Pelo Combate à Pobreza e à Exclusão Social – 17 a 24 de outubro

Outubro 14, 2019 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações nos links:

https://www.eapn.pt/eventos/1429/pelo-combate-a-pobreza-e-a-exclusao-social

https://combatepobreza.wordpress.com/

Governo lança novo programa para combater abandono escolar precoce e exclusão social

Setembro 3, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Expresso de 6 de agosto de 2019.

Chama-se Segunda Oportunidade (Programa 2O) e é destinado a jovens com mais de 15 anos em risco de exclusão social, que não trabalham e não concluíram a escolaridade obrigatória

O Ministério da Educação lançou um novo programa de combate ao abandono escolar, denominado Segunda Oportunidade (Programa 2O), para jovens com mais de 15 anos em risco de exclusão social que não trabalham e não concluíram a escolaridade obrigatória.

Num despacho publicado esta terça-feira em Diário da República, assinado pelo secretário de Estado da Educação, João Costa, o Ministério da Educação (ME) afirma “que Portugal ainda apresenta um número significativo de alunos que abandona a escola sem concluir a escolaridade obrigatória” e apresenta o Programa 2O como uma solução para “responder a estes jovens, em regra, sinalizados no âmbito das comissões de proteção de crianças e jovens, pelas equipas multidisciplinares de apoio aos tribunais e por instituições de acolhimento de crianças e jovens”.

“O Ministério entende intervir através de uma resposta socioeducativa articulando iniciativas de entidades e instituições de natureza diversa. Na procura da reintegração escolar e socioprofissional deste público é reconhecida a estratégia e o trabalho desenvolvido pelas Escolas de Segunda Oportunidade (Second Chance Schools), através da adoção de um modelo pedagógico próprio e em articulação com a Rede Europeia de Escolas de Segunda Oportunidade (European Association of Cities, Institutions and Second Chance Schools)”, lê-se no despacho.

Numa nota divulgada pelo gabinete de imprensa do ME, a tutela refere algumas entidades, “como sejam a ‘Escola de Segunda Oportunidade’ em Matosinhos (vencedora do Prémio Manuel António da Mota), o Projeto ‘Arco Maior’, no Porto, e a Rede Europeia de Escolas de Segunda”, como exemplos de escolas com “experiências já desenvolvidas” e nas quais o ME se apoiou para desenvolver o programa que entra em vigor já no ano letivo de 2019-2020.

O programa parte da escola pública, que concebe os programas de formação e educação dos jovens que venham a integrar o Segunda Oportunidade, mas admite protocolos com entidades externas para “combater o abandono escolar de jovens sem emprego nem qualificação, proporcionando-lhes formação qualificada dirigida às suas necessidades, expetativas e interesses específicos, em alinhamento com o mercado laboral local”.

“O Ministério da Educação está empenhado em assegurar que, para além de outros programas e respostas existentes, há a possibilidade, no âmbito da escola pública, de acolher e de construir respostas ajustadas para este público, para quem as vivências em grupo ou turma se revelam propiciadoras de maior eficácia na sua formação escolar e socioprofissional”, lê-se no despacho.

Os jovens integrados em turma podem frequentar um programa integrado de educação e formação (PIEF) ou um curso de educação e formação para adultos (EFA), sendo que para todos é obrigatória a matrícula numa escola pública.

O diploma hoje publicado prevê ainda “a elaboração de plano individual de formação (PIF), de acordo com os interesses e a participação de cada jovem”.

Para todos os inscritos no Programa 2O está prevista a obrigatoriedade de acompanhamento “até dois anos após saída” do pograma.

“O presente despacho visa estabelecer as linhas orientadoras que presidem a um programa de intervenção junto de jovens, que abandonaram o sistema educativo e em risco de exclusão social, proporcionando-lhes formação qualificada dirigida às suas necessidades, expetativas e interesses específicos, em alinhamento com o mercado laboral local, beneficiando ainda de um acompanhamento de forma próxima ao desenvolvimento da sua autonomia e integração socioprofissional”, sintetiza o diploma.

Portugal comprometeu-se com a União Europeia a cumprir a meta de redução do abandono escolar precoce para 10% até 2020.

Atualmente a taxa fixa-se nos 11,8% e foi recentemente apresentada pelo Governo como a consequência da introdução do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE), na mesma altura em que foi anunciada a prorrogação por mais dois anos letivos do mandato da Estrutura de Missão para a Promoção do Sucesso Escolar

A Estrutura de Missão para a Promoção do Sucesso Escolar foi criada em 2016 no âmbito do programa nacional que o Governo lançou para tentar combater o insucesso escolar.

Nenhum jovem nasce delinquente

Junho 11, 2019 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto de João André Costa publicado no Público de 27 de maio de 2019.

Estes jovens não têm nenhum adulto com quem falar, nenhum guia. Nem têm nenhuma razão para ter quando foram os adultos a abandoná-los em primeiro lugar. Assim criados, estamos a falar de jovens sem qualquer confiança no mundo dos adultos.

Nenhum jovem nasce delinquente. Não, os jovens fazem-se delinquentes, e cada vez em maior número, à taxa de três pontos percentuais por ano ao longo dos últimos cinco anos.

O alerta veio da presidente da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças e Jovens, Rosário Farmhouse, aos jornalistas presentes no encontro nacional das Comissões de Protecção de Crianças e Jovens.

Sem futuro, sem interesse, motivação ou esperança, são cada vez mais os jovens entre os 15 e os 17 anos envolvidos em comportamentos delinquentes, desde o consumo de drogas e álcool à indisciplina escolar e à actividade criminosa. Fruto de famílias desestruturadas, vítimas da violência doméstica, da negligência, de abusos físicos, emocionais, sexuais, testemunhas do consumo de estupefacientes no seio familiar, filhos do desemprego de um ou dos dois pais, eles próprios sem futuro, interesse ou esperança, imigrantes de segunda e terceira geração sem quaisquer raízes culturais, encontramos cada vez mais crianças e jovens sem ninguém com quem falar, sem um pai, sem uma mãe, com irmãos e irmãs igualmente afectados, também eles sem modelos familiares ou alguém com quem falar.

