Antes “da idade da vergonha” alunos do pré-escolar aprendem a pedalar em Alvalade

Julho 8, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia e imagem do Sapo24 de 21 de junho de 2019.

Os alunos do pré-escolar da freguesia de Alvalade (Lisboa) tiveram este ano letivo pela primeira vez ciclismo nos seus planos curriculares, um projeto pioneiro que quer pôr as crianças a pedalar antes da “idade da vergonha” e “sem rodinhas”.

“Chegávamos a escolas e turmas do primeiro, segundo, terceiro e quarto ano, e havia cerca de 90% das crianças que não sabia andar de bicicleta, o que é uma enormidade. Estamos a falar, em muitos casos, de crianças de 09 anos, que daí a um, dois anos, três anos, estão na idade da vergonha e já não vão querer aprender”, contou à Lusa Paulo Vaz, presidente dos “Coelhinhos”, Escola Clube de Ciclismo de Lisboa.

Foi a constatação de que havia um “número gritante” de crianças que não sabia andar de bicicleta que levou a Junta de Freguesia de Alvalade a desafiar a associação de pais que tinha criado um projeto de ciclismo na escola São João de Brito, de forma a abranger mais alunos.

Assim nascia “um clube do bairro, que tem uma implementação na freguesia, embora se estenda a outras freguesias”, dando às crianças a possibilidade de continuarem a modalidade fora da escola, assinalou à Lusa o vogal da Junta de Alvalade Ricardo Varela, eleito da CDU, que tem o pelouro do Desporto e Educação no executivo liderado pelo PS.

Foi em 2014, antes de o Governo incluir na Estratégia Nacional para a Mobilidade Ativa a obrigatoriedade de aprender a andar de bicicleta no ensino básico (a partir do próximo ano letivo); antes de muitas juntas da capital criarem projetos semelhantes e de a Câmara lançar o programa “Lisboa sem rodinhas”.

A satisfação pelo pioneirismo do projeto é redobrada: “Ficámos satisfeitos ao saber que, de certa forma, estávamos um passo à frente, porque já tínhamos iniciado este projeto no contexto das escolas, porque estamos mais uma vez um passo à frente porque alargamos ao pré-escolar”, disse Ricardo Varela sobre a forma como receberam a notícia de que o Governo queria que os alunos do básico passassem a saber andar de bicicleta.

Na Escola Básica Dom Luís da Cunha, crianças entre os 03 e os 05 anos têm a última das quatro aulas de 40 minutos que lhes permitem ter um primeiro contacto com as bicicletas, aprender regras de segurança e, finalmente, a andar de bicicleta.

Com as bicicletas e os capacetes fornecidos pelos “Coelhinhos”, as crianças mais velhas já serpenteiam o campo de jogos, enquanto as mais pequenas ainda estão muito atentas às indicações do treinador, que recorda o primeiro exercício: aprender a montar a bicicleta com um movimento de avião.

São alunos da educadora de infância Cristina Torcato, entre os 800 a quem o projeto chegou este ano em toda a freguesia.

“No ciclismo há uma particularidade muito importante, que é o facto de muitos não saberem andar e estarem num grupo que está habituado a ver todos os seus fracassos e todos os seus sucessos. Sentem-se mais à vontade, sem pressão”, afirmou Cristina Torcato à Lusa.

A educadora vê os seus meninos “superarem-se a si próprios, a serem solidários, a brincarem”, e destaca a “igualdade de oportunidades” de todos aprenderem em bicicletas adequadas ao seu tamanho, todas iguais, ao contrário das que possam herdar dos irmãos.

Cristina Torcato recordou que, recentemente, uma menina de 05 anos “soube que ia haver aulas de ciclismo e pediu para tirar as rodinhas de trás, e foi assim que aprendeu a andar de bicicleta sem rodinhas”.

As rodinhas, aliás, estão excluídas da aprendizagem e são mesmo desaconselhadas.

“As rodinhas são um contrassenso, primeiro, porque não permitem ganhar equilíbrio, e porque obrigam a que as crianças desenvolvam mais força ainda, numa idade em que não é objetivo do desenvolvimento físico da criança trabalhar a parte muscular nas pernas”, explicou Paulo Vaz.

O presidente da Escola Clube de Ciclismo de Lisboa aconselha, assim, a começar pelas chamadas ‘balance bikes’, sem pedais, e depois a passagem para uma bicicleta que permita ir “puxando o selim para cima, para que a criança não ande sentada”.

Como na natação, Paulo Vaz aconselha também os pais e encarregados de educação a “procurar quem sabe, para ajudar”.

Paulo Vaz sublinha a vantagem da aprendizagem do ciclismo para a mobilidade nas cidades, mas também como uma medida de “saúde pública”, ilustrando que “um adulto que demore meia hora de manhã a chegar ao trabalho e meia hora à tarde fez uma hora de exercício físico” diária.

O dirigente associativo ressalva, contudo, que há um caminho a trilhar, apontando que o seguro escolar exclui as deslocações para a escola em bicicleta, apesar de incluir outros meios de transporte, e que o limite legal de 12 anos para andar em cima do passeio também é uma condicionante.

“Acho estranho que essa idade não seja alargada, até porque pais que não se importavam que os filhos fossem para a escola preferiam que eles andassem nos passeios, quando não há ciclovia”, observou.

ACL // ROC

Lusa/Fim

mais informações na notícia:

Crianças do pré-escolar aprendem a andar de bicicleta

Investir em educação para a primeira infância é melhor ‘estratégia anticrime’, diz Nobel de Economia

Junho 10, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia da BBC News de 21 de maio de 2019.

Luiza Franco Da BBC News Brasil em São Paulo

James Heckman já era vencedor do Nobel de Economia quando começou a se dedicar ao assunto pelo qual passaria a ser realmente conhecido: a primeira infância (de 0 a 5 anos de idade), sua relação com a desigualdade social e o potencial que há nessa fase da vida para mudanças que possam tirar pessoas da pobreza.

Em grande parte por causa de seus estudos, o assunto tem ganhado mais atenção nos últimos anos. Heckman concluiu que o investimento na primeira infância é uma estratégia eficaz para o crescimento econômico. Ele calcula que o o retorno financeiro para cada dólar gasto é dos mais altos.

Isso porque, na etapa entre o nascimento e os cinco anos de idade, o cérebro se desenvolve rapidamente e é mais maleável. Assim, é mais fácil incentivar habilidades cognitivas e de personalidade – atenção, motivação, autocontrole e sociabilidade – necessárias para o sucesso na escola, saúde, carreira e na vida.

No início dos anos 2000, Heckman começou a se debruçar sobre os dados do Perry Preschool Project, experimento social que mudou a vida de seus participantes. Ele funcionou assim: em 1962, na pequena cidade de Ypslanti, no Estado do Michigan, nos Estados Unidos, 123 alunos da mesma escola foram divididos aleatoriamente em dois grupos.

Um deles, com 58 crianças, recebeu uma educação pré-escolar de alta qualidade e o outro, com 65, não – este último é o grupo de controle. A proposta era testar se o acesso a uma boa educação infantil melhoraria a capacidade de crianças desfavorecidas de obter sucesso na escola e na vida.

