Revolução em curso: seis escolas que estão a ganhar na criatividade

Fevereiro 6, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Nos Aprendizes, em Cascais, brincar é uma coisa muito séria. Artur Machado

Texto e fotografia do Notícias Magazine de 15 de janeiro de 2019.

A autonomia curricular tem produzido uma variedade inédita de métodos de ensino. A jornalista Filomena Abreu e o fotojornalista Artur Machado mostram a explosão da criatividade em seis escolas públicas e privadas, de norte a sul do país.

Texto de Filomena Abreu | Fotos de Artur Machado/Global Imagens

Tem havido problemas na cantina. Desentendimentos entre colegas. Assunto sério. Há quem não respeite a ordem da fila. A informação escapa pela porta aberta de uma sala onde um 6.º ano está reunido. Mesas em “U”. A professora sentada entre os alunos. Camuflada no silêncio. Deixa-os falar. De pé, uma menina vai dando palavra a quem põe o dedo no ar e regista tudo no quadro. É hora da Assembleia de Turma.

Um tempo comum com o diretor, mas este pouco intervém, a não ser para orientar. “Agora que já sabemos o que está mal, que soluções podemos propor?” Nova vaga de dedos em riste. Pontos para as ideias que fomentam o respeito e o civismo. É esse o objetivo – pôr o aluno no centro da atividade escolar. Dar-lhe liberdade, responsabilidade, incrementar nele o espírito crítico. E tem sido assim no Agrupamento de Escolas de Arouca, em Aveiro, que no ano letivo passado esteve entre as 235 escolas que integraram o projeto piloto da flexibilidade e autonomia curricular.

A proposta do ministério da Educação correu tão bem que, neste ano letivo, foi alargado a todas as escolas, através dos Decretos Leis da Educação Inclusiva e da Flexibilidade Curricular, que o queiram aplicar. Um programa que tem ajudado a revolucionar as salas de aula e dar outro entusiasmo a quem ensina e a quem aprende. As escolas passaram a poder gerir até 25% do currículo. O que lhes permite introduzir novas metodologias, alicerçadas no trabalho dinâmico e colaborativo.

Em Arouca, quando foram desafiados a entrar na experiência, usaram os projetos que já existiam no agrupamento, mas que não podiam ser introduzidos nos currículos dos alunos. Adília Cruz, a diretora, viu na proposta do ministério “uma forma de dar uma grande volta às coisas”. As mudanças começaram nas turmas do 1.º, 5.º, 7.º e 10.º anos (onde também entram os cursos profissionais).

Neste segundo ano letivo, as assembleias de turma já são comuns a todos os alunos do agrupamento. Mas há outros exemplos. “Sempre fomos muito bons na área das ciências. Temos uma oficina onde os alunos desenvolvem projetos por gosto.”

Alexandre e Celeste Justo estão no 10.º ano. Depois das aulas, têm passado algum tempo no laboratório a estudar o impacto dos incêndios nos caracóis e no musgo. Graças à autonomia e flexibilidade já podem negociar esse trabalho extracurricular com outras disciplinas. Escolheram o Inglês. Ou seja, hão de apresentar as conclusões do projeto na aula. E vão ganhar pontos na avaliação por isso.

“É uma forma de premiar os que querem ir mais além. Muitas vezes só nos focamos nos que têm dificuldades e esquecemos-nos de dar desafios maiores aos bons alunos”, recorda Adília Cruz. Noutro piso, uma turma do curso profissional de Multimédia partilha a sala com três professoras: a de Matemática, a de Física e a de Área de Integração. Juntos desenvolvem um projeto no âmbito do Domínio de Autonomia Curricular.

“Colocamos nestas horas o conhecimento de disciplinas diferentes. Apesar de ser intenso não é massacrante porque estamos a trabalhar em algo que propusemos e gostámos”, explica Márcio Pinho, 17 anos.

A indisciplina era, há muito, o grande problema do agrupamento de escolas Gonçalo Sampaio, na Póvoa de Lanhoso, em Braga. “Sendo que isso levava a que os resultados estivessem num patamar abaixo do desejável”, conta a diretora Luísa Dias. Por isso, a escola decidiu “apostar no resultados sociais”.

E assim surgiu, há quatro anos, o programa de gestão e mediação de conflitos em contexto escolar. Que antes não contava para nota, mas que depois de ter passado no crivo do projeto-piloto passou a poder integrar o currículo de cerca de 80 jovens voluntários, do 8.º e do 9.º anos, que abdicam dos intervalos e que ajudam os colegas, inclusive na hora de almoço, a resolver conflitos que surjam provocados por zangas, ameaças físicas ou verbais.

A mediação, que também é uma forma de prevenção de bullying, tem potenciando “a valorização das atitudes que está expressa no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania.” “Documentos importantíssimos do ministério da Educação, onde se reconhece que, além do conhecimento, deve haver um forte investimento nas capacidades e atitudes dos nossos alunos.” Caso contrário, “mesmo os mais dotados, terão fortes constrangimentos para entrar no mercado de trabalho, que já não seleciona só pelas pontuações máximas obtidas à saída das universidades”.

“O tempo dos marrões acabou”

Os resultados estão à vista, aponta a diretora. “Houve uma diminuição de conflitos no recreio e uma melhoria do ambiente no refeitório”. A tarefa desta “brigada” – que veste colete, usa crachá e anota tudo nos bloco de ocorrências – extravasa os portões da escola, conta Francisca Lopes, 14 anos, uma das alunas. “Sinto que os meus colegas percebem que não podem fazer algo de mal quando estamos por perto e que também não devem fazê-lo quando não estamos. A mediação não é só em contexto de escola, é também para levar para a nossa vida fora dela: em casa, na rua, com qualquer pessoa.”

Lara Cave acrescenta que voluntariar-se foi das “melhores coisas” que fez. “Mudei o meu comportamento. Passei a ver as coisas de forma mais positiva e a perceber que na escola somos todos uma família.” Maria Vale, a mãe da Lara, não só apoia o projeto, como todas as reformas que a autonomia e a flexibilidade possibilitam. “Dentro de casa, tento fazer o meu papel, mas ela passa um tempo considerável na escola. De facto, se nos focarmos só no conteúdo, não estamos a formar seres humanos preparados para as exigências diárias da sociedade. E nós precisamos de seres interventivos e autónomos.”

Já dentro das salas, Luísa Dias, a diretora, é a favor da “anarquia controlada”. Entenda-se: “O tempo dos marrões acabou”. Porque neste contexto já não contam só os testes, o conhecimento, mas também (e muito) as atitudes. “Já não podemos ter os alunos sentadinhos e caladinhos a ouvir o professor porque os alunos são o centro. É essa a escola que todos nós precisamos. Uma escola que demonstre as capacidades de cada um, que muitas vezes estão encobertas”. E termina: “É impressionante perceber como os alunos que antes não estavam contemplados no mérito dos conhecimentos se revelam líderes na cidadania. E tudo isto é um desafio para os alunos, para os professores e para os pais.”

Os pais são um dos grandes capítulos desta história. Que pode muito bem começar com o testemunho de uma aluna de oito anos, a quem vamos chamar Júlia. “Aqui não nos dão trabalhos de casa, mas a minha mãe diz que tenho de fazer porque na escola a seguir vou ter muitos e tenho de estar habituada.” Minutos antes, Joana Pinto, da direção geral da Casa do Cuco, no Porto, um estabelecimento de ensino privado que tem creche e 1.º ciclo, abordava o tema. “Eles não levam os livros para casa, não têm trabalhos de casa, é das primeiras coisas que comunicamos aos pais”.

Mas do outro lado a reação nem sempre é favorável. “Toda a sociedade está balizada pelas médias, pelos rankings e os pais têm medo que se não houver trabalhos de casa então não se está a puxar por eles”. Carla Pereira, coordenadora do 1.º ciclo na escola, dá seguimento ao tema. “Julgam que por não haver TPC não haverá método de estudo e de trabalho quando chegarem ao 5.º ano, onde há imensos testes e trabalhos de casa. Tentamos tranquilizá-los, explicando que aqui os alunos trabalham o suficiente, dão o melhor de si todos os dias.” Portanto, o natural seria depois da escola eles poderem “contar as coisas deles, fazer desporto ou outro tipo de atividades.”