E este é o cerne da questão. Estes jovens não têm nenhum adulto com quem falar, nenhum guia. Nem têm nenhuma razão para ter quando foram os adultos a abandoná-los em primeiro lugar. Assim criados, estamos a falar de jovens sem qualquer confiança no mundo dos adultos.

Feridos, rejeitados, procuram a rejeição quando um adulto se aproxima pois essa é a realidade com que sempre viveram. Sozinhos, procuram outros jovens com quem se identificam, muitas vezes pelas piores razões, entrando numa espiral de onde é difícil regressar.

Trabalhando com estes alunos todos os dias, a maior dádiva é a nossa presença, a nossa persistência, dedicação, teimosia, o nosso carinho e amor. E sim, há pontapés, e sim, também há murros, contra as paredes e portas, contra outras crianças, entre outras crianças, contra os professores e pessoal auxiliar entre insultos e mais pontapés.

E sim, temos apoios, desde psicólogos a assistentes sociais, passando pela polícia e psiquiatras, sem esquecer os nossos colegas e, de vez em quando, os pais. Juntos, aturamos tudo. Juntos, encaixamos tudo. Juntos, fazemos a diferença. Porquê? Porque não nos vamos embora.

Somos um hospital, somos uma enfermaria, somos a casa que nunca tiveram, somos pais e somos mães, somos mais, somos professores. Ensinamos e educamos, fazemos as vezes das famílias que nunca tiveram, trabalhando em pequenas turmas com cinco ou seis alunos, num total de 40 alunos na escola inteira.

Tudo isto leva tempo. Leva tempo poder voltar a confiar, poder voltar a falar, a chorar, a rir, a abraçar, a agradecer, a confiar. Não é fácil. Tal como não é fácil explicar a outros adultos o quanto vai nas almas destas crianças, destes meninos perdidos acabadinhos de sair da “Terra do Nunca”.

Este modelo, existente em Inglaterra há vários anos, procura responder aos mesmos problemas com que Portugal agora se depara. Este modelo exige a presença dos melhores professores e profissionais para poder ajudar as crianças mais necessitadas da nossa sociedade. Porquê? Não seria mais fácil abandoná-los? Não seria mais fácil deixar a polícia e os tribunais fazerem o seu trabalho? Seria. Seria também uma sociedade mais fria onde não mora um abraço ou uma palavra amiga, onde cada um por si e todos por nenhum seria o lema vigente, e eu não quero viver assim.

Por isso continuo a lutar e a trabalhar, todos os dias, hoje em Inglaterra, amanhã em Portugal, à procura de mudar mentalidades e comportamentos, não das crianças, para as crianças ainda há esperança, mas dos adultos, para que os adultos voltem a acreditar como um dia, há muitos anos, também eles foram crianças. Eu também não acreditei quando me disseram.

 

Quando os filhos não podem convidar os amigos para lanchar

Outubro 30, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 16 de outubro de 2018.

Estudo feito junto de famílias de baixos rendimentos na região de Lisboa mostra os riscos de exclusão social associados à pobreza alimentar. Nesta terça-feira comemora-se o Dia Mundial da Alimentação.

Alexandra Prado Coelho

Pobreza alimentar não significa necessariamente um frigorífico vazio. As dificuldades económicas que levam famílias de baixos rendimentos a encontrar estratégias para garantir que continuam a conseguir pôr comida na mesa causam stress, ansiedade, pressão psicológica — e, muitas vezes, uma sensação de exclusão social.

Esta pode passar por uma situação como a seguinte: um grupo de jovens de liceu decide ir a um restaurante de fast-food e uma das raparigas que os acompanha sabe, à partida, que não terá dinheiro para consumir; terá de ficar a ver os colegas comer. Ou pode passar pelos pais darem a entender aos filhos que não podem aceitar um convite para irem brincar e lanchar a casa de um amigo, porque eles não têm possibilidade de retribuir.

O projecto do Instituto de Ciências Sociais (ICS) da Universidade de Lisboa Famílias e Alimentação em Tempos Difíceis, Portugal (2016-2018) — coordenado por Mónica Truninger e Karin Wall e que se realiza no âmbito do Conselho Europeu de Investigação, com pesquisas paralelas a acontecer na Noruega e no Reino Unido — seguiu 45 famílias com menores a cargo e com algum grau de privação material para perceber como lidavam com essas situações. E as histórias relatadas acima foram algumas das que os investigadores.

Não é fácil que alguém diga de forma clara que está a cortar na alimentação, sobretudo quando tem filhos a cargo, explicam Mónica Truninger e Vasco Ramos, um dos investigadores. Por isso, para além das entrevistas, com os adultos e os jovens (entre os 11 e os 15 anos), foram realizados questionários que permitiam aferir os hábitos familiares e foi a partir do cruzamento desses dados que se chegou a algumas conclusões. Foi também detectado, por exemplo, como sendo “uma situação frequente” casos em que “mães saltam refeições ou reduzem a sua porção para dar aos filhos”, afirma Vasco Ramos.

Uma das coisas mais evidentes do estudo – que, na sua totalidade, só será apresentado no início do próximo ano – é que a “participação social”, que passa por comer fora ou por visitar e receber amigos ou familiares para uma refeição em casa, “está fortemente comprometida para a larga maioria destas famílias”.