“O consenso quando comecei a analisar os dados era de que o programa não tinha sido bem sucedido porque o QI dos participantes era igual ao de não participantes”, lembra ele, anos depois, em conversa com a BBC News Brasil.

Heckman e colegas resolveram analisar os resultados do experimento por outro ângulo. “Nós olhamos não para o QI, mas para as habilidades sociais e emocionais que os participantes demonstraram em etapas seguintes da vida e vimos que o programa era, na verdade, muito mais bem sucedido do que as pessoas achavam. Constatamos que os participantes tinham mais probabilidade de estarem empregados e tinham muito menos chance de ter cometido crimes”, diz o economista.

Sua análise do programa Perry chegou à conclusão de que houve um retorno sobre o investimento de 7 a 10% ao ano, com base no aumento da escolaridade e do desempenho profissional, além da redução dos custos com reforço escolar, saúde e gastos do sistema penal.

Mais de 50 anos depois do início desse programa, Heckman divulgou, neste mês de maio, nova pesquisa, feita com seu colega na Universidade de Chicago, Ganesh Karapakula, que confirma esses resultados e mostra que não apenas os participantes se beneficiaram do programa pioneiro, mas também seus filhos, estes mais escolarizados e bem empregados do que seus pares.

Leia os principais trechos da entrevista:

BBC News Brasil – Como era o currículo do Perry e por que ele foi tão bem-sucedido?

James Heckman – Quando comecei a estudar isso, também pensava no projeto como um currículo, mas não é – nem o Perry era e nem outros programas de educação infantil de qualidade são. Não são exatamente salas de aula. São como uma família estendida. São grupos pequenos de crianças, recebendo muita atenção, orientação, muitos estímulos.

No caso do Perry, eles pegavam crianças de famílias muito pobres e levavam para a creche. Era como ser pais – ficavam muito tempo com a criança e davam uma mentoria a ela. Levavam as crianças ao zoológico, ao parque, brincavam com elas. Isso dava à criança a oportunidade de interagir com seus pares. Por isso, funcionou. O programa também tinha visitas semanais aos pais.

Os pais ficaram muito empolgados. A criança voltava para casa entusiasmada. E os pais acabavam estimulando a criança ainda mais. As lições desse programa também são transferíveis para programas de visita (às casas dos pais, nos quais um educador ensina os pais como estimular seus filhos pequenos), ainda que eles pareçam ser diferentes. Uma lição é como é importante a vida doméstica na formação.

Um programa que está sendo implementado na Jamaica, por exemplo, consiste de passar uma hora por semana com a mãe ensinando como ela pode interagir com as crianças – desafiá-la, engajá-la. O preço não é tão alto e o retorno é enorme.

BBC News Brasil – O que te chamou a atenção nos dados sobre ele?

Heckman – Muitas pessoas diziam que o programa era um fracasso porque o QI dos participantes era igual ao de não participantes. Esse foi o consenso no início. Nós olhamos para outras coisas – as habilidades sociais e emocionais que os participantes demonstraram em etapas seguintes da vida.

Eles desenvolvem habilidades executivas – de planejamento, de interação, de cumprimento de tarefas, seguir instruções. Olhamos para sua empregabilidade, participação no crime. E assim vimos que o programa tinha sido muito mais bem sucedido do que as pessoas achavam, porque eles só estavam avaliando por um ângulo restrito (o do QI).

Em todos os países onde esse assunto foi pesquisado conclui-se que desigualdade na primeira infância se mantém nas etapas posteriores. O ambiente nos primeiros anos é muito importante. Nessa fase você constrói uma base de habilidades que vão te servir para o futuro.

Crianças pequenas são muito maleáveis e mutáveis. Há uma flexibilidade nessa etapa que não se vê em outras. É uma questão de eficiência econômica.

BBC News Brasil – No entanto, em geral, mais atenção é dada à educação em etapas seguintes da vida. Por que é difícil mudar isso?

Heckman – Porque os pais de crianças desfavorecidas não sabem o que faz elas ficarem para trás. Na verdade, só é preciso estimulá-las. Há estudos que mostram que ler para as crianças já tem um impacto enorme no desenvolvimento delas.

Além disso, as pessoas não têm tempo. Não estou dizendo que as mães não devem trabalhar e passar o dia em casa com os filhos, mas esses anos iniciais precisam ser enriquecidos. Uma solução é pré-escola de qualidade.

BBC News Brasil – Acha que os governos têm dado mais atenção nas últimas décadas à primeira infância? Quais são os desafios nesse sentido?

Heckman – O desafio é mudar a forma de pensar. A forma errada é pensar que a educação formal é o caminho para a criação de habilidades e que o modelo de professor em pé na frente da turma lecionando para crianças é o jeito certo de gerar vidas bem sucedidas. Esse raciocínio é promovido inclusive por cursos superiores de educação e por pessoas bem intencionadas. Mas o que importa é pensar na família e na formação da criança.

BBC News Brasil – No caso do Perry, vocês concluem que os benefícios se estendem para a segunda geração. Como acontece essa transferência de uma para a outra?

Heckman – Os participantes são pessoas bem sucedidas. Eles têm estatisticamente uma chance muito menor de ter cometido crimes. Vemos que há muita correlação entre atividade criminal dos pais e dos filhos. Os pais do Perry reproduzem com os filhos o que aprenderam na infância.

BBC News Brasil – Suas pesquisas mostram que homens se beneficiam desses programas muito mais do que mulheres. Por que isso acontece?

Heckman – Meninos são mais sensíveis (às mudanças) e têm mais chance de entrar para o mundo do crime. As meninas também se beneficiam, mas o risco que elas correm é muito inferior aos meninos.

Há uma influência social que na prática separa meninos de meninas muito cedo. Mas também é verdade que meninas de três anos de famílias desajustadas têm maior chance de se engajar em atividades como leitura de livros e menos chance de estarem se metendo em encrencas. As pessoas não querem falar sobre isso, mas é verdade.

Os meninos se desenvolvem num ritmo diferente e as meninas parecem conseguir se estruturas mais facilmente do que meninos. As meninas são mais resilientes.

De modo geral, quando meninos são criados em famílias onde só há a mãe, sem figuras paternas, eles têm mais dificuldade de obter orientação na vida. O laço entre filhas e mães é diferente da mãe com o filho. A mãe ama o filho, mas é diferente.

BBC News Brasil – Qual é a relação entre bom desenvolvimento infantil e crimes?

Heckman – Esse é o principal resultado de todos esses programas de educação infantil. O maior retorno para cada dólar investido em todos eles é a redução de crimes e a criação de um ambiente encorajador para as crianças.

As pessoas ignoram isso, mas é importantíssimo. É por isso que esses programas são tão bem sucedidos para homens. É uma estratégia anticrime. Nem que fosse só por isso deveriam ser levados a sério como política pública.

BBC News Brasil – Se a pessoa não tiver a oportunidade de se desenvolver na primeira infância, é caso perdido?

Heckman – O desenvolvimento acontece em outras etapas da vida. No entanto, uma etapa leva a outra. A criança bem formada consegue aproveitar melhor aprendizados futuros. Mas não devemos desistir das pessoas depois de uma certa idade. Isso não é verdade.

