estatal por oposição a escola privada porque escola pública somos todos. Pertencemos a uma rede pública de educação que presta serviço às famílias em Portugal”.

Para Ana Mira Vaz tem sido difícil para o Estado criar escolas com personalidade própria. “Nós prestamos o serviço que qualquer outra escola presta ao nível das aulas, da certificação, das habilitações mas a maneira como isso é feito é que deve ser fruto de uma reflexão interna, feita na escola. Deve ser adequada àquele contexto, em função daquilo que a própria escola define como o seu horizonte de concretização”.

Ana Mira Vaz considera que “não podemos apenas educar as pessoas do pescoço para cima, que foi o que as escolas infelizmente fizeram durante muito tempo. Temos que educar todo o corpo, a sensibilidade, a consciência, o transcendente, toda a componente física, sensorial e motora que é tão importante nos dias de hoje”.

vídeos da reportagem no link:

https://www.rtp.pt/noticias/pais/sem-manuais-com-tablets-skates-e-muita-criatividade-a-escola-esta-a-mudar_es1037198

 

 

 

Profissionais de saúde desenvolvem aplicação para crianças com diabetes

Novembro 30, 2017 às 6:00 am | Publicado em Vídeos | Deixe um comentário
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Notícia da https://www.rtp.pt/noticias/ de 14 de novembro de 2017.

Vai ser lançada uma aplicação de telemóvel para auxiliar crianças e adolescentes com diabetes tipo 1. A ideia é facilitar a contagem de hidratos de carbono ao longo do dia.

Visualizar o vídeo da notícia no link:

https://www.rtp.pt/noticias/pais/profissionais-de-saude-desenvolvem-aplicacao-para-criancas-com-diabetes_v1040204

 

Porque é que as vítimas de violência sexual demoram tanto tempo a denunciar?

Novembro 29, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Como ressuscitar o Tio Patinhas, ou de como Duck Tales está de volta

Novembro 29, 2017 às 12:00 pm | Publicado em Vídeos | Deixe um comentário
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Huguinho ganha forma nas mãos de um dos artistas da série Disney

Notícia do https://www.publico.pt/ de 11 de novembro de 2017.

A série de aventuras da Disney do final dos anos 1980 regressa este sábado com novas histórias, vozes de Community ou Parks and Recreation e com velhos estilos de animação — sem 3D. Para os novos pais mostrarem aos filhos os seus velhos heróis. O PÚBLICO visitou as “filmagens”.

Joana Amaral Cardoso em Los Angeles

Duas coisas sobre os bastidores de uma série de animação da Disney: o escritório, embora cheio de adultos que são pagos para pensar como crianças, é esmagadoramente silencioso; mas, em compensação, há doces por todo o lado. No estúdio onde se trabalha no novo Duck Tales, a histórica série que transportou uma família de patos sem calças dos livros de quadradinhos para televisores de todo o mundo há 30 anos, é tudo sobre passar o testemunho. Da infância de quem agora desenha, produz ou escreve para a infância de 2017, tão estimulada que já não se encanta só com um mergulho do Tio Patinhas numa pilha de dinheiro.

Em Glendale, uma das cidades da gigantesca malha urbana de Los Angeles, fica um dos muitos edifícios que a Disney Television Animation ocupa na região. Braço “caseiro” do entretenimento com a marca do Rato Mickey (e dos Jedi, ou da Marvel), é uma malha de cubículos alcatifados. Silenciosa, mas decorada com as mais variadas relíquias e memorabilia, da casa e da concorrência. Os animadores misturam Stan Marsh de Family Guy, Pokémon e luzes de O Estranho Mundo de Jack (estávamos no início de Outubro e as decorações de Halloween tinham saído das caixas). Os gabinetes estão recheados de bicicletas, trotinetes, skates ou vinis dos Specials.

Um livro sobre Toulouse Lautrec encosta-se a uma caixa de DVD da série Smalville, iluminado pela mesa digital de ilustração onde Huguinho ganha forma nas mãos de um dos artistas da série. Zezinho e Luisinho andarão por perto, bem como o tio, Pato Donald, e, claro, a estrela adulta da companhia de aventuras infantis, o Tio Patinhas — agora conhecido como Patinhas McPato. A série original, transmitida nos EUA entre 1987 e 1990 e em Portugal no programa Clube Disney, foi algo marcante. Criou memórias na equipa que agora trabalha no novo Duck Tales (que em Portugal se estreia dia 18 no Disney Channel como PatoAventuras depois de um especial, este sábado, às 11h) e no público que está na casa dos 30 ou 40 anos — nomeadamente auditivas. Traduzindo: Woo-oo!, ou a onomatopeia do genérico da série, bem guardada na mente desde o tempo em que os que agora são crescidos cantavam as músicas do genérico dos desenhos animados.