Os adultos falam disso abertamente. “É uma das coisas que as pessoas mais facilmente dizem que prescindiram. Num dos casos, falámos com uma pessoa casada há 23 anos e que, nesse período, tinha comido fora de casa uma vez.” Mas se foram ouvidas famílias que vêm de uma situação de pobreza persistente, a amostra incluiu também outras que tinham visto as suas vidas alteradas pelos efeitos “da austeridade, da crise, do desemprego”. Nesses casos, surgem pessoas “que tinham hábitos de comer frequentemente fora e que os tinham eliminado por causa das restrições”. É com estas que as estratégias de adaptação podem revelar-se mais complicadas de gerir.

Não poder convidar os amigos dos filhos para comer “é, para os adultos, a prova definitiva de que estão à parte, que não estão integrados nos padrões de consumo normais, o que conduz a um sentimento de exclusão”, afirma Mónica Truninger.

E se as crianças mais pequenas aceitam muitas vezes estas limitações com naturalidade, as mais velhas sentem “um claro desconforto” numa situação em que acompanham os amigos a um restaurante mas não podem comer com eles. “Lembro-me”, conta Vasco Ramos, “de uma miúda que dizia que mesmo que comesse não iria gostar porque significaria que os pais estavam a fazer um enorme esforço económico”.

O trabalho de investigação identificou também “episódios pontuais de fome”, nomeadamente crianças que chegam à escola de manhã sem terem comido nada. Mónica Truninger aconselha, no entanto, alguma prudência na análises destas situações, assinalando a tendência para se pensar que se trata de negligência por parte dos pais. O que acontece frequentemente, explicam os dois investigadores, é que há pais com horários de trabalho que os obrigam a levantar-se de madrugada e que não estão em casa à hora a que os filhos saem para a escola.

“Parte substancial destes adultos [em Portugal, o que contrasta com as situações identificadas no Reino Unido e Noruega] estão empregados mas são trabalhadores pobres, com rendimentos muito baixos”, analisa Vasco Ramos. “Surgem problemas de stress da gestão do quotidiano. As crianças querem cereais mas só há pão com fiambre, por exemplo. As saídas de casa desfasadas criam oportunidades para que as crianças vão para a escola sem comer ou comendo de forma desadequada, com consequências no desempenho escolar de que a escola se apercebe rapidamente, como aconteceu no caso de uma rapariga que desmaiava na aula de Educação Física porque se tinha desabituado de comer de manhã.”

Quase total ausência do peixe

Outro aspecto que os investigadores salientam é o de que não existe nestas famílias desconhecimento sobre o que é comida saudável, apesar de, na prática, a maioria fazer uma alimentação pouco variada nos ingredientes – um dos exemplos mais flagrantes é a quase total ausência do peixe nas refeições e um uso muito frequente de carnes baratas como as de frango e de porco.

De notar também que “a sopa é um prato comum entre muitas famílias, constituindo frequentemente a única refeição dos pais ao jantar, de forma a conseguirem garantir uma refeição mais completa para as crianças”.

Outra ideia feita é a de que nas zonas rurais há menos risco de pobreza alimentar, diz Mónica Truninger. O estudo centra-se em três áreas: Lisboa (Marvila), Amadora e Sintra (próximo de Mafra). Foi nesta última que os investigadores encontraram algumas famílias que, não tendo uma relação anterior com o mundo rural, enfrentavam maiores dificuldades, nomeadamente na falta de redes de apoio. “Encontrámos casos de pessoas que vivem em zonas mais isoladas, onde não existe uma mercearia, ou quando existem mercearias de bairro, vendem mais caro”, descreve Vasco Ramos.

Mónica Truninger recorda um caso em que, para contornar esse problema, uma senhora utilizava às vezes o serviço de entrega ao domicílio de uma grande superfície, mas também isso levanta algumas questões. “Ter aquele camião estacionado em frente à porta a entregar comida dá para os vizinhos uma imagem de que a pessoa vive bem. Há uma gestão de expectativas que tem a ver com o estereótipo de pobre.”

O mesmo acontece com as pessoas que enchem o carrinho das compras numa ida ao supermercado, dando uma imagem de abundância quando, na realidade, estão apenas a seguir “uma das estratégias de adaptação que é comprar em grandes quantidades” quando se tem um pouco mais de disponibilidade financeira. “Há um julgamento moral muito forte sobre isso”, comenta o investigador. “É uma violência simbólica”, acrescenta Mónica Truninger. Por tudo isto, “é preciso compreender esses enredos quotidianos” e evitar leituras simplistas sobre estas questões.

Os consumidores e os seus direitos

A Alimentação Segura e o Risco de Exclusão estiveram em debate – com a participação de Mónica Truninger  – na conferência internacional organizada pelo BEUC – Organização Europeia dos Consumidores e a DECO – Associação Portuguesa para a Defesa do Consumidor, que se realizou na sexta-feira, no Porto.

Nos vários painéis analisou-se “o impacto desproporcional das consequências ambientais negativas sobre o comportamento de determinados grupos de consumidores”, das emissões poluentes às condições meteorológicas extremas e a insegurança alimentar.

Tratando-se de uma iniciativa de organizações de defesa do consumidor, um dos objectivos, no caso da DECO, é perceber de que forma poderá trabalhar esta temática no apoio aos consumidores. No painel sobre alimentação, além da intervenção de Mónica Truninger, foi apresentado um estudo da associação de defesa do consumidor francesa UFC-Que Choisir sobre a diferença de preços dos produtos biológicos e convencionais (a conclusão é que esta se deve sobretudo à margem dos retalhistas), e falaram Alfredo Cunhal Sendim, produtor biológico da Herdade do Freixo do Meio, e Mariana Dias Simpson, da FAO – Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura, em Portugal.

Nesta terça-feira, Dia Mundial da Alimentação, Francisco Sarmento, responsável da FAO em Portugal e junto da CPLP, estará na Assembleia da República numa sessão com representantes de vários grupos parlamentares e da sociedade civil (Rede Rural Nacional, Colégio F3 da Universidade de Lisboa, e ReAlimentar) para discutir “a construção do direito humano à alimentação adequada em Portugal“.