BBC News Brasil – Alguns críticos dizem que os resultados do Perry têm de ser vistos com cuidado pois o programa foi implementado num contexto muito particular, o que torna temerário extrapolar seus resultados. O que acha disso?

Heckman – Se você fizer uma imitação e aplicar o Perry de 1960 para Porto Alegre em 2019 seria loucura. Há adaptações culturais que precisam ser feitas. Mas os mecanismos que descrevemos são replicáveis. Ensinar os pais a se engajar na vida da criança, isso dá resultado no resto da vida

 

 

Unicef: 175 milhões de crianças não estão matriculadas no ensino pré-escolar

Abril 24, 2019 às 6:00 am | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia da ONU News de 9 de abril de 2019.

Relatório destaca falta de investimento pela maioria dos governos; nos países de baixo rendimento apenas uma em cada cinco crianças frequenta o infantário; nível de pobreza e de educação de progenitores são alguns dos fatores.

O Fundo das Nações Unidas para a Infância, Unicef, informou que cerca de metade das crianças em idade pré-escolar, em todo o mundo, não frequentam a escola. O número equivale a mais de 175 milhões de meninos e meninas.

O primeiro relatório global da agência dedicado à educação pré-escolar destaca a falta de investimento pela maioria dos governos em todo o mundo neste ciclo de ensino.

Disparidades

Para o Unicef, esta realidade representa uma perda de oportunidade agravando as desigualdades desde o início da vida.

De acordo com a nova publicação, a situação é mais grave nos países de baixo rendimento onde apenas uma em cada cinco crianças está matriculada no ensino pré-escolar.

Em comunicado, a diretora executiva do Unicef, Henrietta Fore, destaca que o ensino pré-escolar é a base educacional das crianças e que “cada etapa da educação que se segue depende do seu sucesso”. A representante adianta que “essa oportunidade é negada a muitas crianças”, aumentando o risco de abandono escolar.

O relatório revela também que as crianças que tenham frequentado, pelo menos, um ano da educação pré-escolar têm maior probabilidade de desenvolver as competências necessárias para terem sucesso escolar.

Para além disso, estes menores de idade são menos propensos perder o ano ou a abandonar a escola e, portanto, mais capazes de contribuir para sociedades e economias pacíficas e prósperas quando atingirem a idade adulta.

Fatores

Ainda segundo as conclusões deste relatório, o nível de rendimento familiar, o nível de educação dos pais e a localização geográfica estão entre os principais fatores para o acesso ao ensino pré-escolar. No entanto, segundo o Unicef, a pobreza é o fator determinante.

Em relação à pobreza, o relatório demonstra que em 64 países, as crianças mais pobres têm sete vezes menos probabilidades do que as crianças das famílias mais ricas de participar em programas de educação na primeira infância.

Em alguns países, a divisão entre ricos e pobres é ainda mais significativa. Por exemplo, as crianças dos agregados familiares mais ricos da República da Macedónia do Norte têm 50 vezes mais probabilidade de frequentar a educação pré-escolar do que as dos agregados mais pobres.

Os conflitos também são um fator preponderante. Mais de dois terços das crianças em idade pré-escolar que vivem em 33 países afetados por conflitos ou desastres não estão matriculados em programas de educação na primeira infância.

Benefícios

No entanto, estas são as crianças para as quais a educação pré-escolar pode ter grandes benefícios. A educação pré-escolar ajuda as crianças pequenas afetadas por crises a superar traumas vivenciados, dando-lhes uma estrutura, um lugar seguro para aprender e brincar e uma forma de expressar as suas emoções.

O nível de instrução dos pais também influencia em todos os países com dados disponíveis, crianças nascidas de mães que concluíram o ensino médio ou mais têm quase cinco vezes mais probabilidade de frequentar um programa de educação na primeira infância do que crianças cujas mães concluíram apenas o ensino de base ou não têm qualquer educação formal.

Investimento

Em 2017, uma média de 6,6% dos orçamentos nacionais para a educação eram globalmente dedicados à educação pré-escolar, com quase 40% dos países, com dados, alocando menos de 2% dos seus orçamentos para esse subsector.

Para o Unicef, esta falta de investimento mundial na educação pré-primária afeta negativamente a qualidade dos serviços. Por isso, Fiore alerta que “se os governos de hoje querem que a sua força de trabalho seja competitiva na economia de amanhã, precisam começar com a educação desde cedo.”

O Unicef apela aos governos que garantam o acesso universal a pelo menos um ano de educação pré-primária de qualidade e a transformem numa parte habitual da educação de todas as crianças, especialmente das mais vulneráveis e excluídas. Para tal, o Unicef estima que será necessário que os governos comprometam pelo menos 10% dos seus orçamentos nacionais de educação para a primeira infância.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

A World Ready to Learn: Prioritizing quality early childhood education

 

Portugal é o 12º país com sistema de educação mais igualitário entre países ricos

Novembro 13, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia da ONU News de 30 de outubro de 2018.

Unicef estudou desigualdades de aprendizagem nos países da Ocde; relatório diz que riqueza do país não garante educação de qualidade; contexto familiar entre os fatores que mais influenciam desempenho escolar.

Viver num país rico não garante acesso igual à educação de qualidade, segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância, Unicef.

Em relatório publicado esta terça-feira, a agência constata que as crianças em países menos ricos frequentemente têm um desempenho melhor na escola, apesar dos recursos nacionais serem menores.

Portugal

De acordo com a publicação, Portugal é o 12º país menos desigual dos 41 considerados, quando os alunos entram no ensino secundário.

O estudo denominado “Início Injusto – Desigualdades na Educação Infantil em Países Ricos” avalia 41 países-membros da União Europeia, UE, e/ou da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, Ocde, sobre a extensão das desigualdades educacionais nos níveis de educação pré-escolar, primário e secundário.

De acordo com a publicação, Portugal é o 12º país menos desigual dos 41 considerados, quando os alunos entram no ensino secundário.

O país mantém posições muito semelhantes quando as desigualdades são analisadas por ciclo de ensino. Tanto no nível primário como secundário, Portugal é o oitavo país com menos desigualdades.

Indicadores

O relatório estuda dois indicadores de desigualdade. Para o ensino pré-primário considera a percentagem de alunos matriculados um ano antes da idade oficial para entrar na escola primária. Para o ensino primário e secundário avalia a diferença nas notas de leitura entre os alunos com menor e maior desempenho.

A classificação aos 15 anos é o principal indicador do relatório porque representa o nível de desigualdade no final da escolaridade obrigatória.

Para a diretora do centro Unicef Innocenti, este relatório mostra que “os países podem oferecer aos seus filhos o melhor dos dois mundos: eles podem alcançar padrões de excelência em educação e ter uma desigualdade relativamente baixa”.

Priscilla Idele, lembra, no entanto, que “todos os países ricos podem e devem fazer muito mais por crianças de famílias desfavorecidas, pois elas são as que têm maior probabilidade de ficar para trás.”

O estudo usa os dados mais recentes para examinar o vínculo entre as realizações das crianças e fatores como a ocupação dos pais, histórico de migração, sexo e características da escola.