PatoAventuras é o enésimo reboot de uma era que não pára de olhar para trás e ressuscitar propriedade intelectual, especialmente aquela que foi exibida dos anos 1980 em diante. “O reboot de Duck Tales parecia inevitável”, admite o produtor executivo Matt Youngberg. “Como enormes fãs da série original, queríamos assegurar-nos de que era feito da maneira certa. E de que não parecesse só algo para fazer dinheiro ou para jogar com os fãs nostálgicos, mas sim algo que trouxesse os velhos fãs — e que eles trouxessem os seus filhos.” Youngberg e o seu correligionário Francisco Angones eram fãs. São descritos nos corredores do estúdio como enciclopédias ambulantes de Duck Tales. Angones incluiu versos da antiga canção do genérico nos seus votos de casamento. Na sua sala têm uma mesa de reuniões com dois frascos. Um de doces, claro, e outro de papéis com as más piadas que os argumentistas foram acumulando.

Porquê voltar, porquê agora? “Nunca vamos ser Os Vingadores – Infinity War em termos de âmbito e escala, porque é um filme de mil milhões de dólares e nós temos um monte de patos sem calças”, ri-se o também guionista Angones (Wander Over Yonder, Men at Work). “[Mas] sentimos que tínhamos de ser nós a dar cabo disto”, brinca Youngberg, que trabalhou em Ben 10, Justice League, Transformers: Animated e foi já nomeado para os prémios Annie. O discurso de quem trabalha na série é permeado pelo humor, pela sua própria experiência enquanto crianças que voltavam da escola e viam religiosamente as aventuras dos patinhos e Patinhas, mas também pela mensagem de marketing que querem passar. “Ênfase na família”, “aterrou-nos nas mãos Uma Família Moderna”, diz Angones; “esta versão da série é Indiana Jones e Uma Família Moderna”, solta por seu turno o actor Danny Puddi, que faz a voz de Huguinho.

Pioneira na Disney

“[Em 1987, a série original] era tão adorável e memorável que continua a ser uma espécie de objecto-troféu para muitos de nós que cresceram na Era Bush I”, escreve Jason Rhodes na revista Paste sobre a presidência de George H. Bush. Apesar de algo convencional, nota, a série “marcou o renascer da programação de animação televisiva a sério: estreou-se a 18 de Setembro de 1987, e Os Simpsons a 17 de Dezembro de 1989”. Duck Tales, um dos primeiros desenhos animados da Disney a passar na Polónia após a queda do regime comunista, por exemplo, “foi a primeira verdadeira incursão da Disney na animação televisiva”, confirma Matt Youngberg. Tinham feito séries de algum sucesso, e que também chegaram a Portugal, como Os Wuzzles ou os Gummi Bears, mas DuckTales “pegou nas personagens icónicas dos livros de quadradinhos amados em todo o mundo e pô-las em aventuras semanais”, explica. E com uma qualidade que o produtor defende como sendo a “melhor” da época.

Aliando a acção à comédia, tinha um detalhe, nota Frank Angones. “Os miúdos querem ter aventuras. Quando víamos um miúdo numa série de acção, era sempre o parceiro irritante”, como o Baixote de Indiana Jones e o Templo Perdido, por exemplo. “Estes miúdos estavam taco a taco com o Tio Patinhas e eram as figuras de proa destas aventuras” — uma espécie de Goonies com patos.

“É daquelas séries de que me lembro de forma vívida do tempo de criança”, explica Danny Puddi depois de uma sessão de gravação em Burbank, na zona onde estão concentrados os estúdios da Warner, os parques temáticos de Harry Potter ou a NBC. No estúdio, gravou dezenas de falas de Huguinho, mais ou menos soltas e muitas vezes sem apoio visual do que será a sua personagem na série animada. Youngberg e Angones estão do lado de cá do vidro, com os jornalistas, contextualizando cada frase e escolhendo as melhores versões. Um puzzle de entoações, no fundo, com muito riso à mistura. Puddi, conhecido pelo seu papel na série Community, tem uma almofada de Huguinho sua e que depois o acompanha para casa sentada ao seu lado.

O actor, que sempre quis fazer vozes e tem na nova série o primeiro trabalho como tal, faz parte de um elenco de luxo. Patinhas é David Tennant (Dr. Who), Ben Schwartz (Parks and Recreation) é Zezinho, e, por exemplo, o sr. Hamilton, Lin-Manuel Miranda, é Gizmoduck (o Gizmo Pato) e Alison Janey de Os Homens do Presidente é Goldie O’Gilt (ou Graciosa Dora em português). Está finalmente a fazer uma série que os seus filhos podem ver, diz, mas destaca sobretudo duas coisas: “O estilo de animação é uma homenagem aos livros de BD de Carl Barks e a comédia é um pouco mais individualizada, mais moderna, com tiradas mais rápidas.”