Desde Junho que Portugal tem um Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, que deverá, num prazo de seis meses, elaborar uma Estratégia Nacional para a Segurança Alimentar e Nutricional. Com os grupos parlamentares, a FAO está a trabalhar para que venha a ser criada e aprovada uma Lei do Direito Humano à Alimentação Adequada, algo que já existe noutros países, nomeadamente no Brasil.

Por seu lado, a Comissão Nacional de Combate ao Desperdício Alimentar organiza uma conferência no Mercado da Ribeira, em Lisboa, para apresentar a Estratégia Nacional e Plano de Acção do Combate ao Desperdício Alimentar.

 

 

Porque é tão importante para os adolescentes serem populares?

Agosto 20, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Sapolifestyle de 8 de agosto de 2018.

Porque precisam de colmatar a insegurança própria de uma idade em que muitas mudanças ocorrem ao mesmo tempo. O problema é quando são populares por causa da roupa que vestem ou do telemóvel que usam. Saiba o que dizer ao seu filho sobre popularidade e, acima de tudo, amigos.

As crianças gostam de agradar aos outros e de fazer novos amigos, mas quando crescem um pouco mais e tornam-se adolescentes isso torna-se quase uma obsessão. Tendo em conta os diferentes tipos de personalidade, pode-se dizer que os tímidos fazem tudo para se integrar no grupo, mas preferem passar algo despercebidos, enquanto os mais efusivos não se importam de ser reconhecidos – e seguidos.

Num extenso artigo do suplemento infantil do El Mundo, questiona-se quais são afinal os critérios para ser popular. E parece que também neste campo o sexo faz a diferença. Assim, se as raparigas “tendem a promover sua beleza física, vestindo roupa da moda, tentando ser sociáveis e atrair rapazes, estes valorizam, acima de tudo, a boa forma física e as habilidades sociais e, e gostam de exibir as mais modernas tecnologias”, por exemplo um bom smartphone.

“A popularidade pode dever-se a vários fatores, nomeadamente ao prestígio (granjeado por mérito académico ou habilidade desportivas), caraterísticas emocionais que facilitem as relações no grupo (por exemplo companheirismo, simpatia e bom caráter) e facilidade em representar o ideal do grupo”, defende-se no estudo “Relações Sociais na Escola: o Problema do Abandono Escolar”, de Estefanía López, Belén Ferrer e Teresa Jimenéz Gutiérrez. As autoras afirmam ainda que “os adolescentes populares mostrar maior competência social e habilidades cognitivas, comportamentos menos agressivos e perturbadores e menos sentimentos de solidão”.

Ter muitos amigos é um bom sinal. A questão, abordada neste artigo, é se os adolescentes granjeiam esta admiração de forma justa ou sobretudo à conta de fatores alheios: “O problema surge quando essa popularidade assenta em fatores externos, nomeadamente pela forma como se vestem ou pelos dispositivos tecnológicos que possuem”.

Esta ansia de popularidade, segundo os especialistas, serve para colmatar a insegurança própria de uma idade difícil, em que muitas mudanças físicas e emocionais ocorrem ao mesmo tempo. Mas atenção: nada de querer ser popular à força se isso fizer o adolescente passar por cima dos seus princípio e velhos amigos.

Veja alguns conselhos que o El Mundo recolheu para dar aos pais desses jovens:

Conselhos para dar aos adolescentes

1. Reforço da autoestima

Os pais têm de explicar aos filhos que serão sempre especiais e únicos para eles. “Devemos reforçar a sua autoestima e ajudá-los a valorizarem-se pelo que são – em matéria de valores e habilidades”. É preciso dizer-lhes que “a adolescência é um palco e que estamos cá em baixo a apoiá-los, sejam eles populares ou não”. É importante também reforçar que há certas características neles que valorizamos mais do que a popularidade.

2. Manter amizades saudáveis – e sinceras

Quando um adolescente é popular, costuma andar rodeado por amigos que o procuram para também serem populares ou para se destacarem socialmente de alguma forma. No entanto, “ele pode sentir-se sozinho porque, em alguns momentos, vai perceber que essa amizade é transitória”. Os pais devem ajudar os adolescentes a promover amizades saudáveis. “Temos de tentar que os nossos filhos encontrem amigos que os estimem pela sua personalidade e caráter e não pela roupa que usam ou pelo smartphone que têm”.

3.Não rejeitar amigos de toda longa data

Tentar ser popular a todo custo pode levar o adolescente a rejeitar amigos que não ligam a esse “status”. “Os pais têm de perguntar aos filhos por que razão se afastaram de amizades duradouras e tentar refletir sobre a atitude deles”.

4. Desvalorizar a popularidade

Ao conversar com os adolescentes sobre este assunto, eles começam a compreender que o importante não é ser popular, ou acumular amigos, mas sentir que essas amizades são fortes e saudáveis. “No futuro, eles agradecerão aos pais essa lição”.

O estudo citado na notícia é o seguinte:

Las relaciones sociales en la escuela : el problema del rechazo escolar

Escolas do 2.º ciclo em Lisboa e no Porto são as mais desiguais entre si

Maio 26, 2018 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 2 de maio de 2018.

Assimetrias dentro dos territórios e a selecção diferenciada por parte dos pais ajudam a explicar desigualdades no perfil socioeconómico das escolas. Conclusões são de um estudo da Direcção-Geral das Estatísticas da Educação e da Ciência publicado na terça-feira.