Discrepâncias

Os países têm diferentes graus de desigualdade educacional em diferentes estágios educacionais, diz o relatório.

A Irlanda e a Eslovénia estão no terço inferior dos países para ingressar no ensino pré-escolar, mas passam para o terço médio na escola primária e posteriormente para o terço superior na escola secundária.

França tem uma das taxas mais altas de matrícula na pré-escola, mas depois cai para o terço inferior na escola secundária.

No final da escolaridade obrigatória, a Letónia, a Irlanda e a Espanha são os três países com maior igualdade.

Condições económicas

Em 16 dos 29 países europeus para os quais existem dados disponíveis, as crianças do quinto agregado familiar mais pobre, têm uma taxa de frequência pré-escolar mais baixa do que as crianças do quinto mais rico.

Os padrões persistem ao longo da escolaridade de uma criança.

Entre as crianças de 15 anos que têm um bom desempenho as que têm pais com empregos mais qualificados têm muito mais hipóteses de continuar no ensino superior do que os filhos de pessoas com trabalhos menos qualificados.

Migração

Segundo este relatório, em 21 dos 25 países com níveis substanciais de imigração, as crianças imigrantes de primeira geração tendem a ter menos sucesso escolar no secundário do que as não migrantes.

Em 15 países, as crianças imigrantes de segunda geração também têm um desempenho pior do que as não migrantes.

No entanto, na Austrália e no Canadá, as crianças imigrantes de segunda geração têm melhores resultados do que as não migrantes.

A publicação do Unicef mostra ainda que em todos os países as meninas têm sempre melhores resultados nos testes de leitura do que os meninos.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

An Unfair Start: Inequality in Children’s Education in Rich Countries’, Innocenti Report Card 15

Portugal é um dos países da OCDE onde as famílias mais pagam pelo pré-escolar

Outubro 3, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Expresso de 11 de setembro de 2018.

São cada vez mais as crianças que frequentam jardins de infância por um ou mais anos. Mas a despesa do Estado por aluno continua a estar abaixo da média dos países europeus, indica o relatório Education at Glance.

ortugal já atingiu a meta europeia definida para 2020 de ter 95% das crianças de 5 anos inscritas no pré-escolar e as taxas de frequência aos 3 e 4 anos subiram consideravelmente entre 2005 e 2016, colocando-se acima da média da OCDE. Mas uma parte significativa do aumento tem sido suportada pelo esforço das famílias. De acordo com o relatório Education at a Glance 2018, que acaba de ser divulgado pela OCDE, o nível de financiamento assegurado pelos pais portugueses é o “terceiro mais alto de todos os países da organização e está 20 pontos percentuais acima da média”. Acima só o Reino Unido. A Turquia apresenta um valor igual.

Os números mais recentes indicam então que 36% da despesa com educação pré-escolar (dos 3 aos 5 anos) em Portugal vem dos orçamentos familiares, enquanto 64% vem de financiamento público. As médias da OCDE são de 16% e 83%, respetivamente.

São vários os estudos que têm vindo a demonstrar os benefícios decorrentes da frequência do pré-escolar no bem-estar das crianças, na sua capacidade de aprendizagem e desenvolvimento. Por isso, sublinha a nota da OCDE sobre Portugal, tornar acessível este nível de educação é “fundamental para garantir a equidade na participação em sistemas de educação e apoio às crianças” com qualidade e para todos.

Os dados da OCDE também indicam que a despesa média anual por criança do pré-escolar em Portugal (7 mil dólares em poder de paridade de compra) fica abaixo da média da OCDE (8528 dólares) e dos países da União Europeia (8952). No entanto, lembra-se no relatório, a educação pré-escolar em Portugal pode abranger três anos (crianças dos 3 aos 5 anos) e noutros países decorre durante um ano ou dois.

A redução de educadores de infância na última década também fez que com o rácio de crianças por profissional tenha piorado: em 2016, eram 17 por educador, mais três do que a média da OCDE.

Quase metade das crianças no privado

Em Portugal, a frequência do pré-escolar não é obrigatória, mas o Estado tem de garantir oferta para todas as crianças de 4 e 5 anos em regime de gratuitidade. O problema é que, sobretudo em concelhos das áreas metropolitanas de Lisboa e do Porto, nem todos os jardins de infância públicos desejados pelos pais e próximos da sua área de residência têm vagas.

A alternativa é optar por uma Instituição Particular de Solidariedade Social, onde acabam por ter de suportar parte dos custos, já que o Estado apenas comparticipa a componente educativa (cinco horas por dia).

Se a decisão for por uma escola privada, as mensalidades ultrapassam facilmente os 400 euros, não existindo qualquer comparticipação do Estado. Em ambos os casos e para a generalidade das famílias, os custos acabam por ser significativos.

Em Portugal, quase metade (47%) das crianças do pré-escolar estão inscritas em estabelecimentos privados, lucrativos ou não. Na Europa essa percentagem fica-se pelos 22%.

No outro extremo do sistema de ensino, quando os alunos chegam à universidade, os últimos dados da OCDE também mostram o maior peso relativo que as famílias portuguesas suportam. Cerca de um quarto do financiamento da frequência de ensino superior vem dos orçamentos das famílias contra uma média na UE 22 de 15% e de 22% em toda a OCDE.

Atrasos e desigualdades persistem

Ao longo de quase 500 páginas, o Education at a Glance tira o retrato aos sistemas educativos de todos os países membros da OCDE e parceiros. Da educação pré-escolar ao superior, dos professores ao financiamento.

Nos destaques que faz em relação a Portugal, sublinha-se ainda o facto de, apesar do enorme progresso nas últimas décadas, o país continuar a ter uma das maiores percentagens de adultos que não concluíram o ensino secundário e também de desigualdades nos rendimentos.

Os números falam por si: em 2017 mais de metade (52%) da população 25-64 anos tinha apenas o ensino básico como habilitação máxima. A média da OCDE fica-se pelos 22%.

Só que há 10 anos, o fosso era ainda maior, mesmo tendo em conta a população mais jovem (25-34 anos). Em 2007, havia 56% sem o 12.º ano, contra 20% na OCDE. Em 2017, a percentagem caiu para os 30%. No entanto, continua a ser o dobro da organização.

Além disso, o país apresenta a maior disparidade entre sexos no que respeita a qualificações: 38% dos homens entre os 25 e os 34 anos não têm o secundário e o mesmo acontece com 23% das mulheres. A diferença média na OCDE fica-se nos 3 pontos percentuais.

No ensino superior, a diferença entre eles e elas é de 26% para 42% de licenciados entre os jovens. “Mas as mulheres continuam a ganhar menos do que os homens, independentemente do nível de educação atingido e esse fosso é maior em média em Portugal do que nos outros países”, lê-se no relatório.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Education at a Glance 2018

 

 

 

Há 21 mil crianças que deviam estar no 1.º ciclo mas não constam dos registos escolares

Agosto 14, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 2 de agosto de 2018.

Há cada vez mais crianças que aos seis anos ainda permanecem na educação pré-escolar, muitas vezes por não terem vagas nas escolas do 1.º ciclo.