Aprender no exterior é das coisas que os pequenos mais gostam na Casa do Cuco. “Investimos muito na parte de artística e no envolvimento deles com a natureza. Claro que temos que cumprir aquilo que nos é obrigatório pelo ministério, principalmente no 1.º ciclo, mas podemos dar o currículo de forma diferente”, revela Joana. É assim que muitas vezes têm Português no jardim, Estudo do Meio na horta e Matemática na cozinha. Mas qualquer uma das disciplinas também poderá ser lecionada na sala de música, no ateliê de olaria, na sala de teatro ou na oficina de carpintaria e tecelagem.

“Eles participam na descoberta dos conteúdos. Nós só orientamos, para que sejam alunos mais curiosos, mais ativos, que se exprimam de formas diferentes, que façam debates, que façam pesquisa, que coloquem questões, que saiam da caixa”, reforça Carla. Pelo meio de tudo isso ainda há o ioga e a meditação, para os ajudar na gestão das emoções. Desde bebés. “Não nos focamos muito em que eles sejam muito bons às nucleares, interessa-nos o todo. Daqui por 20 ou 30 anos eles vão ser o quê? Isto está a mudar tanto que acho que o segredo é dar-lhes capacidade para na oralidade dizerem o que pensam, não terem medo de falar em público, etc. São essas técnicas que no futuro lhes podem dar jeito”, afirma Joana.

“Por isso, estamos a puxar pela criatividade deles, pela autoconfiança e pela autoestima”, remata Carla. A pequena Júlia não quer mudar de escola. “Adoro andar aqui. A minha irmã diz que tenho muita sorte porque faço coisas que ela não faz. A escola dela só tem um recreio com cimento e a minha tem um jardim. Aqui todos aprendem à sua maneira. Eu já percebi tudo. Só há uma coisa que ninguém entendeu bem ainda ” O que é? “O sistema reprodutor.” Haverá de chegar a hora. Antes disso, as educadoras esperam que a entrada para o ensino superior deixe de ser por médias e haja outros critérios de admissão.”A aplicação da autonomia e da flexibilidade tem de acabar por ter outra dinâmica.”

“Uau, que fixe!” O entusiasmo tem vozes tenras de meninos. Sai de uma das salas do Jardim de Infância Porta Aberta. A responsável pelo alvoroço é Maria João Estevão, professora de Ciências e Matemática do 1.º ciclo, de uma outra escola do agrupamento da Gardunha e Xisto, no Fundão. Para deixar os pequeninos de quatro e cinco anos espantados, a docente limitava-se a colocar tinta de óleo de diversas cores num recipiente onde, com a ajuda deles, mergulhava as bolas de esferovite. Depois de perceber que as tintas, por não se dissolverem na água, se agarram aos objetos, o pequeno Miguel Lopes perguntava se podia fazer a experiência em casa. “Parecem planetas”.

A professora, “que veio da escola dos meninos grandes”, como eles costumam dizer, vai frequentemente ali “fazer magia”. Não tanto pelos conceitos que eles possam adquirir. “A maior parte ainda tem uma compreensão muito pequena. O importante é despertar-lhes a curiosidade”, defende Maria Gavinhos, a educadora que cedeu a sala para a sessão de Ciências. Às vezes é o contrário, são os seus meninos que vão às salas dos “grandes” do 1.º ciclo, onde irão ingressar em breve. “Precisamente para eles começarem a conhecer o espaço, o meio, as regras.”

Essa colaboração entre professores também acontece com os alunos do 1.º e do 2.º ciclos e tem ajudado a diminuir os problemas na transição dos anos. “Conhecem os professores e alguns colegas e desenvolvem conhecimentos que vão encontrar, por exemplo, numa sala de Ciências. E, depois, há a dimensão das competências sociais, o respeito e toda essa partilha gera uma consciência de cidadania que necessariamente tem de melhorar os comportamentos”, garante a diretora do agrupamento, Cândida Brito. E a avaliação? Pois, responde a professora Maria João Estevão, “é tudo muito lúdico, mas tem de haver uma formalização”. Mesmo na pré-primária.

E como é que se põem meninos que não sabem escrever a fazer relatórios? “Muito simples, com a linguagem que eles conhecem, o desenho. É um instrumento de avaliação como outro qualquer, mas sem esse stresse de estarem a ser avaliados”. Algo que esbate um bocadinho, quando chegam ao 2.º e 3.º ciclos. “O impacto do relatório, que é sempre uma coisa que os assusta muito, não vai ter esse peso”, garante a professora.

Ana Batista, 11 anos, tem mochila, mas não leva livros lá dentro. É aluna do Agrupamento de Escolas da Boa Água, em Sesimbra, que ao contrário das outras não tem 25% de flexibilidade e autonomia. Tem 100%. Isto por ser uma das setes escolas PPIP – Projeto Piloto de Inovação Pedagógica – do país. O objetivo dessa carta branca por parte do ministério da Educação é combater o insucesso, implementando soluções que diminuam a taxa de retenção nas escolas. Através da criação de projetos audazes, adequados às necessidades dos alunos.

Mesmo que Ana Batista não perceba o porquê de passar a ter aulas com os alunos do 5.º ano, sabe que as coisas estão melhores agora. “É diferente trabalhar e partilhar ideias em grupo, aprendo mais a conversar do que quando estava sentada só a ouvir o professor falar.” As aulas tradicionais ainda acontecem, explica o diretor da Boa Água Nuno Mantas, mas só quando é necessário. “As aprendizagens são essencialmente informais.”

Neste caso, em grupos de quatro alunos, misturando turmas do 5.º e do 6.º anos (porque há vantagens dentro do mesmo ciclo). Mas se o professor não ensina, o que faz? “E se o professor ensinar o aluno aprende?”, pergunta Nuno, para logo a seguir responder. “Por vezes, para o aluno aprender é necessário que o professor ensine, mas a maior parte das vezes só é necessário que ele prepare os trabalhos, oriente, faça o acompanhamento do grupo, faça avaliação e faça a consolidação.” Ou seja, “até pode ensinar no fim, mas todo o processo deve implicar que o aluno aprenda e perceba porque é que está a aprender”.

Isto obriga a que os docentes, por não serem a única fonte de conhecimento, precisem de ser capazes de se reinventar dentro da sala. Foi assim que desapareceu a indisciplina e apareceram os resultados. “A indisciplina vinha do “está calado, vira-te para a frente, ouve o que estou a dizer.” Ora, se eles estão em grupo, se estão envolvidos no trabalho, esses comportamentos deixam de fazer sentido”. Outra questão são os trabalhos de casa. “Não sei se têm”, diz o diretor. “Eles sabem que se não fizerem as tarefas na sala de aula têm que as fazer em casa, porque têm um plano quinzenal a cumprir.”

Os manuais só precisam ser comprados se os pais quiserem. Há uns adotados, mas é para trabalhar em digital. O que torna engraçado a entrada numa sala de aula, onde há um caos ordenado. Barulho, fichas, telemóveis e tablets nas mãos. No entanto, os docentes sorriem e garantem: “Eles estão mesmo a trabalhar. E trabalham melhor do que nunca”. O diretor põe o dedo na ferida. “Os professores queixam-se que não temos alunos autónomos. Pois não. O que fizemos foi treiná-los para serem totalmente dependentes. Dando-lhes as páginas dos livros, os exercícios, o teste, a correção. Quando eles querem dizer alguma coisa eu mando-os calar e prestar atenção. Eles fazem uma pergunta e dizemos “isso não está na matéria”. Assim, mata-se a autonomia, a criatividade, mata-se a responsabilidade, a intervenção, a oralidade e uma série de coisas.”

Nesta escola e nas demais que visitámos, há só uma grande preocupação. Armindo Serra, professor de TIC na Boa Água, será o porta-voz. “O grande entrave a estas novas metodologias poderão ser os exames nacionais, porque o que se procura muito neles são conteúdos, conteúdos, conteúdos. E o que temos estado a trabalhar com estes garotos são as competências.” Sobre isso, o Ministério da Educação responde que “já foi publicada a carta de solicitação dos exames nacionais, que explicita que os referenciais são o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais”.