RITA MARQUES COSTA

Em seis das 34 escolas públicas do 2.º ciclo que existem em Lisboa, pelo menos dois terços dos alunos beneficiam do apoio da Acção Social Escolar (ASE). Em nove, só um terço ou menos recebe essa ajuda. No Porto, o fenómeno é semelhante. Entre as 19 escolas do 2.º ciclo do concelho, há sete onde os alunos com ASE ultrapassam os 70% e três onde não chegam aos 20%. Os números referem-se ao ano lectivo de 2015/2016 e são apresentados num estudo sobre as assimetrias no contexto socioeconómico entre escolas públicas do 2.º ciclo, publicado divulgado recentemente pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência (DGEEC), do Ministério da Educação.

Além de Lisboa e Porto, que são os exemplos “mais fortes” deste fenómeno, o estudo aponta Portimão, Almada, Oeiras, Estarreja e Alcanena como territórios onde se encontram “assimetrias vincadas”. Já Vila do Conde é apresentada como um concelho onde há uma distribuição “mais homogénea” dos alunos e onde “o ponto de partida social parece ser semelhante”, uma vez que os contextos são “comparáveis”.

“Não é tarefa difícil, em Portugal, encontrar escolas muito próximas geograficamente mas muito distantes socialmente”, lê-se no trabalho da DGEEC. Mas porque é que isto acontece? “Mesmo em concelhos de reduzida dimensão geográfica, podemos encontrar fortes assimetrias entre escolas, estando estas diferenças de contexto geralmente associadas a elevados níveis de segregação residencial no concelho.”

Outra das razões apontadas tem a ver com a selecção diferenciada das escolas pelos pais. Nas zonas de maior densidade geográfica de escolas, os pais têm maior facilidade em escolher uma que não seja a que está mais perto da sua área de residência. Mas acontece, diz a DGEEC, que “normalmente” quem usa essa possibilidade são os pais com níveis socioeconómicos mais elevados, que procuram “para os seus filhos escolas de ‘boa reputação’, frequentadas por alunos de níveis socioeconómicos igualmente elevados, o que potencia a concentração destes alunos em certas escolas, acompanhada da sua quase ausência noutras”.

Contactado pelo PÚBLICO, o Ministério da Educação reforça, em respostas por escrito, a ideia de que “há uma projecção dos contextos socioeconómicos dos territórios na população escolar”. Além disso, há “práticas que podem não promover a heterogeneidade dentro do mesmo agrupamento” como, por exemplo, a má distribuição dos alunos dentro do agrupamento.

É isto que o despacho publicado recentemente sobre as novas regras das matrículas “procura mitigar”, diz o ministério, “dando prioridade aos alunos com ASE, privilegiando-os e reconhecendo a importância de se promover maior heterogeneidade na população escolar”.

Também Ricardo Robles, vereador da Câmara de Lisboa responsável pelas áreas da educação e direitos sociais, explica que estas desigualdades reflectem as “assimetrias na cidade”. E que é responsabilidade do município “percebê-las para contrariar a exclusão”.

Quanto aos impactos desta segregação, a DGEEC conclui que “é potencialmente uma das causas das diferenças de resultados escolares entre os alunos oriundos de estratos diferentes” e “será indutora de percepções mais limitadas, de círculos sociais mais estanques, de menor mobilidade social e, para o futuro, de menores níveis de coesão social no país”.

O presidente da Confederação Nacional Associações de Pais, Jorge Ascensão, não se admira com estes dados. Criou-se uma ideia, diz, sobre o que é a boa e a má escola e “associam-se as más às famílias que recebem a Acção Social Escolar”, mas isto “não é bem verdade”. E acrescenta: Os pais “vão atrás dos bons resultados das escolas” e daquelas que “lhes transmitem mais segurança”.

Para Filinto Lima, professor e presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, a decisão de dar prioridade aos alunos de contextos desfavorecidos na hora de fazer as matrículas é um “primeiro passo para diminuir o fosso entre algumas escolas” e promover uma escola pública mais “heterogénea”. Mas frisa também que é preciso “investir mais nessas escolas [de contextos mais desfavorecidos]” apostando em recursos humanos e físicos que satisfaçam as necessidades das crianças que ali aprendem .

Lisboa, Porto e Beja são os distritos mais desiguais internamente. Para avaliar o grau de heterogeneidade entre as escolas de cada distrito, a DGEEC criou um indicador que faz a média entre todos os pares possíveis de escolas existentes num dado distrito e depois calcula a média desses valores.

A diferença é maior em Lisboa. É aqui que, em média, qualquer par de escolas vai ter uma diferença de 17 pontos percentuais em relação à percentagem de ASE. O Porto (16,2) e Beja (15,9) completam os três primeiros lugares. Os distritos onde as escolas são mais homogéneas entre si são Santarém (8,1), Bragança (9,3) e Portalegre (10,4).

A DGEEC conclui ainda que uma maior ou menor percentagem de alunos beneficiários de ASE não é determinante para as diferenças entre as escolas de um distrito.

 

O estudo citado na notícia é o seguinte:

Assimetrias de contexto socioeconómico entre escolas públicas – 2.º ciclo, 2015/16

 

 

Dois terços dos que chumbam no 7.º ano têm negativas a mais de metade das disciplinas

Novembro 24, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 10 de novembro de 2017.

Percentagem de alunos de meios carenciados com negativas é o dobro da dos estudantes mais favorecidos. Direcção-Geral de Estatísticas da Educação diz que é “impressionante”.

Clara Viana

A grande maioria dos alunos que chumbam no 7.º ano de escolaridade, cuja idade de frequência “normal” está entre os 12 e os 13 anos, tem notas negativas a mais de metade das disciplinas do currículo. Mais concretamente, 66% têm seis ou mais negativas. Se o limiar de contagem for o de cinco ou mais negativas esta proporção aumenta para uns “impressionantes” 85%, frisa a Direcção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC), responsável por este levantamento.

“Impressionante” é também, segundo a DGEEC, “a forma transversal como o contexto económico influencia as classificações a todas as disciplinas”, o que se traduz no facto de os alunos mais desfavorecidos que têm negativas serem o dobro dos que estão na mesma situação, mas são oriundos de meios favorecidos.