O respeito pelo legado do criador de Tio Patinhas, o milionário avaro desenhado por Barks e multiplicado em livros em todas as línguas, vê-se no estilo 2D de uma nova série que se estreia num mundo cheio de 3D e sua animação volumosa. Sean Jimenez (Gravity Falls, Adventure Time) é o director de arte da série e foi ele que sugeriu que “seria óptimo que parecesse um comic, saído da página”. Isso permitiu-lhe trabalhar com as suas influências – o Hergé de Tintin, Andy Warhol ou Roy Lichtenstein –, com a vantagem de que o estilo 2D “é mais rápido de executar”, explicou no seu gabinete. É que o tempo em animação é dilatado.

Miúdos que já viram tudo

Um ano, ou um ano e meio, passa até que se termine um único episódio de 22 minutos. A animação não é feita ali, mas sim noutros estúdios no estrangeiro, e esse trabalho acumula-se com o de argumentistas, coloristas, ilustradores ou actores. Trabalham vários episódios em simultâneo, claro, histórias passadas no cenário que está na parede do gabinete de Jimenez. Patopólis, ou Duckburg para as crianças de hoje, tem um bocadinho de São Francisco e sua ilha-prisão de Alcatraz, e um pouco do Castelo Hearst, a obra faraónica real erigida na Califórnia pelo magnata dos media William Randolph Hearst. O estilo visual de PatoAventuras, diz aos jornalistas enquanto oferece doces que estão dentro de uma abóbora, é mesmo antigo. Só assim aceitou trabalhar nele. Talvez, além do tempo que poupa, ele facilite a comunhão entre os antigos fãs e os miúdos ou filhos que agora verão aquela nova série chamada PatoAventuras, que representa um novo desafio – o storytelling para a geração Y.

Em 30 anos, o público mudou. As crianças têm muito mais escolhas, convivem com diferentes linguagens e imagens. Como é que isso molda o método de contar histórias? “Falámos muito nisso no início, e ainda falamos”, responde Matt Youngberg, que chefia a equipa que está já a trabalhar na segunda temporada. “Criar uma série para miúdos que já viram tudo é muito difícil. É um público completamente diferente — nós achávamos cool uma perseguição em carros nas minas, hoje…” E encolhe os ombros, rodeado de árvores genealógicas de patos.

O pequeno público “compreende de forma inata o storytelling, estão inundados por storytelling, faz parte da cultura, [e há] o binge watch”, enumera o produtor. “[Por isso mesmo] não podemos ter só um punhado de metáforas numa sala e deixá-las desenvolver”, completa Frank Angones. “Os miúdos querem algo mais das histórias que lhes contam e por isso queremos diferenciar o foco: as dinâmicas famíliares, que são depois elevadas pelas aventuras”, explica o fã-autor. Queremos perceber “o que é que a animação televisiva pode oferecer”.

O PÚBLICO viajou a convite da Disney

 

 

 

Oficinas de Natal 2017 da Associação Nacional dos Animadores Sociais – 18 dezembro a 2 de janeiro em Coimbra

Novembro 29, 2017 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações:

https://www.facebook.com/events/307001009782770/

Prisões não estão ajustadas às crianças que visitam os pais

Novembro 28, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 12 de novembro de 2017.

O último Inquérito Nacional sobre Comportamentos Aditivos em Meio Prisional indica que dois em cada três reclusos têm filhos. Nem a revista, nem o espaço de visita estão ajustados e não há uma visita especial

Ana Cristina Pereira e Paulo Pimenta (Fotografia)

O olhar de Cira percorre as fotografias, pedaços de cor no armário branco, estreito. Bem gostava de passar a visita inteira com os filhos, um menino de oito anos e uma menina de quatro, ao colo ou, pelo menos, pertinho dela, mas não dá. “A minha filha não fica sentada no meu colo muito tempo. Gosta de estar a brincar com os outros meninos. O meu filho, às vezes, nem quer vir.”

Ninguém sabe quantas crianças portuguesas têm os pais encarcerados. O último Inquérito Nacional sobre Comportamentos Aditivos em Meio Prisional, conduzido em Outubro de 2014, indica que dois em cada três reclusos têm filhos. Há mais mulheres (85%) do que homens (67,8) a declará-los. Muitas são mulheres solteiras ou têm uma relação conjugal não formalizada.