Clara Viana

Em teoria, as crianças portuguesas entre os 6 e os 10 anos deviam estar todas no 1.º ciclo de escolaridade, mas em 2016/2017, último ano com dados publicados, existiam cerca de 21 mil que não figuravam nos registos deste nível de ensino.

Esta realidade, retratada pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), fez baixar a taxa real de escolarização (relação entre alunos matriculados e o total da população residente com idade para estar inscrita) para o seu valor mais baixo em 17 anos: 95%.

Onde estão então estes alunos em falta? Mostram também os dados da DGEEC que metade continuava na educação pré-escolar. Mais exactamente, em 2016/2017, 9912 crianças inscritas em jardins-de-infância tinham já 6 anos, que é a idade normal de entrada no 1.º ciclo. Nunca tantas tinham estado nesta situação.

Em resposta ao PÚBLICO, o Ministério da Educação (ME) aponta também esta realidade como uma das razões que poderão justificar a quebra na taxa real de escolarização no 1.º ciclo, que, em circunstâncias normais, deveria estar nos 100% como aconteceu, aliás, entre 2000 e 2012.

“Não há indícios de que corresponde a situações de abandono escolar, até porque estas são sinalizadas e acompanhadas pelas escolas”, frisa o ME. Que acrescenta o seguinte: para ajudar a explicar aquela taxa “deve ter-se em conta a situação dos ‘alunos condicionais’ ou seja, aqueles que completam os 6 anos entre 15 de Setembro e 31 de Dezembro podem integrar o 1.º ciclo, mas também podem ficar um ano mais no pré-escolar, a consolidar as suas aprendizagens, tendo em conta o seu perfil de desenvolvimento”.

O número de crianças nascidas naqueles meses tem vindo a aumentar. Em 2010, quando nasceram os que deviam ter entrado no 1.º ciclo seis anos depois, corresponderam a 45% do total de nados-vivos.

A psicóloga Isabel Duarte, que conhece a situação no terreno, alerta que várias destas crianças ficam no pré-escolar não porque não tenham níveis de desenvolvimento para prosseguir, mas sim por não existirem vagas nas escolas do 1.º ciclo. Isto acontece sobretudo nos grandes centros urbanos e apenas no ensino público.

Existe assim, frisa, uma “pressão” do próprio sistema para que as crianças se mantenham por mais um ano no pré-escolar. “É uma violência para a criança quando tem condições para progredir”, afirma, lembrando também o “desespero” com que os pais vivem esta situação

A descida da taxa de escolarização, que acontece em todos níveis de ensino, pode também ficar a dever-se aos “fluxos migratórios”, adianta o ex-presidente do Conselho Nacional de Educação, David Justino. Nos últimos 17 anos, esta só ficou abaixo dos 100% no 1.º ciclo a partir de 2013/2014, estava-se então em plena crise económica e com um registo da maior emigração em décadas. Segundo as projecções feitas pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), entre 2011 e 2013 “perderam-se” pelo menos sete mil crianças entre os 6 e os 10 anos na população residente em Portugal.

Sendo a escolaridade obrigatória até aos 18 anos, como explicar também que as taxas reais de escolarização de todos os outros ciclos de escolaridade continuem longe de atingir os 100%? No 2.º ciclo estava nos 87,2%, no 3.º ciclo era de 87,7% e no secundário nos 77,6%, sendo este o único caso em que se registou um aumento significativo por comparação a 2000/2001.

A investigadora do ISCTE Susana Martins frisa que esta última evolução decorre do alargamento da escolaridade obrigatória, que começou a ser aplicado a partir de 2012 2013, e que teve como reflexo o crescimento de “forma contínua” das taxas de escolarização no secundário. Para Susana Martins, este é um dos “avanços muito positivos” registados na evolução da escolarização.

Mas também existem recuos. “A par de políticas como o alargamento da escolaridade obrigatória, implementaram-se outras que se traduziram em verdadeiros travões aos percursos escolares. Como os exames no final de todos os ciclos do ensino básico (agora parcialmente abolidos), que elevaram a aplicação antecipada da reprovação.”

E contribuíram por isso para a redução das taxas reais de escolarização já que estas têm como referência o número total de indivíduos residentes em Portugal que estão na idade “normal” de frequência dos vários ciclos de escolaridade. Por isso, explica a investigadora do ISCTE, estas descem quando existe um “desfasamento etário entre o número de crianças com idade para a frequência de um determinado ciclo e a sua frequência real”.

O ME confirma o impacto dos chumbos neste retrato da escolaridade em Portugal. E aponta um exemplo: no secundário, a taxa de escolarização “é bastante superior” aos 17 anos do que aos 15 e aos 16 e isto acontece porque nestas últimas idades, “muitos dos alunos ainda estão a completar o básico, por terem ficado retidos em algum ano de escolaridade”.

A somar a tudo isto existirá também um problema com as variáveis que são levadas em conta para o cálculo do próprio indicador. Mais concretamente com as estimativas da população residente por grupos etários elaboradas pelo INE que, na opinião de David Justino, “continuam a ser muito más e estão sobrestimadas”.

O INE contrapõe, afirmando que no cálculo daquelas estimativas “utiliza fontes estatísticas oficiais de qualidade comprovada e metodologias de cálculo robustas que são de utilização generalizada pelos restantes institutos de estatísticas”.

Também a socióloga Maria João Rosa, responsável pela base de dados Pordata, lembra que a metodologia utilizada pelo INE para estes cálculos “é aceite por instâncias europeias, como o Eurostat, e é utilizada em muitos outros países desenvolvidos”. Considera, contudo, que “a componente migratória que entra para o cálculo das estimativas, possa justificar algum desvio entre o valor obtido e o observado, por tais fluxos não serem obtidos por registo directo”.

Por seu lado, o Ministério da Educação admite que para as variações na taxa de escolarização contribui também o facto de esta ser “calculada com base num quociente de duas fontes distintas, uma das quais resulta de uma estimativa”. A outra é o recenseamento escolar que dá conta do número de alunos matriculados.

Menos raparigas

O que os novos dados da DGEEC mostram também é que a quebra acentuada do número de alunos ocorrida entre 2000/2001 e 2016/2017 se deve sobretudo à diminuição da presença das raparigas. Dos 218.769 alunos perdidos neste período de tempo, 126.598 são do sexo feminino. Havia, em 2017, mais de um milhão e 600 mil alunos no ensino não superior.

Os dados do abandono escolar precoce dão conta que este é muito superior entre os rapazes do que nas raparigas. E os do desempenho escolar mostram que elas têm mais sucesso do que eles. Porquê então esta diminuição acentuada no número de alunos do sexo feminino?

Por essas mesmas razões, adianta a investigadora Susana Martins e também o ME. “O que se verifica actualmente (2016/2017) é que a quebra demográfica não alterou o peso por sexo entre os mais jovens. Esta quebra tem uma expressão cumulativa com o abandono escolar, que é agora muito mais reduzido. Em termos absolutos, o que verificamos é que existem muito mais crianças do sexo masculino no pré-escolar e no ensino básico e que essa diferença se reduz no ensino secundário. Isto quer dizer que, em termos relativos, o abandono escolar, agora muito mais reduzido, continua a ter uma maior incidência no sector masculino da população”, explica a investigadora.