Leia aqui o relatório completo

Pela primeira vez, e com base em dados do ano lectivo de 2014/2015, a DGEEC foi analisar as notas internas (dadas pelos professores) que os alunos do ensino público obtiveram nos três anos de escolaridade do 3.º ciclo do ensino básico. Analisou ainda quantas classificações negativas somaram e que diferenças de desempenho nas diferentes áreas se registam entre os alunos mais carenciados e aqueles que provêm de estratos favorecidos. O estudo põe a nu o peso do meio de origem no desempenho escolar.

Também pela primeira vez seguiu-se o percurso individual de cada aluno para se saber quantos conseguiram recuperar as negativas que transportavam do ano anterior. Os resultados foram agora publicados. Em Maio, a DGEEC já tinha feito o mesmo exercício para o 2.º ciclo de escolaridade. Comparando com este trabalho mais recente constata-se que as dificuldades detectadas são essencialmente as mesmas, embora as idades dos alunos sejam distintas.

Também no 2.º ciclo a grande maioria dos alunos (72%) que chumbaram no 5.º ano de escolaridade teve negativas a cinco ou mais disciplinas. Geralmente, no ensino básico, o limiar para que um aluno fique retido é a existência de três negativas no final do ano. Ou de duas, caso estas sejam em simultâneo nas disciplinas de Português e a Matemática.

Em 2014/2015, chumbaram 13,1% dos 300.429 alunos inscritos no 3.º ciclo em escolas públicas de Portugal Continental. Esta percentagem sobe para 16,7% se apenas se tiver em conta o 7.º ano, o primeiro dos três que compõem o 3.º ciclo e que é tradicionalmente um dos que regista piores desempenhos no que respeita à taxa de retenção.

Como já vimos, entre estes alunos 66% tiveram negativa a seis ou mais disciplinas ou seja, sublinha a DGEEC, estamos perante “dificuldades escolares generalizadas”, como também mostra o facto de existirem “pouquíssimas retenções à tangente”. Só 3% chumbaram por terem negativa a três disciplinas.

Desvio para outras vias

Olhando para os outros anos de escolaridade, 8.º e 9.º, constata-se que a proporção de alunos que chumbaram com seis ou mais negativas decresce para 54% e 28% respectivamente. Significa isto que os alunos tendem a recuperar das negativas com o percurso da escolaridade?

A DGEEC constatou que muitos o conseguem, embora só a algumas disciplinas, para indicar que o decréscimo de negativas no 8.º e 9.º ano “poderá ser explicado, pelo menos em parte, pelo progressivo reencaminhamento, ao longo do 3.º ciclo, dos alunos com desempenhos mais baixos para outras modalidades de ensino, como os cursos de educação e formação  ou os cursos vocacionais, os quais não estão contemplados” nestas estatísticas.

Em 2014/2015 frequentavam estas vias de ensino cerca de 40 mil alunos do 3.º ciclo, o que representa cerca de 13% do total de inscritos.

A existência destas “dificuldades generalizadas” entre os alunos que reprovam sugere, segundo a DGEEC, que existem “factores estruturais relacionados com o contexto geral do aluno, a sua motivação para o estudo e a sua relação com a escola, presente e passada, que afectam transversalmente todas as disciplinas”.

O peso do meio

Esta transversalidade verifica-se também quando o foco de análise se centra na influência do contexto no desempenho por disciplina. Para analisar este domínio, a DGEEC recolheu as classificações obtidas pelos alunos que estão nos dois escalões (A e B) da Acção Social Escolar (ASE) e as que obtiveram os que não têm estes apoios. A ASE destina-se a apoiar os agregados familiares com rendimentos iguais ou inferiores ao salário mínimo nacional, sendo o escalão A o que agrupa os mais desfavorecidos.

“As diferenças de desempenho escolar entre os três grupos de alunos são extremamente vincadas e surgem, de forma transversal, em todas as disciplinas curriculares”, frisa a DGEEC a este respeito. No 7.º ano de escolaridade, 51% dos alunos do escalão A da ASE tiveram negativa a Matemática (ver texto nestas páginas), enquanto no grupo dos que não têm apoios económicos do Estado, por serem de contextos mais favorecidos, esta percentagem desce para 25%.

Em todas as outras disciplinas a proporção dos alunos do escalão A que têm negativas duplica sempre a registada entre estudantes de contextos socioeconómicos mais favorecidos. Mesmo em Educação Física, que é a disciplina onde existem menos negativas, a percentagem daqueles que não passaram é de 5% para os beneficiários escalão A e de apenas 2% entre os que não têm apoios sociais.

Estas diferenças subsistem, embora nalguns casos com intervalos menores, no 8.º e 9.º ano de escolaridade. Em todos os anos do 3.º ciclo “os efeitos do contexto económico são muito marcados nas disciplinas de Matemática, Inglês, Português, Físico-Química, Ciências Naturais, Geografia, História e Língua Estrangeira II”. Face a esta situação, a DGEEC defende: “Parece assim ser inegável que, em Portugal, o sistema educativo terá de continuar a trabalhar para que a escola pública cumpra o seu papel nivelador de oportunidades entre alunos oriundos de diferentes estratos socioeconómicos.”