Nas camaratas e celas, como a que Cira ocupa no Estabelecimento Prisional Especial Feminino de Santa Cruz do Bispo, em Matosinhos, sobressaem fotografias de sorridentes rostos infantis. Nas salas de espera e nas salas de visita, nem um livro, um brinquedo, um jogo para entreter uma criança.

Os filhos que crescem em liberdade não têm tratamento de excepção. Cada condenado pode fazer um telefonema de cinco minutos por dia e receber até três pessoas em cada uma das duas visitas semanais de uma hora no parlatório e é dentro disso que pode conviver com os eles. Abre-se uma prerrogativa pelo aniversário, altura em que pode receber seis pessoas e estar com elas duas horas.

Quando Cira foi presa, em Julho de 2015, a filha ia nos 15 meses. As cadeias centrais de mulheres estão preparadas para acolher crianças até cinco anos. A rapariga, então com 25, não quis separar a menina do menino, que já tinha seis anos. “Ele ia perguntar: ‘Porque é que ela pode ficar contigo e eu não?’”

Ficaram ambos ao cuidado da avó materna, Cristina. Viúva, estava desempregada desde que a Fábrica de Cerâmica Valadares abrira falência, em 2012. Nunca mais regressou ao mercado de trabalho. “Não estou a viver a minha vida”, lamenta. Para lá dos cuidados comuns, tem de levar a menina à terapia da fala, o menino à psicoterapia, ambos a visitar a mãe. Vale-lhe o apoio da irmã, Céu.

Quando os pais são presos, as crianças tendem a ficar com as mães, nota a socióloga Rafaela Granja, autora do livro Para cá e para lá dos muros – Negociar relações familiares durante a reclusão, que acaba de ser editado pela Afrontamento. Quando as mães são presas, amiúde há uma avó, uma tia ou uma irmã que assume esse papel. É raro as crianças ficarem com o pai ou irem para uma instituição. Dentro das prisões femininas estão à volta de 40.

A menina ainda não percebe o que é este edifício claro como uma escola, mas rodeado por um muro que termina em arame farpado. Tão-pouco o que é o Estabelecimento Prisional do Porto, onde o pai está. “A gente diz-lhe que a mãe está a trabalhar, está a ganhar tostões para a papa”, contou a tia Céu, na sala de sua casa. “Ainda agora fez anos. Comprámos uma prenda e deixámos na secretaria para fazer de conta que tinha sido a mãe dela. Ela acreditou que foi a mãe.”

O menino já tem outro entendimento sobre o que  acontece à sua volta. Quando o professor lhe perguntou pelos pais, não disse que a mãe está aqui e o pai no Estabelecimento Prisional de Paços de Ferreira. Respondeu que estavam a trabalhar. Não queria que a turma inteira soubesse. Depois, pediu à avó que fosse lá contar a verdade ao professor.

Cada criança terá a sua forma de reagir. O impacte depende da idade, da qualidade da relação, do apoio da família e da comunidade, da duração da separação, da natureza do crime. A literatura científica aponta para sentimento de perda, confusão, ansiedade. Não têm só de lidar com a ausência, também com o estigma. Algumas crianças dormem mal, têm dificuldade em se concentrar, ficam agressivas.

A avó Cristina reconhece alguns desses sintomas no menino. “Ele ficou alterado”, diz ela. “Eu tive de tomar providências. Ele faz uma medicação.” Quando o contrariam, desata a gritar: “Minha mãe! Eu quero a minha mãe!”

É um caso extremo. Primeiro, a polícia levou-lhe o pai. Depois, a avó paterna, o avô paterno, a tia-madrinha, um tio-avô, a mãe, o padrasto. Foram todos envolvidos num dos maiores processos de tráfico de droga do Grande Porto. Nos primeiros tempos, se saísse das aulas e não visse a avó Cristina punha-se a gritar. Pensava logo que também ela tinha sido levada para a prisão.

Filas, revistas, vigilância

Os cuidadores adoptam diversas estratégias para ajudar as crianças. Rafaela Granja conhece quem omita a realidade, justificando o afastamento com migração ou tratamento, quem procure camuflá-la, alegando que a prisão é o novo local de trabalho, e quem conte a verdade, atenuando questões relativas ao tipo de crime. “Conforme as crianças vão crescendo e vão ganhando uma ideia do que pode ser uma prisão, as estratégias de dissimulação vão perdendo eficácia”, esclarece.

O menino percebe que está numa prisão e não gosta de aqui vir. Tem de sair da cama cedo, de formar fila à porta, de se sujeitar à revista, de passar pelo pórtico, de se sentar num ruidoso parlatório, sob o olhar de pessoas fardadas. Amiúde, dá sinais de impaciência. “Que horas são? Falta muito? Vamos embora.”