Que chama a atenção também para o facto de terem nascido mais homens do que mulheres desde 1991, de que entre “os 0 e os 4 anos estas diferenças têm sido sempre superiores a 10 mil crianças” e de que, por isso, “em números absolutos, existem sempre mais homens que mulheres em idade escolar”.

Para o ME, “estes dados confirmam os efeitos de uma redução significativa tanto do insucesso escolar como do abandono precoce da educação e formação, do qual resulta um aumento dos níveis de qualificação dos jovens”. Mas esta tendência, frisa, “não segue o mesmo padrão no caso dos rapazes e das raparigas”.

No caso das raparigas, explicita o ministério, “a quebra corresponde mais directamente à quebra da natalidade e, portanto, ao menor número de crianças e jovens em idade escolar. “Já no que respeita aos rapazes, ainda que o insucesso escolar também tenha diminuído, estes continuam a apresentar níveis de retenção maiores e, considerando a quebra nos níveis de abandono, tendem a passar mais anos na escola, mitigando assim o efeito da quebra demográfica.”

 

 

Crianças aprendem a programar robôs antes de saberem ler

Março 30, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.regiaodeleiria.pt/ de 8 de março de 2018.

Crianças em idade pré-escolar dão os primeiros passos no pensamento computacional, programando itinerários em pequenos robôs educativos. Estes percursos obrigam-nos a exercitar a capacidade de abstração e à construção de algoritmos. As imagens retratam alguns dos exercícios que estimulam o pensamento lógico. O projeto prepara-se para ser alargado a todo o concelho.

Pedagogia, um pequeno boneco com o formato de uma abelha e um mapa quadriculado. São estes os ingredientes de um cocktail que, em Porto de Mós, ajuda a melhorar o pensamento lógico e os resultados escolares. E tudo isto é conseguido num projeto inovador que envolve crianças do ensino pré-escolar. Sim, são crianças que aos 5 anos convivem com algoritmos e robôs em forma de abelha.

“Estes senhores são jornalistas e ouviram dizer que até trabalhávamos com robôs”, diz Maria José Silva, educadora no Centro Escolar de Porto de Mós e uma das coordenadoras do projeto “Pensamento Computacional, jogo/aprendizagem”. Aqui não se ensina programação, mas dão-se os primeiros passos para a entrada nesse mundo. A educadora fala para os seus alunos, numa sala da escola onde estão crianças de 5 e 6 anos que, quase sem darem conta, entram no universo do pensamento computacional. “Sabendo as capacidades das crianças dos 3 aos 6 anos é possível fazer muita coisa”, garante a educadora.

Este inovador projeto no universo pré-escolar venceu o prémio nacional no pré-escolar de e-twinning (uma rede de escolas europeias). E o “desenvolvimento do pensamento computacional: programação e robótica no jardim-de-infância” é a designação de um projeto-piloto em preparação pelo Município de Porto de Mós, em conjunto com o Centro de Competência Entre Mar e Serra, e que pretende dar continuidade e alargar este esforço.

Até maio está em curso o processo para formar docentes – cerca de dezena e meia – para posteriormente fazer chegar este tipo de aprendizagem aos restantes jardins-de-infância do concelho.

Telma Cruz, vereadora da Educação, lembra que “o desenvolvimento das competências associadas ao pensamento computacional se configura como uma nova forma de literacia para o século XXI”. Depois das oficinas de formação, chegam três dezenas de kits de robots para os jardins- de-infância do concelho. Depois, o projeto será avaliado e “em função dessa avaliação, passaremos à generalização e à aplicação de medidas de continuidade para o 1º ano”, acrescenta Telma Cruz.

Para já, é no jardim-de-infância de Porto de Mós que se lançam as primeiras sementes do pensamento computacional na pré-escola. Mas aqui aprende-se, brincando. “É a brincar que estes meninos aprendem”, diz a educadora. Pequenos robôs com formatos que espicaçam a imaginação infantil, ajudam na tarefa de tornar mais engraçado o desafio: os mais pequenos são levados a exercitar a capacidade de abstração, traduzida numa fórmula com coordenadas, fazendo lembrar equações matemáticas. O exercício parece simples: o robô está no início do percurso e é necessário dar-lhe instruções sobre o caminho a percorrer, num plano quadriculado, para chegar ao destino. E é essa programação mental que os mais pequenos fazem e depois traduzem em instruções – um algoritmo – para os pequenos robôs.

Todo o problema é resolvido com a seriedade de uma brincadeira mais exigente. É assim que o desafio é encarado pelo Pedro, a quem é pedido que dê instruções ao robô para que, no mapa quadriculado que está no chão, faça chegar ao Reino Unido o robô que está “estacionado” na quadrícula de Portugal. Segue-se o cálculo mental, a introdução das instruções (duas casas em frente e três à esquerda) e o pequeno autómato de aspeto infantil liga, com sucesso, os velhos países aliados.

Antes de se chegar aqui “começámos por fazer o que se faz em qualquer jardim-de-infância: perceber a localização no espaço, através do corpo”, aponta Maria José Silva. “Depois de tudo muito percebido, então podemos fazer outros exercícios”. E eles aí estão.

Mas não passará tudo isto de uma mera brincadeira? Os primeiros resultados parecem contrariar essa ideia. Irene Vale, educadora e coordenadora deste projeto, salienta que notou o aumento da motivação e descida do absentismo nas crianças. Acresce que os alunos aprenderam a programar e testar decisões, lidar com o erro, desenvolvendo o gosto e curiosidade pela programação. Aliás, a programação chegará mais cedo ou mais tarde à vida destas crianças. Há três anos, o Agrupamento de Escolas de Porto de Mós avançou com a disciplina de iniciação à programação. Arrancou em todas as escolas do 1º ciclo e já alargou ao 2º ciclo. “Gostamos de ser inovadores”, refere Rui Almeida, diretor do agrupamento. A aposta revela resultados: “obriga ao raciocínio lógico e ajuda os miúdos a pensarem”. Agora, chega ao pré-escolar. “É uma forma de iniciação na programação, e com alguns conhecimentos e raciocínio lógico”, diz. Rui Almeida considera que no futuro os alunos deverão ficar “mais aptos para perceber diversas matérias”, prevendo que “melhorem os resultados” escolares.

Carlos S. Almeida
Jornalista
carlos.almeida@regiaodeleiria.pt

 

Comissão Europeia preocupada com equidade na educação, em Portugal

Fevereiro 12, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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snews

Notícia https://www.educare.pt/ de 5 de janeiro de 2018.

Progressos na participação no pré-escolar, nos resultados obtidos no PISA, na redução do abandono escolar precoce e na luta contra o insucesso escolar. Ainda assim, Portugal precisa estar atento ao impacto das desigualdades sociais nos resultados dos alunos.

Andreia Lobo

Os alunos portugueses estão a conseguir melhores resultados. Há menos jovens, entre os 18 e os 24 anos, a abandonar a escola. Portugal vai conseguir assegurar até 2019 que o ensino pré-escolar público possa atender a todas as crianças entre os três e os cinco anos. A aposta na educação de adultos será “crucial” para aumentar a qualificação da população. O “Monitor da Educação e da Formação 2017” aponta os progressos alcançados e o que ainda pode melhorar no sistema educativo nacional.