Acrescentando que, “numa análise aos resultados dos exames dos últimos dez anos, verifica-se que os alunos têm piores resultados nas questões relacionadas com análise, interpretação e raciocínio, que são exatamente o que se pretende trabalhar e aprofundar com as novas metodologias”.

“Experimentar, experimentar”

Nos Aprendizes, as metodologias são outras há muitos anos. A começar pelo jardim da casa, onde uma cadela brinca entre as crianças. “É o lado esotérico da escola”, brinca Sofia Borges, a dona e diretora do estabelecimento de ensino privado, em Cascais. Quando há 11 anos iniciou o projeto, nunca quis que fosse “diferente”. Só ambicionava “aquilo que achava que melhor potenciava o desenvolvimento de cada uma das crianças, para virem a ser seres humanos capazes de contribuir para uma sociedade sustentável.” Nesta escola privada, que tem alunos da pré-primária ao 6.º ano, tudo é feito tendo por base a experiência.

“É a nossa filosofia: experimentar, experimentar, experimentar. A generosidade, o cuidado com o ambiente e tudo o resto, sempre ao ritmo de cada um.” Sem manuais, vai-se seguindo o currículo dando, a determinado momento, provas de que os alunos estão a evoluir e a adquirir competências. Como? O primeiro passo é pô-los em contacto com os conceitos. Se a ideia é que percebam na disciplina de História a Invasão de Ceuta, então os alunos invadem o refeitório. Se o professor de Físico-Química quer que eles percebam o movimento, os alunos saltam para as hoverboards. Para aprenderem as frações em Matemática, podem partir maçãs em pedaços. Desta maneira, “em vez de decorarem, vão aceder, sempre que quiserem, à experiência que tiveram”. O que se revela “muito mais giro do que mostrar powerpoints”.

Para Sofia, “se as aulas vão dizer o mesmo que um vídeo do Youtube ou um texto do Google, então a escola não serve para nada”. A recente liberdade concedida às escolas serve precisamente para tornar o ensino mais sedutor e útil. Mas antes foram precisas provas de que o caminho era por aqui. “Todo o percurso que temos feito na Educação, com verdadeiras mudanças estruturais, tem sido acompanhado com enorme preparação e auscultação, recorrendo à implementação de projetos-piloto”, disse à NM Tiago Brandão Rodrigues, ministro da Educação.

A Flexibilidade e Autonomia Curricular, conclui o governante, “não é um fim em si mesmo, mas um conjunto de ferramentas que estão agora à disposição das comunidades educativas e que lhes permitem melhorar as aprendizagens e trabalhar mais eficientemente contra o insucesso escolar, aumentando a equidade”. É é por tudo isso que se torna inegável que há uma verdadeira (r)evolução escolar em curso.

 

A prática desportiva também estimula a criatividade das crianças

Maio 11, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Snews

Texto e foto do site Educare de 27 de abril de 2018.

Uma investigação portuguesa que demonstra que o desporto potencia a criatividade dos mais novos ganhou um prémio internacional. Sara Santos vai apresentar os resultados do seu trabalho numa conferência em Nova Iorque, em junho. Há vontade de disseminar o programa pelo país e fora dele.

Sara R. Oliveira

Sara Santos é investigadora do Centro de Investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento Humano (CIDESD) e estuda os efeitos de um programa de treino desportivo, de seu nome Skills4genius®, no pensamento criativo de crianças. A prática desportiva estimula a criatividade dos mais novos. Esta é a conclusão que sobressai das suas pesquisas. Este trabalho ganhou a edição 2018 da Ruth B. Noller Research Grant, promovida pela Creative Education Foundation, que distingue a investigação emergente no domínio da criatividade. É a primeira vez que este prémio é atribuído a Portugal.

A investigadora, professora no Instituto Superior da Maia (ISMAI) e na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), tem-se debruçado no desenvolvimento criativo através do desporto. A criatividade foi avaliada com recurso ao Torrance Test of Creative Thinking (TTCT), um teste com elevado reconhecimento científico, e a intervenção foi implementada em contexto escolar, no 1.º ciclo do Ensino Básico. E os resultados pioneiros saltam à vista. O pensamento criativo está bem presente em crianças, entre os 6 e os 10 anos de idade, que valorizam o exercício físico.

As escolas terão essa noção? Para Sara Santos, os estabelecimentos de ensino deveriam proporcionar contextos que fomentem o processo criativo das crianças. “Contudo, neste momento, as suas práticas estão completamente obsoletas e necessitam de ser revigoradas. Ambientes ativos, como sejam a prática desportiva em clubes ou a educação física nas escolas, potenciam o desenvolvimento simultâneo do pensamento criativo, e da performance motora criativa, portanto não os devemos depreciar”, refere.

“É extremamente importante que as crianças sejam elementos ativos no seu processo de ensino e aprendizagem, só assim desenvolvem competências críticas e metacognitivas capazes de suportarem a criatividade que é considerada a predisposição do século XXI”, sublinha.

Qualidade no treino e no ensino
O programa Skills4genius® foi desenvolvido tendo em consideração o contexto dos jogos desportivos coletivos e os resultados têm sido consistentes. Há desportos mais aconselháveis do que outros? “A investigação científica ainda é escassa neste domínio e não se consegue responder se as modalidades coletivas são mais indicadas comparativamente às individuais. Não obstante, independentemente da tipologia da modalidade, o mais importante para o desenvolvimento da criatividade é a qualidade do processo de treino/ensino que deve ser sustentando em pedagogias positivas e na variabilidade do movimento”, explica.

Sara Santos pretende disseminar os resultados obtidos que têm implicações para o contexto educativo e desportivo que, por sua vez, irão permitir orientar as práticas dos professores e treinadores para que “criem contextos enriquecedores que instigam o comportamento criativo nas crianças, evitando, assim, a diminuição da criatividade com a progressão da idade”. O objetivo é disseminar o programa Skills4genius® à escala nacional e talvez internacional.

A distinção internacional é relevante e reconhece o trabalho de toda a equipa do CreativeLab-CIDESD, que tem impulsionado esta recente área de investigação. Entre 31 candidaturas de vários países, ganhou o projeto português. O prémio atribui uma verba para apoiar a investigação e Sara Santos tem ainda a oportunidade de apresentar o seu trabalho na conferência “Creative Problem Solving Institute Conference (CPSI)”, em Buffalo, Nova Iorque, que tem lugar de 19 a 24 de junho. Uma oportunidade para conhecer e partilhar estratégias pedagógicas inovadoras que Sara Santos acredita irão enriquecer as suas práticas enquanto docente e investigadora.

mais informações nos links:

 

Sara Santos, Ruth B. Noller Research Grant Recipient

 

Sem manuais, com tablets, skates e muita criatividade – a escola está a mudar

Novembro 30, 2017 às 12:00 pm | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Notícia da https://www.rtp.pt/noticias/ de 4 de novembro de 2017.

Promover a curiosidade, o espírito crítico, o gosto pelo saber, sem nunca perder de vista a criatividade, é o objetivo de um projeto pioneiro que teve início este ano letivo no Colégio Pedro Arrupe, em Lisboa. Os alunos são testados de forma contínua, matéria a matéria, a partir de fichas, grelhas de observação e outros métodos alternativos. O tablet e o telemóvel podem entrar na sala de aula e até o peso das mochilas fica mais leve porque não há manuais.

É meio da semana, passa das 10h00. Nas salas de aula, os skates e as bolas preenchem o chão. Sentados ou em pé, dependendo da aula, a Francisca, a Pilar, a Madalena ou o David falam sobre os trabalhos que estão a fazer dentro da sala. Há quem precise de ajuda, mas isso não é um problema. Há sempre um voluntário para apoiar os colegas.

No Colégio Pedro Arrupe, em Lisboa, é assim. A escola, que em 2010 abriu com 700 alunos, tem hoje a lotação praticamente completa com 1.580. Este ano experimenta-se pela primeira vez um modelo em que os alunos são testados de forma contínua, sem se acumular matéria.