Acontece sair do Feminino de Santa Cruz do Bispo, onde viu a avó, a mãe, a tia-madrinha, e entrar no Masculino de Santa Cruz do Bispo para ver o avô ou no de Paços de Ferreira para ver o pai. Quando não quer ir, ninguém obriga. “É nesses fins-de-semana que nos bate mais”, diz Cira. “Porque não veio? São a nossa vida, os nossos filhos.. Nós não tivemos juízo e eles é que pagam.”

As prisões não estão pensadas para receber as crianças que crescem em liberdade, critica Rafaela Granja. O processo de revista não é ajustado, o espaço de visita também não, e não há uma visita especial, apesar da evidência de que isso poderá mitigar o efeito da reclusão parental nas crianças.

“Nós nem um rebuçado podemos levar”, lamenta Cira. “Os meus filhos vão aos pais deles [que estão em prisões diferentes] e eles podem levar uma lambarice e os meus filhos já se sentem mais… Já têm mais vontade de ir, não é? Eu não posso levar nada e eles perguntam-me: Porque não me dás nada? Porque não me trazes um chocolate? Porque não me trazes um chupa?”

A este nível, cada prisão tem o seu modo de proceder. No Feminino de Santa Cruz do Bispo, as reclusas nada podem levar de dentro para fora, nem de fora para dentro. Noutras, como o contíguo Masculino de Santa Cruz do Bispo, os reclusos podem levar algo que tenham comprado lá dentro.

De vez em quando, põem-se Cira e as duas reclusas que lhe são mais próximas, a ex-cunhada dela, Patrícia, e a ex-sogra, Ana, a fantasiar. No quarto da visita íntima, onde cada uma delas recebe o respectivo companheiro, além de uma cama e de duas mesas-de-cabeceira, há um fogão, uma mesa e quatro cadeiras. “Para que é aquilo?”, questiona Patrícia. Antes queria ter três horas por mês ali, sozinha com os dois filhos, de 13 e 15 anos, do que com o companheiro, preso em Paços de Ferreira.

Os filhos de Patrícia estão ao cuidado da irmã, Andreia. O mais pequeno esforça-se para não dar dores de cabeça, receoso de ser enviado para um centro de acolhimento temporário. O mais velho perdeu interesse pela escola. “Os professores dizem que está uma criança revoltada”, conta Andreia.

Andreia não quer desculpar o sobrinho com o facto de ter a família mais chegada quase toda encarcerada, mas parece-lhe que essa é uma realidade “difícil de encarar “e que ele precisava de uma compreensão e de um apoio que não tem encontrado na escola. “Tinha tudo e ficou sem nada.”

A situação pode piorar. A Câmara do Porto emite ordem de despejo a famílias que destinam a casa a “usos ofensivos aos bons costumes, à ordem pública ou contrários à lei”. Andreia e os sobrinhos, que não foram implicados no processo, receberam ordem de despejo. “Querem que a gente pague pelo que a gente não fez”, insurge-se Andreia. Interpôs providência cautelar. A avó e a mãe de Cira também receberam ordem de despejo e também interpuseram providência cautelar.

“Nunca dei problemas”, suspira Patrícia, sentada num banco do pátio onde as mulheres costumam lavar a roupa, conversar, jogar às cartas, fumar. “Sempre trabalhei.” Teve os pais presos quando era pequena e ficou à guarda da avó. “Desde miudinha, pensava: ‘Posso passar mal, mas nunca vou vender droga.’” Um dia, estava sem trabalho, pôs-se a vender. “A gente pensa que está a fazer o melhor pelos filhos”, torna a suspirar. “Eu achava que estava a ganhar dinheiro para terem mais alguma coisa – calças, sapatilhas, férias, comida melhor – e afinal isso não era importante. O importante era estar lá eu.”

Reinventar parentalidade

 

A reclusão obriga a reinventar formas de exercer a parentalidade. Há sempre uma certa tensão, elucida Rafaela Granja. Os cuidadores precisam de autonomia para resolver aspectos quotidianos. E os pais desejam conservar um papel central nas decisões sobre educação e disciplina.

É outra dor para Patrícia. “Como eu sempre fui mãe solteira, quem decidia tudo sobre eles era eu. Passar a pasta é difícil, nunca gostei que se intrometessem e eles também não estavam habituados.” Os miúdos aprendem a jogar com a dualidade. Quando a tia decide algo que lhes desagrada, dizem-lhe logo: “Vou perguntar à minha mãe.” Andreia avisa-os: “Eu é que estou aqui, eu é que sei.” E eles vão à visita com a esperança de ouvir a mãe decidir a seu favor.