Baixam os fracos aproveitamentos e aumentam as boas classificações dos alunos portugueses nas avaliações internacionais. Exemplo disso são as pontuações obtidas no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 2015 que testa os conhecimentos de literacia, matemática e ciências dos jovens de 15 anos e é realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Desde a avaliação feita em 2012, as pontuações dos alunos portugueses aumentaram doze pontos nas ciências, dez pontos na leitura e cinco na matemática. A percentagem de alunos com fraco aproveitamento em Portugal diminuiu em todas as áreas testadas, situando-se abaixo da média da União Europeia (UE) na leitura (17,2%) e nas ciências (17,4%), mas acima da média na matemática (23,8%). Por outro lado, aumentou a percentagem de alunos que demonstram competências de elevada complexidade, estando mais próxima da média da UE.

Apesar da tendência positiva, a Comissão Europeia, entidade responsável pela publicação do relatório – que contém indicadores sobre os sistemas educativos dos 28 países União Europeia -, alerta que relativamente a Portugal “subsistem preocupações em relação à equidade”. A percentagem de alunos com fraco aproveitamento entre os mais carenciados é 25 pontos superior à dos alunos com estatuto socioeconómico mais favorecido (29,9% contra 4,5%).

Além disso, o relatório confirma que Portugal terá ainda de lidar com o facto de registar a terceira taxa mais elevada de repetições de ano na UE: 31 % dos estudantes portugueses chumbam. “O fosso social a este respeito é significativo, com taxas superiores a 52% entre estudantes desfavorecidos e inferiores a 9% entre os mais favorecidos.”

Já as diferenças entre alunos não migrantes e imigrantes de primeira e segunda geração ao nível do abandono escolar precoce, do desempenho no PISA e da taxa de repetições “são comparativamente pequenas”, lê-se.

A análise por país do “Monitor da Educação e da Formação 2017” refere o Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE) – que prevê o sistema de provas de aferição no 2.º, 5.º e 8.º anos, o acompanhamento por um tutor dos alunos repetentes e a afetação de recursos suplementares às escolas que apresentem ao Ministério da Educação planos para melhorar o aproveitamento dos alunos – como uma “iniciativa emblemática” na prevenção do insucesso escolar e na redução dos chumbos em todos os níveis de ensino. Durante o primeiro ano de aplicação, aderiram ao PNPSE um total de 663 centros educativos, representando 80% das escolas portuguesas.

A redução do abandono escolar precoce, entendido como a percentagem de jovens entre os 18 e os 24 anos que não completaram o 12.º ano e não estão em ações de educação e formação, é outro dos indicadores em que Portugal se destaca. A taxa desceu de 34% em 2008 para 14% em 2016. Caso se mantenha a tendência, o país cumprirá o objetivo nacional de 10% previsto na  Estratégia Europa 2020.

Falta de instalações dificulta acolhimento dos zero aos 3 anos
É de esperar que até 2019 estejam criadas as condições para que em Portugal todas as crianças entre os 3 e os 5 anos possam frequentar o pré-escolar. Segundo dados do instituto de estatística europeu Eurostat, em 2015, 95,6% das crianças de cinco anos frequentavam o ensino pré-escolar.

A participação nas idades entre os 4 e os 6 era de 93,6%, ligeiramente abaixo da média da UE de 94,8%. No entanto, a Comissão Europeia lança um alerta para algumas falhas existentes ao nível dos cuidados para a infância: “A falta de instalações disponíveis faz com que seja mais difícil alargar a provisão universal de acolhimento na primeira infância, que está sob a responsabilidade dos serviços sociais, a crianças com idades entre os zero e os três anos”.

Novos cursos técnicos nos politécnicos
A Comissão Europeia, entidade que publica este relatório, reconhece ainda melhorias ao nível da taxa de conclusão do ensino superior: de 14,9% em 2003 para 34,6% em 2016, aproximando-se da média da UE de 39,1%. Ainda assim, “cumprir o ambicioso objetivo nacional da Europa 2020 será difícil”, lê-se no documento. A meta definida na Estratégia Europa 2020, recorde-se, é de conseguir pelo menos 40% de diplomados até esse ano.

A análise ao sistema educativo português destaca a iniciativa do Governo de pôr em prática medidas para ajudar a simplificar a oferta neste nível de ensino e acabar com a sobreposição de programas oferecidos nas universidades e politécnicos. Num cenário, onde prosseguem estudos superiores apenas 6%  dos alunos do ensino secundário profissional, contra 78% dos da via geral, recebe parecer positivo a criação dos Cursos Técnicos Superiores Profissionais (CteSPs). Funcionam no ensino politécnico e reservam até 50% das vagas para os alunos provenientes do ensino profissional, estando abertos a estudantes de diferentes vias e graus de ensino. Só em abril deste ano foram aprovados 598 cursos, no ano letivo de 2015/2016 estavam inscritos 6430 estudantes, na sua maioria no ensino público.

Educação para adultos é “determinante”
A promoção da educação de adultos, escreve a Comissão Europeia, “desempenha um papel crucial na política de educação atual, com o objetivo de combater o nível baixo de competências básicas da população adulta”. A participação de adultos, entre os 25 e os 64 anos, na aprendizagem ao longo da vida diminuiu ligeiramente, de 9,7% em 2013 para 9,6% em 2016, e permanece abaixo da média europeia de 10,8%.

De acordo com o relatório da Comissão Europeia, a recém-lançado Programa Qualifica – destinado à requalificação da população adulta, mas também dos jovens que não estudam, nem trabalham (NEET, na sigla inglesa) – “é um elemento determinante da estratégia do Governo para fomentar a educação de adultos”. A iniciativa pretende assegurar que 50% da população ativa conclua o 12.º ano e que 40% dos jovens entre os 30 e os 34 anos possam obter um diploma de ensino superior. Atualmente, existem cerca de 300 Centros Qualifica.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Education and Training Monitor 2017

mais informações no link:

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_en

9.ª edição do concurso “Conta-nos uma história!”

Dezembro 5, 2017 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações no link:

http://erte.dge.mec.pt/concurso-conta-nos-uma-historia

Quantas palavras dizes num minuto? Problemas com a língua previnem-se no pré-escolar

Dezembro 2, 2017 às 5:08 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Reportagem do https://www.publico.pt/ de 26 de novembro de 2017.

Projecto O Crescente do Ler foi lançado no ano lectivo passado pela Federação de Associações de Pais de Santa Maria da Feira e está a despertar interesse noutros concelhos.

Samuel Silva

“Vamos fazer um jogo de palavras”, propõe Heliana Sá. À sua frente está B., de cinco anos, aluno do Jardim de Infância da Igreja, em Paços de Brandão. O rapaz tem um fato de treino vermelho e o cabelo desgrenhado. Debaixo da pequena mesa em que está sentado, não consegue ter as pernas paradas. “Quero que me digas os nomes todos os animais que conheces”, prossegue a psicóloga. A resposta da criança surge pronta: “Se for um dinossauro também conta?”.