Coisas como ter um guião, uma plataforma digital, ir ao campo ou ao rio para ver como vivem os animais ou até fazer um trabalho para três disciplinas, em simultâneo, são alguns dos exemplos que os alunos elegeram como seus aliados no conhecimento curricular.

“Fomos ao Rio Trancão, onde é a Foz para o Estuário do Rio Tejo, e vimos lá os tipos de habitats que existem: o sapal, o Estuário, o Rio, a temperatura da água. Estivemos a fazer uma experiência que era tirar com uma pá o lodo para vermos como é que ele é (…) Acho que é melhor [ir à rua], é mais giro. Assim podemos ter a experiência de ver as coisas e tocar nela”, contou à RTP Madalena Santos, aluna do 5.º ano de escolaridade.

Também David Dias, com dez anos, partilha a sua experiência: “É divertido juntar três disciplinas para fazer uma só atividade. O objetivo deste projeto é fazermos o planisfério e pintar, o que está na área de Educação Visual e Tecnológica. Inglês é para fazer as nacionalidades e para História e Geografia de Portugal aprendemos os países”.

Numa escola com autonomia pedagógica, em que desde cedo a independência dos alunos é levada a sério, arriscou-se e os resultados estão a ser positivos, garante à RTP a diretora pedagógica, Ana Mira Vaz.

“Nós estávamos a fazer um bom trabalho. Tínhamos a escola cheia. Não mudámos porque sentimos que temos que atrair outros públicos. Não mudamos porque achamos que os resultados são maus. Mudámos porque sentimos que, apesar de termos bons indicadores daquilo que estávamos a fazer, nós temos que dar um passo em frente, um passo mais arrojado, em direção a uma mudança de atitude dentro da escola, com impactos sobre o trabalho dos alunos em sala de aula e fora da sala”.

Aqui, as opções didáticas foram concebidas para promover o desenvolvimento da curiosidade científica, do espírito crítico ou do gosto pelo saber. Valoriza-se a criatividade, a experiência individual e o trabalho em equipa.

“Temos que lhes mostrar que é não só desejável como é possível na prática fazer a mudança. Acreditamos que este princípio global de que é preciso transformar a educação num determinado sentido pode ser feito. Começámos com um conjunto de cinco turmas que achamos que pode ser impactante para o resto da escola. É de facto um projeto-piloto, laboratorial, acompanhado por todos, inclusivamente pelos pais mas que achamos que nos vai dar dados para permitir depois expandir para as restantes turmas”, explicou Ana Mira Vaz.

Retirar exclusividade ao professor

No essencial trata-se de pôr os professores a trabalhar em equipa, “permitindo aos alunos assumirem um papel essencial na condução da sua própria aprendizagem. No limite, se me perguntar: Onde é que nos vemos daqui a dez anos, por exemplo? Imagino um aluno adolescente de 13 anos, em vez de chegar à escola e se sentar na sala de aula e perguntar: Então professor o que é que vamos fazer hoje? É ele próprio que traz um projeto que foi obviamente preparado”.

Seguem-se as propostas dos currículos em vigor, mas a opção é sempre pela personalização das respostas educativas que implica liberdade para dar destaque a áreas curriculares de relevância para a formação dos alunos.

O projeto pioneiro teve início este ano letivo. A ideia é “puxar” o aluno para o centro da aprendizagem e para a responsabilidade de aprender. Na prática, trata-se de evitar que seja o professor a conduzir, em exclusivo, todo o processo de aprendizagem do aluno.

“Para isto, é preciso mudar práticas, é preciso encontrar as metodologias adequadas e é preciso os professores acreditarem e estarem capacitados para o fazer. Portanto, tem sido um investimento ao longo destes anos, neste processo. Começámos no pré-escolar, no primeiro ciclo. Os alunos vão chegando cada vez mais habituados a esta forma de trabalhar e de aprender e a primeira fornada estava agora a chegar ao 5.º ano”, explicou à RTP a diretora do 2.º ciclo do Colégio Pedro Arrupe.

Margarida Chambel fala com otimismo desta nova forma de organizar as aulas, em que o aluno “sai cansado do trabalho que fez” e o Ministério da Educação “confirma” que cabe à equipa pedagógica que está responsável por conduzir um grupo de alunos, encontrar os melhores modos de concretizar os seus objetivos.

“Estamos a fazer uma tabela para depois fazermos um desenho e o que está no quadro é o guião de autorregulação que é para nós sabermos o que é que temos que fazer e quais são os objetivos desta unidade (…) É muito bom para depois sabermos o que é que nós já sabemos e o que é que ainda temos que trabalhar melhor”, explicou Pilar Costa, uma das alunas do 5.º ano contempladas com o novo projeto.

Uma ideia partilhada também pela Francisca Oliveira: “Gosto porque isso ajuda-nos a fazer a nossa autocorreção para sabermos o que devemos estudar mais, o que é que errámos mais e a que é que temos de estar mais atentos”.

“Há aqui uma coincidência feliz que o Ministério da Educação de facto começa a permitir que as escolas encontrem os melhores modos de ensinar, de fazer aprender os seus alunos. Os contextos são variados, a equipa que está responsável pela gestão das aulas também é diferente”, salienta ainda a responsável pelo 2.º ciclo.

Uma das novidades é que deixa de haver um conjunto tão restrito de professores a lidar com o aluno. “Deixa de haver a monodocência, alargam-se as disciplinas”.

Manuais escolares, cadernos de atividades ou livros de fichas são, numa boa parte das escolas, a soma de um resultado que está longe de ser neutro.

5.º ano sem manuais

O peso exagerado das mochilas – quase 50 mil pessoas já assinaram uma petição – continua a ser um motivo de grande preocupação para pais e encarregados de educação.

Para felicidade da Francisca, da Pilar, da Madalena ou do David, o digital entrou para dentro da sala de aula. E, por isso, pela primeira vez o 5.º ano de escolaridade não tem manuais.

“Os professores vão-nos inscrevendo nas várias disciplinas. Metem lá várias fichas e várias informações. Na disciplina de oficinas e religião, o professor já meteu uns jogos sobre o que nós trabalhámos e depois respondemos às perguntas (…) Gosto de trabalhar na plataforma porque é mais divertido e não andamos com tantos manuais e tantas coisas na mochila”, explicou Pilar Cruz, entusiasmada.

“A equipa pedagógica que está responsável por conduzir o ano tem as melhores condições para encontrar os recursos mais adequados para que os alunos aprendam. Então, substituímos de facto o manual. Não temos nada contra os manuais, pelo contrário, as salas têm vários manuais relativos a cada disciplina. São também uma fonte importante de pesquisa e de trabalho mas substituímos o manual individual do aluno por um conjunto de recursos que alocamos numa plataforma digital, daí a importância de cada um ter o seu computador”, explica Margarida Chambel.

Os alunos têm assim acesso aos conteúdos não só no espaço de sala de aula mas também em casa. Há ainda a possibilidade de alargar esses recursos, com indicação de sites que o professor reconhece que são adequados para explorar determinado assunto, pequenos vídeos e até trabalhos de colegas de outras turmas.

As tecnologias entram na sala de aula como uma possibilidade de ferramenta de trabalho e juntam-se às mais tradicionais.

Há a possibilidade de haver uma grande diversidade de recursos que estão “mais próximos” daquilo que são os veículos que os alunos usam no seu dia-a-dia. “Não só tablets, computadores individuais mas também os telemóveis, que hoje fazem parte do conjunto de apetrechos que são fundamentais à saída de casa.

“Não é honesto perceber que afinal não aprendeu nada”

A abordagem da avaliação também é vista de outro modo. O aluno tem a possibilidade de a cada momento saber qual é o seu ponto de situação relativamente aos conhecimentos, aos objetivos de determinada disciplina ou conjunto de disciplinas.

“Aquela coisa de adiar para a data do teste formal, que se passa dois meses depois da matéria ter começado a ser trabalhada, não faz nenhum sentido. É ingrato. Não é honesto perceber que afinal [o aluno] não aprendeu nada e está cheio de dúvidas”.