Patrícia não gosta de ralhar. “A gente só tem uma hora para falar com eles. Se a gente vai estar essa hora a mandar sermões, a criticar tudo o eles fazem, o que é que eles vão pensar?” Escreve-lhes cartas repletas de conselhos. E agarra-se o mais que pode ao trabalho na oficina de confecção.  “Quero ter um comportamento exemplar para ver se consigo ir a tempo de remediar alguma coisa.”

 

 

 

Lançamento do livro Alerta Premika em Braga, em 6 de Dezembro

Novembro 28, 2017 às 2:00 pm | Publicado em Livros, Publicações IAC-CEDI | Deixe um comentário
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Programas para ensinar competências emocionais ajudam a resolver problemas nas escolas

Novembro 28, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do http://www.educare.pt/ de 2 de outubro de 2017.

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Especialistas em inteligência emocional, uma área da Psicologia, garantem que ensinar os alunos a conhecerem e a regularem as suas emoções é a melhor forma de potenciar resultados escolares e resolver problemas de indisciplina.

Andreia Lobo

Trata-se da nossa capacidade para perceber, expressar e compreender e regular as emoções. A sociedade está mais ciente do potencial da inteligência emocional (IE). “Quando há 25 anos a IE se popularizou era um novo ideário, agora há imensa pesquisa que a suporta como um conceito bem estabelecido na área da psicologia”, explica John Pellitteri, presidente da Sociedade Internacional de Inteligência Emocional (ISEI, na sigla inglesa). Não é de estranhar, por isso, o aumento do número de programas de aprendizagem na área da inteligência social e emocional.

Como o célebre programa desenvolvido por Marc Brackett, diretor do Centro de Inteligência Emocional de Yale e professor no Centro de Estudos da Criança de Yale, o “Ruler” foi adotado em quase mil escolas públicas e privadas nos EUA, Austrália, Inglaterra, Itália, México e Espanha. É aqui no país vizinho, mais precisamente na região da Andaluzia, que Rosário Cabello, psicóloga, e Pablo Fernández-Berrocal, diretor do Laboratório das Emoções, ambos professores na Universidade de Málaga, estão a aplicar um outro programa designado por “Intemo+”, já testado em dois mil adolescentes espanhóis.

“Há uma grande necessidade a ser preenchida com a IE nas escolas”, constata John Pellitteri. Mas “para ter professores e diretores de escolas envolvidos nestas questões é preciso mudar o seu estado de espírito”, alerta. “Têm de perceber que as emoções são importantes e não podem ser ignoradas. Só depois se pode começar a pensar em incorporar estes programas nas nossas escolas.”

Por onde começar? “Não basta ensinar algumas competências do mesmo modo que ensinamos numa aula de História ou Matemática. Tem de haver um compromisso de toda a escola em colocar o foco nas emoções”, explica Marc Brackett. Razão pela qual o “Ruler” tem uma abordagem sistémica. “É preciso mudar todo o sistema da escola. É a melhor maneira de desenvolver as competências emocionais e atingir melhores resultados, melhores relações e menos problemas disciplinares.”

A Sociedade Internacional de Inteligência Emocional (ISEI) reuniu-se em congresso no Porto, durante quatro dias. Foi o sexto encontro, desde que Pablo Fernández-Berrocal organizou, em 2007, o primeiro, na cidade de Málaga. A ISEI tem representação em Portugal, através da diretora regional Luísa Faria, professora na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto onde se realizou este encontro.

O presidente da ISEI deu por si a enumerar, um a um, os 42 países representados no Congresso de Inteligência Emocional deste ano. Da Argentina, passando pela Índia, Jamaica aos EUA. “É muito fácil perceber porque necessitamos da IE na sociedade”, explicava ao Observador: “Se olharmos para a economia, condições sociais de vida das pessoas, todos os conflitos no mundo, genocídios, guerras, conflitos internacionais, há tantas áreas onde não existem apenas emoções negativas, mas também uma regulação pobre de emoções.”

Rosário Cabello, psicóloga, pertence à equipa que durante três anos aplicou o programa Intemo+ a dois mil alunos, com idades entre os 12 e os 17 anos, na Andaluzia. Os resultados mostraram a eficácia do programa na resolução de problemas com o uso de drogas ou a indisciplina. Bastou uma hora por semana e um protocolo rígido. Começava com o resumo da sessão anterior. Seguia-se a introdução da habilidade a desenvolver. Por exemplo, a perceção da emoção – uma das quatro ramificações da IE, que incluiu ainda a facilitação, a compreensão e a regulação. Depois, exercícios em que os jovens trabalhavam a conexão da habilidade com a vida real. E, no final, a recapitulação da sessão numa frase-chave.