Não conta. E B. começa a enumerar: “Cobra, leão, tigre”… “Elefante.”

“Dinossauro”, acaba por dizer.

Heliana Sá é uma de três pessoas que trabalham na coordenação do projecto “O crescente do ler”, lançado no ano lectivo passado pela Federação de Associações de Pais de Santa Maria da Feira (Fapfeira) para trabalhar a literacia emergente (ver caixa) das crianças do pré-escolar do concelho.
Enquanto B. desfia os nomes dos animais, a psicóloga tem um cronómetro à sua frente. Tenta perceber quantas palavras da mesma família a criança é capaz de dizer num minuto. O jogo serve para aquilatar a sua fluência verbal. É o sexto de oito exercícios que está a fazer com todas as crianças do pré-escolar do concelho de Santa Maria da Feira desde as primeiras semanas do ano lectivo, de modo a fazer uma caracterização do conjunto de crianças.

“Depois voltamos a repetir isto tudo em inícios de Maio, para apanhar o final do ano lectivo e percebermos a evolução”, explica Heliana Sá. “O crescente do ler” começou no ano lectivo passado e não tem ainda resultados finais para mostrar. Ao longo deste ano, os técnicos vão acompanhar um grupo de alunos do 1.º ano, que no ano passado estiveram envolvidos na iniciativa, para perceberem a sua evolução.

No entanto, a intenção é bem clara: identificar precocemente as dificuldades das crianças com a língua e dar-lhes uma resposta diferenciada. Mesmo sem números a que possa recorrer, a educadora no Jardim de Infância da Igreja, em Paços de Brandão Maria José Monteiro não tem dúvidas dos méritos do projecto. “No final do ano, nota-se bem a evolução”, diz. Sobretudo ao nível da rapidez de resposta e da fluidez da linguagem.

Antes de enumerar todos os nomes dos animais de que se lembrava, B. teve também que identificar a primeira sílaba de um conjunto de palavras ou repetir os nomes de cores ou objectos alinhados numa folha de papel. São todos exercícios destinados a caracterizar o se nível de conhecimento linguístico.

Tal como este despiste feito no início do ano lectivo pelos psicólogos da Fapfeira, o trabalho feito ao longo do ano nos jardins-de-infância também se baseia em jogos. “Usamos lenga-lengas, trava-línguas e canções”, conta Maria José Monteiro. As crianças aprendem sem disso se aperceberem.
Estas não são estratégias novas no ensino pré-escolar. A diferença trazida pelo “O crescente do ler” é que o acompanhamento feito ao longo do ano, pelos técnicos da Fapfeira e pelos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) dos agrupamentos de escolas, permite às educadoras saber em que áreas é preciso incidir mais com cada grupo.

O programa é acompanhado por Diana Alves, professora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP), que faz a formação dos psicólogos e educadores e também consultoria.

A base da intervenção é a metodologia Response to Intervention (RTI), um modelo multinível, que permite ir ajustando as respostas às dificuldades encontradas. A caracterização universal que Heliana Sá aplicou a B. no Jardim de Infância da Igreja foi repetida com as quase 900 crianças envolvidas na iniciativa em todo o concelho de Santa Maria da Feira. Esse trabalho serve para identificar o ponto de partida de cada um dos grupos de crianças, a partir do qual é definido um primeiro nível de intervenção para toda a turma. “Aquilo que nós sabemos é que o grupo não responde da mesma maneira a uma instrução que é igual para todos”, explica Diana Alves.

Por isso, alguns alunos “responderão de forma mais eficaz”, mas outros “necessitarão de mais alguma informação”. Daí que exista um segundo nível de resposta, que permitirá às educadoras trabalhar, com grupos mais pequenos de alunos, de forma mais repetida.
O modelo pressupõe ainda um terceiro nível destinado às crianças para as quais se sinta que, apesar do investimento feito no nível 2, não houve qualquer ganho. Para esses casos, pode ser solicitada a intervenção de um técnico do serviço de psicologia ou de equipas do ensino especial, por exemplo.

A Fapfeira já tinha tentado desenvolver um programa de caracterização dos alunos de cinco anos em 2015/16. Na altura, o trabalho era focado na fase final do ano, tentando ajudar as crianças na transição para o 1.º ciclo. A nova versão, iniciada com a entrada da FPCEUP em 2016/17, é “muito mais promotora e menos remediativa”, valoriza o presidente da federação de associações de pais, Luís Barbosa.

“O crescente do ler” está presente nos nove agrupamentos de escolas públicos do concelho, aos quais, este ano, se juntaram os jardins-de-infância de 11 IPSS. O interesse ultrapassou até as fronteiras do município e, neste momento, há escolas dos concelhos vizinhos Vila Nova de Gaia, Ovar e Espinho interessadas em juntar-se a ele.

É a autarquia que financia a contratação dos técnicos e os aspectos logísticos da iniciativa, “seduzida” pela possibilidade de serem abrangidos todos os jardins-de-infância de Santa Maria da Feira, explica a vereadora da Educação, Cristina Tenreiro.

O município tem características muito particulares. Dos seus 139 mil habitantes (dados do Censo de 2011), apenas 18 mil vivem na cidade que é sede de concelho. Os restantes vivem noutros pólos urbanos dispersos pelo território, onde se incluem outras duas cidades (Fiães e Lourosa) e cinco vilas — além de Paços de Brandão, também Santa Maria de Lamas, S. Paio de Oleiros, Arrifana e Argoncilhe têm esse estatuto.

 

Além disso, a iniciativa faz uma articulação com os agrupamentos, o que tem sido crucial para que, nas escolas, “não haja a sensação de que este é algo que vem de fora e é imposto” prossegue a responsável autárquica.

Essa “dimensão ecológica” é uma das “vantagens do modelo”, acredita Diana Alves. Os especialistas da FPCEUP e os técnicos da Fapfeira trabalham de perto com os educadores e psicólogos. Após a caracterização inicial, os resultados são passados aos SPO das escolas e são estes quem reúne com as educadoras. São também os psicólogos escolares quem faz o acompanhamento mais regular do trabalho nas salas dos jardins-de-infância, identificando as crianças que precisam de uma atenção particular.

O que é a literacia emergente?

O projecto “O crescente do ler” assenta num conceito de literacia emergente. “Em termos práticos, o termo identifica os alicerces da casa da leitura e da escrita”, ilustra Diana Alves.

A partir do momento em que uma criança começa a ouvir falar e a falar, vai sendo invadida por estímulos auditivos. Estas ferramentas vão ser preditores da sua capacidade de leitura e de escrita. A literacia emergente denomina precisamente esses bases da leitura e da escrita. São estes que permitem a alguém ir ao encontro da convenção, transformando desenhos em sons, no caso da leitura. Ou o contrário, para a escrita.

Ou seja, a literacia emergente são todas essas competências associadas ao vocabulário, à consciência fonológica. “Tomar consciência que isto que nós falamos é constituído por diferentes sons e no início e no final das palavras temos sons. É todo o activar da consciência fonológica e, portanto, também do vocabulário”, explica a professora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto que faz consultoria científica ao projecto lançado pela Federação das Associações de Pais de Santa Maria da Feira.

 

 

 

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