Margarida Chambel acredita, portanto, que em cada momento é possível saber que tipo de erros se estão e se o aluno está ou não longe da meta a atingir. “Esta avaliação que é regular, que faz parte da naturalidade de quem acompanha o trabalho de aprendizagem, este feedback que o aluno recebe, não invalida que não tenham também os momentos mais formais de avaliação com instrumentos que devem ser também os mais diversificados possíveis”.

E acrescenta: “Não precisamos dos testes para saber que nota é que o aluno merece no final do período. Isto no fundo é uma lógica que não tem grande sentido. Portanto, fazemos a avaliação sumativa, o seu trabalho resulta de facto numa atribuição que é um indicador do tipo de investimento que fez mas é uma referência que o professor e o aluno, em qualquer altura, do percurso têm noção. Ou seja, se o trabalho que está a desenvolver está mais próximo de um três ou se está mais próximo da excelência”.

Se uns defendem que é pelo treino e pela repetição que as crianças chegam ao conhecimento outros consideram que as crianças precisam é de brincar, pois é aí que puxam pela criatividade e imaginação.

 Sala de aula, o “espaço predileto” para trabalhar

“Nada contra [aos trabalhos de casa] se houver interesse para que o aluno aprenda melhor. Sempre que necessário, sem problema nenhum (…) Nesta lógica de diferenciação que é uma palavra-chave hoje em dia na escola, não temos nada contra o ter que prolongar um bocadinho para além do tempo de trabalho em aula, a necessidade de recuperar aqui alguma coisa que não esteja tão bem mas temos a preocupação para que seja na aula. Esse deve ser o espaço predileto e essencial para a aprendizagem e que o resto do dia possa ser para desenvolver tudo aquilo que sabemos que faz parte de uma construção saudável da pessoa”, salienta Margarida Chambel.

Numa altura em que todos procuram uma escola que permita aos alunos aprenderem melhor, com mais sentido e naturalidade, os professores vão encontrando novas formas de concretizar as experiências.

“Portanto, o pioneiro, às vezes é esta sensação de estamos a encontrar este caminho e é bom se puder servir de inspiração a outras escolas. Pioneiro no sentido de que não estamos, não sentimos que seja honesto, apesar do bom trabalho que vamos fazendo, estagnarmos aí. É um desafio que qualquer escola hoje em dia deve andar atrás porque o mundo não para. Os alunos vão mudando, o mundo vai mudando e a escola tem este dever de honestidade de ir correspondendo”, explica Margarida Chambel.

Não há fórmulas únicas e perfeitas, mas o perfil do aluno do século XXI está traçado: ser perseverante perante as dificuldades, querer aprender mais e desenvolver o pensamento crítico.

O novo Perfil do Aluno entrou em vigor em julho deste ano com uma “matriz comum para todas as escolas”. Passa por promover de modo sistemático e intencional, dentro e fora da sala de aula, atividades que permitam aos alunos fazerem escolhas, confrontarem pontos de vista ou tomarem decisões. Um documento há muito esperado pelas escolas.

“Não podemos educar pessoas do pescoço para cima”

“As certificações constituem marcos de referência no percurso dos alunos. São sem dúvida muito importantes mas há este perfil que se quer formar nas crianças quer do público quer do privado. Este ano têm sido dados passos muito importantes na aproximação dos dois tipos de estrutura porque o trabalho é comum”.

A responsável pedagógica considera que todo o trabalho é feito pela escola pública. “A palavra certa seria escola estatal por oposição a escola privada porque escola pública somos todos. Pertencemos a uma rede pública de educação que presta serviço às famílias em Portugal”.

Para Ana Mira Vaz tem sido difícil para o Estado criar escolas com personalidade própria. “Nós prestamos o serviço que qualquer outra escola presta ao nível das aulas, da certificação, das habilitações mas a maneira como isso é feito é que deve ser fruto de uma reflexão interna, feita na escola. Deve ser adequada àquele contexto, em função daquilo que a própria escola define como o seu horizonte de concretização”.

Ana Mira Vaz considera que “não podemos apenas educar as pessoas do pescoço para cima, que foi o que as escolas infelizmente fizeram durante muito tempo. Temos que educar todo o corpo, a sensibilidade, a consciência, o transcendente, toda a componente física, sensorial e motora que é tão importante nos dias de hoje”.

vídeos da reportagem no link:

https://www.rtp.pt/noticias/pais/sem-manuais-com-tablets-skates-e-muita-criatividade-a-escola-esta-a-mudar_es1037198

 

 

 

Inovação na escola e pela escola – Conferência Internacional de Educação, 23 outubro na FCG

Outubro 15, 2017 às 5:43 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações no link:

https://gulbenkian.pt/evento/inovacao-na-escola-e-pela-escola/

O que diz a neurociência sobre o que vulgarmente se pensa dos filhos únicos

Maio 23, 2017 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia da http://visao.sapo.pt/ de 15 de maio de 2017.

Crescer sem irmãos afeta mesmo a estrutura das crianças? A convicção comum de que os filhos únicos são menos sociáveis encontra justificação ao nível do cérebro? Uma investigação realizada na China debruçou-se sobre estas questões

A influência da presença de irmãos na vida de uma criança vai mais longe do que até agora demonstrado e afeta, além do ambiente em que crescem, a arquitetura do seu cérebro. Esta é a conclusão de uma investigação publicada na revista Brain Imaging and Behavior, que dá razão a algumas das crenças mais comuns sobre os filhos únicos.

Sem ter de dividir atenção e recursos, os pais só com um filho tendem a expô-lo a mais estímulos, favorecendo-lhes a criatividade, a inteligência e a independência. Por outro lado, por nunca terem tido de dividir um brinquedo, um quarto ou a tão preciosa atenção dos pais, os filhos únicos têm fama de “mimados” e pouco dados às capacidades de convívio social.

Até que ponto estas perceções encontram justificação no cérebro foi o que Jiang Qiu, professor de psicologia da Universidade do Sudoeste , em Chongqing, China, quis perceber. Com uma equipa de investigadores chineses, o responsável reuniu 250 estudantes, que foram submetidos a testes normais de inteligência, criatividade e personalidade para medir a sua criatividade, o seu QI e a sua afabilidade, enquanto os seus cérebros foram, por seu lado, alvo de exames.

Nos testes comportamentais, os filhos únicos não mostraram quaisquer diferenças em termos de QI, mas evidenciaram níveis mais elevados de flexibilidade (uma medida da criatividade) e níveis mais baixo de afabilidade do que as crianças com irmãos.

Os exames de imagiologia confirmaram estes resultados, mostrando diferenças significativas entre os filhos únicos e os outros nas regiões cerebrais associadas à flexibilidade, à imaginação, ao planeamento e também à afabilidade e regulação emocional.

 

 

 

Os benefícios das artes plásticas para as crianças

Outubro 9, 2016 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do site http://uptokids.pt/ de 22 de setembro de 2016.

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Os benefícios das artes plásticas para as crianças

A arte desempenha um papel importante no universo infantil. Grande parte das crianças gostam naturalmente de pintar, desenhar e brincar com cortes e recortes, mesmo sem serem estimuladas para tal.

À semelhança de todas as experiências culturais, as artes plásticas são uma ótima forma de desenvolver apetências, conhecimentos e valores que os vão acompanhar durante toda a vida. Não é por acaso que as artes plásticas são usadas por terapeutas ocupacionais e integram grande parte do programa de aprendizagem das creches e jardins de infância.

Ensina a importância de fazer

Desenhando, pintando e esculpindo é natural que as crianças guardem uma imagem projetada do possível resultado final, mas é necessário trabalhar essas expetativas. O incentivo das artes plásticas em casa ou na sala de aula é, portanto, uma ótima forma de ensiná-las a desfrutar de cada passo do processo e a saber lidar com a frustração e com a gestão de expetativas. “O importante é participar” dirão alguns, mas mais importante ainda é divertirem-se pelo caminho! Não interessa o resultado final, o que interessa é o processo – esta é uma lição para a vida.