 

 

 

Jornadas Formativas: Exclusão Social e Criminalidade – 20 novembro em Lisboa

Novembro 1, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Inscrições:

Por email para: projectoorientar@orientar.pt

ou

Por telefone para: 218418630

Links do evento:

https://www.facebook.com/events/123570941648277/

https://allevents.in/lisbon/jornadas-formativas-exclus%C3%A3o-social-e-criminalidade/123570941648277

 

Vigília no Campo Grande no dia 17 de outubro pelas 21:30 no Campo Grande no âmbito do Dia Internacional para a Erradicação da Pobreza e da Exclusão Social

Outubro 16, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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No âmbito do Dia Internacional para a Erradicação da Pobreza e da Exclusão Social, a 17 de outubro, a Iniciativa Semana Pelo Combate à Pobreza e à Exclusão Social (https://combatepobreza.wordpress.com/) está a organizar uma vigília de forma a assinalar este dia. A vigília terá lugar no Campo Grande no dia 17 de outubro pelas 21:30 e tem como programa:

21:30 – Concentração // receção aos participantes
21:40 – Pobreza é ficar indiferente – apresentação multimédia de campanhas na luta contra a pobreza.
22:00 – Pobreza é não dar ouvidos – testemunhos.
22:30 – Pobreza é não querer ver – Acender de velas.
22:45 – Leitura de um Manifesto.

Blog: combatepobreza.wordpress.com/

Email: combatepobreza@gmail.com

Facebook: www.facebook.com/CombatePobreza

 

 

Dos afrodescendentes espera-se que não passem “da escolaridade obrigatória”

Outubro 3, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do https://www.publico.pt/ de 9 de setembro de 2017.

Muito da tónica das conclusões do estudo da socióloga tem sido colocada no racismo institucional Miguel Feraso Cabral

Uma sala de aula com filas atrás para os negros e à frente para os brancos. Uma professora com dificuldade em acreditar que a aluna merecia mesmo 18. “Obviamente que somos muito mais analisados, avaliados e escrutinados”

Joana Gorjão Henriques

Em São Domingos de Rana, na linha de Cascais, fica o bairro das Faceiras, construído no início dos anos 1980 para acolher população retornada das ex-colónias e famílias de origem cabo-verdiana.

Neste conjunto de prefabricados, as crianças brincavam na rua. Cristina Roldão, 37 anos, era uma delas. Também a socióloga, à medida que ia avançando no percurso, se lembra de questionar sobre o porquê de alguns dos mais inteligentes amigos irem ficando para trás. A investigação académica que desenvolve acaba por ir ao encontro dessa inquietação. Será que hoje continua a ser assim? Na tese de doutoramento centrou-se nos jovens de origem africana de contextos desfavorecidos que chegam ao ensino superior. “É preciso muita coisa confluir, e em várias fases da vida.” Não se espere “o jovem resiliente que ‘vem desde o início’ com o sonho de chegar à faculdade”.

É o seu caso: foi trabalhadora-estudante e “não era evidente que ia para a universidade”, conta. Mas candidatou-se. Quando aos 19 anos o seu nome apareceu nas pautas de entrada na faculdade, em Sociologia e Planeamento, no ISCTE, “andou meses em estado de graça”.

Ao atravessar a rua para ir à escola primária, José Semedo Fernandes ficava de costas para Santa Filomena, na Amadora, onde cresceu. Hoje, aquele bairro de construção informal já não existe. Nem a escola. Mas perdura a memória da sala de aula: “Havia uma fila de portugueses, outra fila vazia a separar, e nós (negros) começávamos a partir da terceira fila. Os professores davam aulas para os alunos da frente.”

Na sala e no recreio, a maioria das crianças era do bairro, habitado por cabo-verdianos. Quanto mais avançava na escolaridade, menos colegas negros tinha: “Parece que há uma pressão que nos faz sentir não pertencer àquele mundo.”

José Semedo Fernandes, hoje com 38 anos, começou a sentir a segregação “logo na primária”: “Quiseram mostrar que o meu lugar era lá atrás. A mim estava reservada a construção, e não precisava de me esforçar muito.”

Ao entrar na faculdade, Cristina Roldão sentiu que tinha finalmente encontrado um espaço de discussão sobre temas em que há muito a interpelavam. Na altura, falava-se de desigualdades ligadas às migrações. Isso fazia sentido para a geração dos seus pais, mas não para a sua, nem para a da irmã, 12 anos mais nova, ambas nascidas em Portugal. “Porque sou daqui, sou negra.”

Pelo caminho, conheceu académicos e pensadores que reconheciam as desigualdades e a exclusão de “filhos de imigrantes”, mas quando chegava o tema do racismo “ninguém queria falar” dele.

Isto é, explicava-se muitas vezes que “há estruturas sociais que operam de forma a segmentar e a polarizar a sociedade, que há questões de classe, mas que se os negros tivessem capacidade económica, [as desigualdades] não existiam”. Durante um período, Cristina Roldão “quis acreditar nisso”.

No entanto, olhava à volta e era a única aluna negra da turma na universidade nascida em Portugal. Nunca teve professores negros. Nunca lhe foram referenciados sociólogos negros para estudar. “Dentro da faculdade, as pessoas com quem tinha experiência mais próxima eram as senhoras da limpeza.”

Já um pouco mais velho, os amigos da escola não iam a casa de José Semedo porque tinham medo do bairro, e raramente era convidado a ir a casa deles. Devia ter à volta de 12 anos quando um colega o escondeu no armário do quarto até o pai sair. “Porque dizia que o pai era racista e não queria que convivesse com africanos.”

Não era novidade. Um dos episódios que o marcaram foi uma criança na rua a apontar para ele: “Olha o macaco.”

A memória de discriminações de Cristina Roldão é antiga. Na creche, se havia piolhos, as primeiras cabeças a serem inspeccionadas eram as dos miúdos negros do bairro; nas peças de teatro, ficava com os papéis de rocha, de árvore ou masculinos; e, por ser boa aluna, havia desconfiança.

Mais velha, sentiu por vezes que queriam colocá-la “na posição de negro especial”: alguém que se torna “a prova de que é possível existirem negros que têm boas notas e que, quando se portam bem”, se transformam num “‘caso’ para mostrar que a escola também está aberta”, analisa.

Na escola, na vida fora do bairro, “a partir do 5.º ano”, o papel de José Semedo foi desmistificar o que é o “outro”. Não sofria de bullying porque encontrou mecanismos de defesa, mas também não era aquele aluno que se escolhia para um trabalho de grupo.