Após seis meses do fim do programa, uma avaliação comprovava aos investigadores, que os resultados obtidos não só se mantinham como aumentavam. O que tinha acontecido? “Os alunos tinham assimilado os conteúdos das sessões e estavam a por em prática o que tinham aprendido”, diz Cabello, com a dose merecida de entusiasmo: “Conseguimos promover a saúde mental destes alunos!”

O que aprenderam estes adolescentes nesta viagem pelas emoções? O “Intemo+” tem uma atividade que ensinou os alunos a reconhecerem as expressões faciais de cada emoção básica. Elas são sete: medo, tristeza, felicidade, surpresa, nojo, raiva e desprezo. É importante conseguir identificá-las nos rostos daqueles com quem interagimos. Usam-se fotografias de pessoas reais, retiradas, por exemplo de filmes. Se o programa for aplicado a crianças as imagens terão de ser adaptadas. Há quem defenda o uso de rostos de desenhos animados. Outros alegam que assim é mais difícil fazer os mais pequenos percecionar as expressões reais.

Compreender a utilidade das emoções e o seu significado são as etapas seguintes. Qual o estado mais adequado para fazer a revisão final de um trabalho para entregar na escola? A euforia não será, com certeza. A depressão faz-nos ver tudo negativo, num grau “mais leve” ajudará a detetar os erros. Como o aluno se deveria sentir para fazer melhor um exame? Tristeza, talvez não. Mas um pouco de tensão certamente evitará alguma distração. Com estas interrogações, Cabello reitera que “saber como usar a emoção é um aspeto muito importante na facilitação emocional”.

Imagine-se, agora, um outro cenário. Um aluno estudioso recebe uma nota negativa. Que emoção deve sentir? Definitivamente, surpresa. No entanto, esse mesmo aluno é capaz de ir ter com o professor e em vez de se expressar surpreso, mostrar-se furioso. O que despoletará no docente uma reação de defesa e afastamento.

Voltando atrás. Se o mesmo aluno for capaz de chegar junto do professor e manifestar surpresa, a situação terá um desfecho mais positivo. Porventura, resultado da IE do aluno. Veja-se o quadro completo, segundo Rosário Cabello: “A priori não se justifica que o aluno se aborreça perante a nota negativa. Depois de ver o teste com o professor, a posteriori, talvez tenha motivos para se aborrecer, por exemplo, se perceber que cometeu erros que não devia ou se verificar que o erro foi do professor.”

Apesar dos resultados, a equipa do Laboratório das Emoções da Universidade de Málaga continua a encontrar resistência nas escolas para intervir. Percebe-se porquê? “Os professores, os diretores e as escolas têm muito trabalho”, constata Cabello. Tanto em Espanha como em Portugal, as escolas são chamadas a atuar em várias frentes. Seja na prevenção do uso de drogas ou da violência na abordagem à sexualidade ou na promoção de bons hábitos alimentares. Tudo cabe dentro das paredes escolares. A IE também quer ganhar o seu espaço.

Perguntamos se um programa de IE poderia ser a chave para a resolução de muitos destes problemas? “Sim, claro!”, responde Rosário Cabello. “Melhorando a IE podemos também diminuir o consumo de drogas, os comportamentos agressivos, o distúrbios alimentares, porque na base de muitos dos problemas que se geram na adolescência está uma desordem emocional.” Mostrar isso às escolas tem sido o maior desafio para quem trabalha nesta área.

Desafios não faltam a Marc Brackett, diretor do Centro de Inteligência Emocional, professor no Centro de Estudos da Criança de Yale. Publicou mais de 100 artigos académicos sobre IE e as suas pesquisas têm sido bastante premiadas. Numa dessas pesquisas, Brackett inquiriu estudantes de Yale, professores do ensino público e privado espalhados pelos EUA, funcionários de 50 empresas americanas e centenas de crianças, sobre como se sentiam. As respostas pouco variaram, todos se sentiam cansados, stressados e sobrecarregados, indicando, segundo Brackett, “um mau sinal para o futuro”.

“Com sentimentos constantes de stress, cansaço e aborrecimento, o cérebro não consegue gerar novas ideias ou ser criativo”, explica Brackett. Além disso, “a maneira como nos sentimos influencia a nossa tomada de decisões. A emoção também conduz a nossa qualidade relacional. O aborrecimento na cara de um entrevistado para um emprego não gera no empregador a vontade de o contratar”.

Todos sabemos que existem dois tipos de stress, um é bom, o outro mau. Quando Brackett conduziu entrevistas intensivas no grupo de estudantes de Yale verificou que o stress que os afetava era do pior tipo. Os estudantes tinham a perceção de ter feito um grande esforço para entrar naquela prestigiada instituição. No entanto, sentiam que não pertenciam ali.