Aproxima pais e filhos

As artes plásticas são um caminho para a interação e para preencher tempo de qualidade entre pais e filhos. Sentar-se com os seus filhos a pintar, desenhar e a criar coisas novas estreita laços familiares e promove a comunicação, a cooperação, o espírito crítico e a partilha de experiências e opiniões.

Abre as portas à criatividade individual 

Desenvolver a imaginação é tão importante como aprender a falar, saber as cores e contar até 100. Além disso, as artes visuais são uma excelente forma das crianças se expressarem, quebrando as barreiras linguísticas, principalmente em idades em que o discurso verbal ainda não está completamente assimilado.

Resiliência e autoestima

Saber falhar é a regra número 1 de um artista e essa regra é válida também para artistas de palmo e meio. É importante escolher atividades que se adaptem à idade da criança, para que haja sempre superação. Além de desenvolver ferramentas emocionais tão importantes como a resiliência, a paciência e o autocontrolo, todas as artes plásticas incluem uma boa dose de encorajamento para fazer melhor – tendo um papel importantíssimo na construção da autoestima e confiança dos mais pequenos.

Descobrir o mundo e descobrir-se

Os adultos não devem influenciar o processo criativo das crianças, mas podem dar-lhes oportunidades para elas poderem conhecer o mundo e experienciá-lo. Papel, tinta, gesso, argila e elementos naturais como folhas, terra e água são uma ótima maneira de elas terem contacto com novos materiais, objetos, texturas e possibilidades, ao passo que descobrem o mundo através deles. Sujar, claro, faz parte do processo. Aprenda como tirar tinta da roupa facilmente e não deixe de incentivar o sentido de exploração e descoberta dos seus filhos!

Consciência corporal e coordenação motora

Através do tato e da manipulação de objetos os mais pequenos descobrem o mundo, interpretam o que os rodeia e aguçam a curiosidade. O desenho, a pintura e os trabalhos manuais são um excelente “empurrão” no desenvolvimento motor da criança. No topo da lista estão a destreza dos dedos e a coordenação entre o olhar e o movimento das mãos. Logo de seguida, a consciência de si próprios e a aprendizagem de que é preciso cuidar do próprio corpo em todas as ações e atividades.

Precisa de mais argumentos?

Por Joana Teixeira para Up To Kids®

 

 

El juego como instrumento de aprendizaje: aplicaciones prácticas para el cerebro en desarrollo

Agosto 20, 2015 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social, Estudos sobre a Criança, Vídeos | Deixe um comentário
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Artigo do site https://escuelaconcerebro.wordpress.com de 29 de julho de 2015.

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No hay nada que los seres humanos hagan, sepan, piensen, esperen o teman que no haya sido

ensayado, experimentado, practicado o al menos anticipado, en la etapa del juego infantil.

Heidi Britz-Crecelius

 Es indudable el valor del juego para el aprendizaje (ver artículo anterior El juego: un mecanismo natural imprescindible para el aprendizaje) pero, si hablamos de los primeros años de vida, el juego se convierte en una necesidad vital e indispensable para el desarrollo integral del niño.

Los trabajos que han analizado las contribuciones del juego en la primera infancia permiten concluir que el juego temprano y variado contribuye positivamente a todos los aspectos del crecimiento. Estructuralmente el juego está estrechamente vinculado a las dimensiones básicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual, social y afectivo-emocional. (Garaigordobil, 1990).

Sin embargo, es frecuente observar como en las escuelas infantiles a veces se intenta limitar el tiempo de juego restringiéndolo a momentos puntuales en pro de una supuesta estimulación cognitiva basada en el uso de fichas (que además de no aportar grandes beneficios, limitan la creatividad), bits de inteligencia, flashcards y otros elementos que ofrecen al niño un mundo totalmente descontextualizado y lo convierten en un mero observador pasivo. Quizás el motivo sea, como dice David Whitebread (2011), psicólogo en la Universidad de Cambridge, que el juego a menudo se percibe como un comportamiento inmaduro que no lleva a ninguna parte.

Existen investigaciones sobre los efectos de la privación de juego en las que, por razones obvias, los sujetos involucrados no eran niños. Pellis y Pellis (2009) eligieron ratas para su investigación ya que son mamíferos que aprenden rápidamente, son muy juguetonas y, al igual que ocurre con los seres humanos, presentan diferencias individuales significativas. En estas investigaciones descubrieron relaciones claras entre el nivel de comportamiento en el juego y los cambios fisiológicos en sus cerebros: las ratas lúdicas tienen niveles significativamente más elevados de neurotrofinas (BDNF) que juegan un importante papel en el desarrollo y mantenimiento de la plasticidad neural. Sin embargo, las ratas privadas de juego eran más agresivas, menos capaces de aparearse con éxito y mostraban niveles más elevados de temor e incertidumbre en entornos nuevos.

A continuación vamos a analizar las contribuciones que el juego puede ofrecer al desarrollo de aspectos tan importantes como el lenguaje, el pensamiento matemático y la creatividad en los primeros años.

Juego y desarrollo del lenguaje

Un ejemplo de juego son los sonidos, ruidos y balbuceos espontáneos que emiten los niños durante los primeros meses. En bebés de dos meses podemos observar que juegan con su lengua y reproducen sonidos inespecíficos. Sobre los cinco meses el bebé descubre que el sonido es un instrumento de feed-back a través de las respuestas que obtiene de los adultos y sus balbuceos se van haciendo cada vez más organizados, cada día le gusta más jugar con los sonidos y, alrededor de los ocho meses, empieza a ser consciente de que los emite él y juega a acompañarlos de gestos (Ferré y Ferré, 2008).

Diferentes estudios han analizado la relación entre el lenguaje hablado y los movimientos de los brazos y las manos, apoyando la hipótesis de que las acciones y los juegos manuales pueden estar relacionados con las vocalizaciones a partir de la etapa de balbuceo. Se realizó un estudio con el objetivo de verificar si la relación entre gestos y el discurso está implicada en el desarrollo del lenguaje de los niños (Bernardis y Gentilucci, 2006). Se registraron las vocalizaciones de los niños de edades comprendidas entre 11 y 13 meses durante la manipulación de objetos de diferente tamaño y se comprobó que el espectro de frecuencia de la voz aumentaba cuando los bebés manipulaban objetos grandes en comparación con las mismas actividades dirigidas a los objetos pequeños. Estos datos sugieren que las propiedades intrínsecas de un objeto que evoca comandos de interacción manual se utilizan para identificar a ese objeto  y para comunicarse.

Utilizando neuroimágenes funcionales, se ha comprobado que el sistema de control tanto de la voz como de los gestos se encuentra en el área de Broca (Gentilucci y Dalla Volta, 2008). Quizás estos resultados podrían apoyar la efectividad de los juegos de rimas y movimiento propuestos por el pensador austríaco Rudolf Steiner para el desarrollo del lenguaje.

En niños algo más mayores observamos que el juego simbólico también aporta beneficios al desarrollo lingüístico. En investigaciones estándar sobre el papel del juego en la comprensión del lenguaje, un grupo de niños escucha una historia y luego reproduce las escenas mientras que los integrantes del grupo de control se involucran solo en la discusión de la historia o en actividades no relacionadas. La conclusión de estos estudios es que la historia es más comprensible y fácil de recordar para los niños que escenifican la historia que para los que no porque mejoran su capacidad para verbalizarla (Hughes, 2010).

Juego y desarrollo del pensamiento matemático

¿Qué son las matemáticas? ¿Una ciencia? ¿Un juego? ¿Un arte? ¿Una actividad de hipótesis, experimentos y datos? ¿Un juego que se juega con símbolos, lleno de tácticas y estrategias? ¿O una materia de percepción, de visión clara y de nuevos caminos que no eran considerados previamente, tal como plantea Wells (1995)?

El juego y la resolución de problemas están entrelazados en la primera infancia. Diferentes  estudios documentan el valor del juego en el desarrollo del pensamiento matemático en los primeros años. En uno de esos estudios  (Ginsburg y Seo, 1999) se  grabó la actividad de 90 niños con edades entre los 3 y los 5 años durante el juego libre. Cada película duró 15 minutos. A continuación, se analizó el contenido y los investigadores encontraron que, independientemente de la clase social de los niños, cerca de la mitad de los escenarios de juego contenía la actividad matemática, incluidos los patrones y formas, la magnitud de diferentes objetos, y el número o cantidad. Estos temas no fueron asignados a la tarea sino que surgieron espontáneamente.