Quando escolheu Direito, fê-lo porque desde muito cedo percebeu as dificuldades dos negros em defenderem-se: “Havia abusos e não tínhamos voz nem mecanismos para nos proteger.”

Na cerimónia de entrega da cédula pela Ordem de Advogados, ele e outro jovem foram os únicos negros em centenas.

Num colégio também acontece

Durante os oito anos em que esteve no Planalto, em Lisboa, um colégio católico só para rapazes, William Fernandes, 25 anos, conviveu com uns quatro alunos negros.

Pouco tempo depois de entrar no colégio estava na fila do refeitório e um aluno mais velho quis passar à sua frente. Começou a chamar-lhe “preto” e a insultar a mãe. “Senti que tinha de me defender e que não ia aceitar esse tipo de comportamento. Acabei por metê-lo no chão e andámos um bocado à pancada. Chorei, estava tão nervoso.”

A direcção da escola não lhe aplicou castigo. William também não se lembra se alguém condenou o colega racista. O resto do percurso escolar fez-se sem outros incidentes violentos, mas “havia aquelas bocas”, e alunos mais novos que lhe chamavam “preto, preto, preto”. “Aprendi a lidar com isso, ignorava porque eram crianças e os pais e professores é que deviam saber educá-los.”

Ouviu anedotas racistas, ouviu bocas, ouviu colegas a dizerem que nunca iriam namorar com uma mulher negra. Um professor começou a mandá-lo sistematicamente para fora da sala. “Na altura não sabia bem o que era racismo. Senti que ele não tinha paciência. Não percebia.” Lembra-se de ir defender o irmão mais novo, no mesmo colégio, de situações em que lhe chamavam “preto”.

O ponto de interrogação desde o infantário

Não estudou num colégio como o Planalto, estudou em Alverca, na zona de Vila Franca de Xira: a historiadora Joacine Katar Moreira, a terminar o doutoramento no ISCTE, sempre teve bons resultados escolares, mas nem por isso se livrou de preconceitos. Por exemplo, lembra-se de no liceu ter tido 18 valores num teste de História e, na hora de lhe dar a nota, a professora quis esperar pelo teste seguinte. “Ou seja, precisava de comprovar se o 18 era efectivamente meu. Como era uma negra, era preciso verificar. Obviamente que somos muito mais analisados, avaliados e escrutinados. Há uma interrogação em relação às nossas capacidades e potencialidades desde o infantário.”

A interrogação número um é: “De onde és?” Isto é uma pergunta que os negros em Portugal passam “a sua existência a responder”, comenta. Estarem a ser confrontados com este “‘de onde és?’ é racismo, é negação do outro enquanto indivíduo com as mesmas possibilidades”, explica. “Quando te consideram estrangeiro, consideram que não estás ao nível de usufruir dos direitos e das hipóteses que os nacionais têm.”

É, de facto, na educação que há um racismo institucional mais estruturante, defende Joacine Moreira, uma das vozes que têm reflectido sobre racismo em Portugal. “A expectativa que se deposita nos afrodescendentes é a da escolaridade mínima obrigatória.”

Desde 2015 que Cristina Roldão participou em mais de 30 conferências internacionais e nacionais, debates não académicos, no centro e na periferia de Lisboa, para falar sobre os afrodescendentes no sistema educativo. Os dados que analisou mostram que 80% dos alunos com nacionalidade de um dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) seguem as vias vocacionais no ensino secundário, o dobro dos portugueses (ver texto ao lado).

Muita da tónica das suas conclusões tem sido colocada no racismo institucional. “Quando um professor tem baixas expectativas sobre um aluno, isso tende a ser incorporado por ele, que, por sua vez, ajusta o seu nível de desempenho e de rendimento escolar às expectativas do professor — é o amplamente conhecido ‘Efeito Pigmaleão’ ou a profecia que se auto-realiza”, explica. “Não está em causa a relação entre duas pessoas, mas entre um professor e um aluno, no seu papel institucional: aquele professor tem o poder, que lhe é atribuído pelo Estado, de condicionar o futuro” do aluno.

Cristina Roldão sugere ainda olhar-se para o racismo institucional na educação como resultado da combinação de três factores: políticas públicas, estratégias de recrutamento das escolas e estratégias de procura escolar das famílias. “Quando se decide que determinadas populações serão realojadas nos confins de um território, criam-se nesse espaço escolas segregadas que vão receber quase em exclusivo as crianças e os jovens desses bairros”, descreve. “As famílias de classe média, por sua vez, fugirão dessas escolas, potenciando ainda mais a segregação dos primeiros.”

No fundo, “mesmo sem existir uma directiva legal que promova a segregação étnico-racial”, a forma como a escola funciona contribui para a reprodução das desigualdades, analisa. “Se em Portugal não temos tanta consciência disso, em parte é porque existe uma política de não recolha de dados étnico-raciais. Porque é que o Estado, que tem a obrigação constitucional de promover a igualdade e a não discriminação, não tem instrumentos capazes de avaliar se esses princípios estão a ser cumpridos?” A socióloga defende “uma mudança de paradigma de combate às desigualdades”, feita em várias frentes, criando quotas de raça, género, classe. “O racismo é uma questão estrutural, ultrapassa a intencionalidade dos indivíduos.”

Isto não está estudado em profundidade em Portugal, mas recentemente, quando Cristina Roldão se candidatou a uma bolsa de pós-doutoramento da Fundação para a Ciência e Tecnologia com um projecto de investigação sobre a segregação de afrodescendentes no ensino, justificaram a recusa: “Não era original.”

Ler textos complementares

Há uma geração a ser encaminhada para as vias vocacionais

Com que direito se apagam as crianças não-brancas dos manuais?

“A presença de negros na academia é nula” 

 

 

 

 

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