Quando os investigadores perguntaram, em alternativa, como se queriam sentir? A resposta surpreendeu. Talvez porque seria de esperar que se quisessem sentir entusiasmados, com energia, alegres. Mas não. Queriam sentir-se amados. “Essa necessidade tem a ver com um sentimento de solidão. Os estudantes sentem-se um produto da educação recebida dos pais, das escolas e chegam à universidade sem identidade”, explica o psicólogo e professor.

Olhando para os inquéritos realizados às crianças, Brackett explica que os seus níveis de stress são superiores aos dos adultos. E conta a história de uma professora que lhe pedia ajuda com um menino de 12 anos. O rapaz confessava-se preocupado por todos os seus colegas estarem stressados e ele não.

Como fechar o fosso emocional? É a mesma velha questão de sempre, explica Brackett. “Quando tentamos introduzir a IE num ambiente, a emoção tem de ser valorizada. Mas em muitos contextos a emoção ainda é vista como uma coisa má. Se a cultura de uma escola torna os alunos e os professores cansados e aborrecidos, tentar falar de IE é difícil”, conclui.

Os mais céticos talvez ainda se interroguem sobre o que fazer com todos os sentimentos? “Podemos usar pensamentos e ações para prevenir, reduzir, iniciar emoções para promover o crescimento pessoal, construir relações, atingir metas e maior bem-estar”. A isto chama-se regular ou gerir emoções e é o que Brackett ensina através do “Ruler” que “não é apenas um programa de IE, mas um modo de colocar a IE no sistema imunitário de qualquer organização”. Essa organização pode ser a escola.

“É subestimado o quanto as pessoas precisam destas competências emocionais e da regulação emocional.” A quem nunca ouviu falar em IE, Brackett tranquiliza: “A IE é um conjunto de competências, estão localizadas no nosso cérebro, e nunca é cedo ou tarde de mais para as aprender e desenvolver.” E acrescenta: “Promover a IE pode ajudar a construir um mundo onde as pessoas são mais felizes e saudáveis.” Em relação aos mais novos: “Fazer com que as crianças se sintam confortáveis ao experimentarem todas as emoções.” Pablo Fernández-Berrocal, fundador do Lab Emotion na Universidade de Málaga, Espanha, psicólogo desenvolve, programas de inteligência emocional em vários ambientes, escolas e empresas, assegura que “a regulação emocional não é fácil, mas que a inteligência emocional ajuda a evitar erros estúpidos”. Mas está sobretudo preocupado com o impacto da regulação emocional das crianças na sua vida futura. Citando um estudo realizado na Nova Zelândia, em mil crianças seguidas durante 30 anos, o investigador explicou como menos regulação emocional, se relaciona com uma saúde pior, menores rendimentos e mais participações em crimes.

A necessidade de levar a IE para dentro das escolas seria confirmada pelos resultados sobre o bem-estar dos alunos, avaliados pelo PISA 2015, que mostravam que 19% dos estudantes da OCDE reportavam terem sido vítimas de bullying várias vezes no último mês, mais de 50% sentia-se ansioso, mesmo quando estavam bem preparados para os exames. “Estes alunos pontuam menos a Ciências e estão mais insatisfeitos”, lembra Berrocal. Brackett concorda: “Depois destes resultados é preciso incluir a IE nas escolas assim que possível”. Em Espanha, Berrocal e a equipa do Lab Emotion estão a fazer isso.

Em Portugal, as experiências de programas de promoção de competências socio-emocionais em ambientes educativos acontecem em intervenções realizadas por académicos, investigadores e estudantes de mestrado e doutoramento. Existem, alguns, adianta Luísa Faria, coordenadora regional para a Europa da ISEI e professora na área da psicologia. São “programas desenhados para alunos do pré-escolar, do primeiro ciclo e para adolescentes e que permitem treinar as emoções, a regulação, a expressão a perceção emocional e que apresentam várias situações fictícias e reais do quotidiano que os alunos discutem e sobre as quais tomam posições”.

Mas há muito espaço para a educação socio emocional nas escolas portuguesas. Um programa ao nível nacional “ajudaria muito”, garante Luísa Faria acrescentando que “a evidência científica da psicologia tem demonstrado que a inteligência emocional é fundamental para que as pessoas possam ser mais felizes, produtivas, integradas e capazes de transformar os seus contextos de vida”.

E este é um aspeto particularmente importante, tendo em conta a instabilidade da vida da maioria dos jovens, diz Luísa Faria. “Hoje em dia os jovens saem das faculdades e não sabem bem o que os espera do ponto de vista profissional, têm de criar os seus próprios empregos e ter um conjunto de habilidades, não apenas cognitivas, mas cognitivo-sociais e cognitivo-emocionais. É fundamental para poderem construir percursos de vida mais saudáveis.”

 

 

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