Si hablamos de niños más pequeños, el primer tipo de juego en los bebés es el juego sensorio-motriz que le permite el descubrimiento de su cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Según Ferré y Ferré (2008) “la reversibilidad del pensamiento, que tan importante es para la comprensión de las matemáticas, tiene sus raíces más primitivas en la reversibilidad de los circuitos motrices y corporo-espaciales” Un ejemplo de circuito motor reversible es el volteo de boca arriba a boca abajo y viceversa, uno de los primeros hitos en el desarrollo de los bebés.

Algunos investigadores han demostrado que los bebés poseen conceptos matemáticos básicos (en concreto, el llamado sentido numérico innato). Starkey y Cooper (1980) encontraron en un experimento de habituación que los niños de 5 meses discriminaban entre 2 y 3 puntos, pero en un segundo experimento también hallaron que dicha discriminación no se producía ante 4 y 6 puntos. En esta misma línea, Cooper (1984) mostró que los niños con edades comprendidas entre los 12 y 18 meses eran capaces de discernir entre las cantidades de dos conjuntos, pero incapaces de establecer la distinción “más que/menos que”. Años después Starkey, junto a Spelke y Gelman (1990), realizaron un experimento con bebés de 6 meses a los que expusieron imágenes auditivo-visuales, comprobando que miraban más tiempo la exposición visual que se emparejaba con el número de sonidos que habían escuchado.

A través del juego, los niños pueden realizar acciones como comparar, establecer relaciones, anticipar resultados, ensayar soluciones…En este sentido nos parecen especialmente interesantes para las aulas de 1er ciclo de infantil las propuestas de juego ideadas por Elinor Goldschmied y Sonia Jackson (2000). Estas propuestas tienen una base manipulativa y experimental de los objetos a partir de la manera natural que tienen los niños de conocer, lo cual les facilita ir activando los sentidos e ir desarrollando el pensamiento logico-matemático:

El cesto de los tesoros: es adecuado para niños menores de un año y se puede iniciar en el momento en que el bebé pueda permanecer sentado correctamente pero todavía no es capaz de desplazarse. Consiste en poner al alcance del niño un recipiente lleno de objetos (redondo, de base plana, con un diámetro de unos 35 cm y una altura de 8 a 12 cm de forma que el niño pueda apoyarse sin volcarlo). Los objetos deben ser variados y de uso común, evitando los juguetes y los objetos de plástico. Se utilizan objetos naturales (piñas, corcho, conchas, plumas, etc.), objetos de madera, metálicos, de cuero, tela, goma, de cartón, todo ello de diferentes formas y tamaños. Es una actividad libre, de exploración, concentración y atención que favorece la curiosidad innata por descubrir las cualidades de las cosas. El juego finaliza en el momento que el bebé pierde el interés.

El juego heurístico: es una continuación del anterior pensada para niños de entre 12 y 24 meses que ya han desarrollado la capacidad de moverse de manera autónoma y han perfeccionado la coordinación óculo-manual. Se utilizan objetos similares a los descritos anteriormente y se añaden dos nuevos: contenedores y bolsas. Las principales diferencias entre ambos juegos es la intencionalidad de los niños y que deben participar en la recogida del material realizando clasificaciones.

Juego y desarrollo de la creatividad

El hecho de dejar este aspecto para el final no significa que sea menos importante que los anteriores, más bien al contrario, para nosotros es sin duda una de las capacidades más importantes que debemos potenciar en nuestros alumnos. El hecho de jugar es en sí mismo un proceso tremendamente creativo que fomenta la imaginación, el pensamiento original, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la autorregulación.

A veces tendemos a confundir la creatividad con la creación artística, olvidando que ésta última es tan solo una de las múltiples representaciones de la primera. Cuando proponemos una actividad de creación artística en estas edades no podemos ignorar que lo menos importante es el producto: el niño sólo está jugando, pero al mismo tiempo que está usando sus manos para manipular, en su cerebro se está desarrollando un proceso de madurez simultáneo que no debe ser presionado (Healy, 2011). Sin olvidar que el proceso creativo depende de la capacidad cerebral de integrar la información entre ambos hemisferios (Sherman, 2013) que están en continua comunicación a través del cuerpo calloso.

En el proceso de desarrollo de la creatividad, lo mejor que podemos hacer es que florezca por sí sola. Para ello el juego debe ser espontáneo, flexible, impredecible, imaginativo y no directivo. Cuando hay instrucciones el proceso es menos creativo porque se activa la corteza prefrontal izquierda (Saggar et al., 2015), que interviene en las funciones ejecutivas que requieren de atención y evaluación.

Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de serpientes boas abiertas o cerradas, y que me interesara un poco más en la geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue como, a la edad de seis  años,  abandoné  una  magnífica  carrera  de  pintor  […]. Las  personas grandes nunca comprenden nada por sí solas  y  es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones. El Principito, Saint Exupéry, 1951.

Concluimos con un video que recoge momentos de trabajo en las aulas de 0 a 3 años porque no debemos olvidar que, cuando hablamos de niños, el juego es un trabajo muy serio. ¡Silencio, se juega!

Milagros Valiente Martínez

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Referencias:

  1. Bernardis, P. and Gentilucci, M. (2006): “Speech and gesture share the same communication system”. Neuropsychologia 44, 178-190.
  2. Cooper, R.G. (1984): “Early number development: discovering number space with addition and subtraction”. In C. Sophian (Ed.), Origins of Cognitive Skills (pp. 157-192). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  3. Ferré, J. y Ferré, M. (2008). Cer0atr3s: desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los 3 primeros años de vida. Ediciones Lebon
  4. Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Madrid. SecoOlea.
  5. Gentilucci, M., Dalla Volta R. (2008): “Spoken language and arm gesture are controlled by the same motor control system”. Q J Exp Psychol 61, 944-957.
  6. Ginsburg, P. and Seo, K (1999). Mathematics in children´s thinking. Mathematical Thinking and Learning. Vol. 1, Issue 2, pp 113-129
  7. Goldschmied, E. y Jackson, S. (2000). La educación infantil de 0 a 3 años. Ed. Morata.
  8. Healy, J.M. (2011). Different learners: identifying, preventing, and treating your child’s learning problems. Simons & Schuster Ed.
  9. Hughes F. P. (2010): “Language, play and language development”:http://www.education.com/reference/article/language-play-development/
  10. Pellis, S. and Pellis, V. (2009). The playful brain: venturing to the limits of neuroscience. Oxford, UK: One World Publications.
  11. Saggar, M. et al. (2015): “Pictionary-based fMRI paradigm to study the neural correlates of spontaneous improvisation and figural creativity”. Scientific Reports 5 (may).
  12. Sherman C. (2013): “Right brain – left brain – a primer”. The Dana Foundation.http://dana.org/Briefing_Papers/Right_Brain-Left_Brain%E2%80%93A_Primer/
  13. Starkey, P., & Cooper, R. G. (1980): “Perception of numbers by human infants”. Science 210, 1033-1035.
  14. Starkey, P., Spelke, E. S., y Gelman, R. (1990). Numerical abstraction by human infants. Cognition, 36, 97-128.
  15. Wells, D. (1995): “Investigations and the learning of the mathematics”. Mathematics Teaching 150, 36-40.
  16. Whitebread, D. (2011). Developmental Psychology and Early Childhood Education. London: Sage.

 

 

 

Oficina para crianças entre os 4 e os 12 anos «Eu sou um mini-maker» na Biblioteca Municipal Coruchéus

Junho 17, 2015 às 9:05 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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maker

Oficina para Crianças Eu sou um mini-maker

PARA CRIANÇAS entre os 4 e os 12 anos

Eu sou um mini-maker é uma oficina educativa que propõe transformar uma caixa – Cube Box Play – em inúmeros brinquedos, fazendo dos participantes uns autênticos makers. A Cube Box Play é uma caixa com design especial, criada pela Arte_Transformer; é multifuncional e pode-se transformar: num helicóptero, num carro, numa catapulta, num avião, num jogo de matrecos, num caleidoscópio, num … até onde for a imaginação. Com esta oficina as crianças aprendem, num processo de thinkering, a metodologia projetual, planeando os seus projetos e desenvolvendo o raciocínio abstrato e a criatividade.

N.º mínimo de participantes: 4

N.º máximo de participantes: 10

Data: 2015-06-20 às 16:00

Contactos: Tlm: 917 906 940

artetransformer@gmail.com

Preço: 5€

Biblioteca dos Coruchéus

Rua Alberto Oliveira

1700-019 Lisboa (Freguesia de Alvalade)

Encontro Ensinar e Aprender com Criatividade dos 3 aos 12 anos

Junho 15, 2015 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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ensinar

mais informações:

http://www.ipvc.pt/ensinar-com-criatividade-2015

 

5 competências que deve desenvolver com o seu filhos de 4 anos

Março 28, 2015 às 9:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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texto do site http://uptolisbonkids.com  de 2 de março de 2015.

Não é segredo nenhum que todos os pais querem que os filhos tenham um futuro promissor e que acreditam que isso passa por um bom desempenho escolar. Como reflexo da competitividade existente, hoje em dia, no mundo laboral, os pais projetam os seus receios e frustrações na criança e, na expectativa de aumentar as probabilidades de criar adultos bem sucedidos, muitos caiem na rasteira de ensinar os seus filhos a ler ou a realizar estratégias de cálculo aos 4 anos, acabando por ficar esquecido o que realmente é importante que uma criança dessa idade aprenda. A pensar nesta questão, deixo aqui 5 competências que pode e deve trabalhar com o seu filho no pré-escolar, para que tenha uma entrada na escola tão confortável, tranquila e produtiva quanto possível.

MOTRICIDADE FINA

A Motricidade fina é a capacidade de executar movimentos precisos das mãos e dedos com controlo e destreza. É uma das competências chave a ser desenvolvida desde tenra idade pois o seu desenvolvimento possibilita, à posteriori, bons resultados no desenvolvimento da aquisição da escrita. Normalmente, aprender a escrever é associado a uma atividade mental, quando na realidade é uma atividade bastante física. O cérebro da criança pode perceber o conceito de escrita, mas se a motricidade fina não estiver suficientemente desenvolvida  terá muita dificuldade em desenhar as letras. Ensinar o seu filho a pegar corretamente numa caneta e fazer uso dela, pode dar uma vantagem significativa no inicio da escola.

Como trabalhar a motricidade fina?

Rasgar, recortar por uma linha, pintar sem sair dos riscos e fazer plasticina, são algumas das atividades que ajudam a desenvolver a motricidade fina. Quanto mais pequenos/curtos forem os movimentos, mais difícil será. Por isso, pode, por exemplo, pedir ao seu filho que faça um animal em plasticina. A seguir, a cama do animal, e depois a comida. O seu filho acabará por enrolar entre os dedos pequenas quantidades de plasticina aumentando com este exercício a destreza e os movimentos finos.

ESCUTA ATIVA

Uma das coisas mais difíceis que as crianças precisam de aprender é como escutar ativamente, ou seja, saber estar a ouvir. Devido ao avanço da tecnologia, hoje em dia as crianças são muito impacientes, pois estão habituadas a ter respostas de acesso fácil e rápido às questões que lhes aparecem. Por isso, quando estão sentadas numa sala a “ter que” ouvir um professor a falar, não é fácil para elas. Há uma grande probabilidade que se desconcentrem ates de ouvir o fim à primeira frase e entrem no mundo da lua.  Os conceitos básicos para saber ouvir são fazer contato com os olhos, não interromper e usar perguntas para esclarecer informações.

Como trabalhar a escuta ativa?

O primeiro e mais importante passo é saber ouvi-los também. As crianças, especialmente em idade de crescimento imitam tudo o que os pais fazem. Por isso, se for dada à criança a devida atenção enquanto fala, também ela responderá da mesma maneira. Conversar com eles e habituá-los a trocar impressões sobre os vossos dias. Contar histórias, com o livro virado para a criança, e dar espaço a que façam perguntas para garantir que perceberam e ouviram todo o conto.

Ler também Saber ouvir

CRIATIVIDADE

Ser criativo não é só ser artista e fazer obras de arte. A criatividade tem a ver com a capacidade de conseguir interligar, saber relacionar conceitos. e gerar ideias novas e exprimir-se de uma fora original. É essencialmente, dar asas à imaginação e conseguir pensar fora da caixa. Estimular a criatividade nas crianças, é dar-lhes uma ferramenta valiosa para a vida.

Como estimular a criatividade?

Através da  brincadeira. Brincar ao faz de conta, em que a criança finge ser outra personagem qualquer, de preferência criada por ela, de forma a trabalhar melhor os detalhes da mesma e obrigando a um maior estímulo do imaginário. Imaginar cenários nas brincadeiras: “Agora aqui era a cozinha e esta era a mesa de refeições”. Utilizar acessórios e roupas para brincar, mascarar-se. Jogar à mímica. Através do desenho. Brincar ao jogo “Acaba o desenho que comecei”, fazendo um rabisco aleatório que a criança tem de transformar num desenho; Fazer desenho livre, pinturas. Fazendo modelagem com plasticina ou barro. Criando os materiais que precisam em casa nomeadamente as plasticinas e tintas caseiras. Contar histórias e pedir-lhes que inventem um fim diferente. No fundo tudo o que se traduza em criação, originalidade, fantasia e imaginação será um bom mote para estimular esta competência.

CONCENTRAÇÂO

O excesso de estímulos a que as crianças estão sujeitas diariamente resultam numa fraca concentração para tudo o que requeira mais de 5 minutos parados a realizar uma tarefa. No entanto, desenvolver esta competência com peso e medida é não só uma mais valia a nível escolar, como a nível pessoal. Uma criança concentrada é mais calma, mais bem estruturada e capaz de aprender de forma fluída e sem grande esforço.

Como estimular a concentração?

Através de Jogos. Jogos com outras crianças, nomeadamente jogos de tabuleiro, que envolvam estratégias de raciocínio dão à criança a oportunidade de explorar o problema proposto de forma planeada, sistemática e ordenada. Puzzels, dominós e jogos de memória. Legos e jogos de construção. Jogos ao livre, nomeadamente o jogo da macaca, que não requer recursos quase nenhuns e exige coordenação motora, socialização, e ajuda no desenvolvimento de tolerância à frustração bem como, contato com limites e regras. Estes jogos ajudam a criança a agir de forma pensada e não impulsiva. Ouvir histórias ou um desporto de equipa são outras actividades que estimulam a concentração.

ORGANIZAÇÃO

Habituar uma criança a ser organizada desde muito cedo, trará não só benefícios a nível escolar como dará estabilidade emocional à criança. Porquê? Porque os nossos filhos sentem-se seguros na organização. As crianças gostam de saber o que vai acontecer a seguir. Quando uma criança sabe que  vai dormir a determinada hora,  já entra no “modo desligar” à medida que o horário se aproxima. A organização e as rotinas são um elemento fulcral para o bem estar de uma criança.A organização do seu espaço, ajuda-a a criar hábitos para que não se sinta destabilizada e assoberbada quando entrar para a escola. Ter uma secretária arrumada e com espaço para o material, nomeadamente as folhas, canetas, lápis, etc, é meio caminho andado para que a criança se habitua a trabalhar e a arrumar esse espaço, facilitando mais tarde a aquisição de hábitos de estudo.

Como trabalhar a organização?

Em primeiro lugar, através das rotinas de família. Ter a rotina de refeições e sonos bem definida é essencial para que a criança sinta necessidade de também ser organizada. Criar sistemas de caixas, por exemplo, para organizar os brinquedos, e insistir para que os arrume sempre após a brincadeira. Pode colar etiquetas com desenhos, ou nomes escritos: embora não saiba ler, a capacidade de uma criança decorar um nome é como decorar um símbolo. O mesmo em relação ao material escolar, quando acaba de pintar, arrumar os lápis para saber onde estão quando precisar deles.

 

 

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