Aprender a ler mais cedo: a pressão do sucesso começa no pré-escolar

Fevereiro 5, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto  do site http://uptokids.pt/ de 24 de janeiro de 2017.

O artigo da The Atlantic citado no texto é o seguinte:

The New Preschool Is Crushing Kids

uptokids

Com que idade deve a criança aprender a ler?

A propósito de um artigo partilhado recentemente sobre a alfabetização precoce e a pressão que os pais, educadores e muitas escolas exercem sobre as crianças, partilhamos este artigo publicado no DN on-line, em dez. 2015, que reforça a necessidade de respeitar o ritmo de cada uma, adequando o ensino das competências de acordo com a idade e maturidade de cada criança.

«Pediatras defendem que não se deve forçar o desenvolvimento das crianças. Educadores dizem que seguem o ritmo de cada um. Sair do pré-escolar a ler não é uma meta, asseguram, mas estudo americano indica o contrário

Tal como brincar, pintar ou cantar, a leitura tem um papel cada vez mais importante no pré-escolar. De acordo com um estudo feito pela Universidade de Virgínia, nos EUA, que comparou as mudanças entre 1998 e 2010, a percentagem de educadores que esperam que os alunos que vão para o primeiro ciclo saibam ler subiu de 30% para 80%. A mesma pesquisa diz que gastam cada vez mais tempo com fichas de exercícios e cada vez menos com música e arte. Por cá, os três pediatras ouvidos pelo DN dizem que também há uma tendência para a sobrecarga das crianças no pré-escolar, quer por pressão da escola quer dos pais, o que não tem qualquer benefício para os mais novos.

De acordo com o estudo “O jardim-de-infância é o novo primeiro ano?“, citado pela revista The Atlantic, aquilo que se esperava das crianças de 6 anos é hoje pedido às mais jovens. Tal como nos EUA, em Portugal o pré-escolar também mudou, tornando-se mais exigente. Para tal, explica o pediatra Mário Cordeiro, contribuiu “a ciência pediátrica, educativa e psicológica, e também a neurofisiologia”, mas também existem razões “menos boas” para a mudança. Segundo o pediatra, “é querer fazer das crianças “cavalos de corrida” a partir de idades muito precoces, “querendo forçar conceitos abstratos e simbólicos cedo de mais e a aquisição de competências que não são adequadas à maioria dessa idade“. Com base nisso está “a pressão dos pais e um certo show off das escolas (que prometem aulas de inglês aos 2 anos ou mandarim aos 3, por exemplo), impedindo muitas crianças de… serem crianças“.

Essa é também a opinião da pediatra Júlia Guimarães. “Isto também acontece em Portugal, sobretudo no ensino particular. E é uma tendência perfeitamente errada.” Antes do ingresso no 1º. ciclo, “não se deve academizar”. Os educadores “devem estimular as crianças, através da arte, da música, das brincadeiras e atividades orientadas“, mas o início da leitura e da escrita “deve ficar para o 1º ano“. Na opinião do pediatra Hugo Rodrigues, “é notório que, cada vez mais, o pré-escolar tenta investir na escolarização das crianças, o que é um disparate“. Se o 1º ciclo tem início aos 6 anos, “é porque é nessa idade que é suposto começaram a aprender a ler“. Mas, além da pressão da sociedade, “há demasiada competitividade entre os pais e as próprias escolas“. Claro que, ressalva, “se a criança tem vontade de ir mais além, deve corresponder-se, mas sem impor“.

Embora as crianças possam corresponder do ponto de vista cognitivo, Hugo Rodrigues lembra que “não têm maturidade para lidar com as diferenças relativamente aos outros meninos, nem com as diferenças nos métodos de ensino“. Mário Cordeiro explica que “quando as exigências são disparatadas ou desfasadas relativamente ao que é capaz de dar, ou quando é intensivo e faz gastar tempo que poderia estar a ser usado noutras coisas, a criança vive ainda mais em stress, é menos feliz, sente-se pressionada e, mesmo que aprenda muitas coisas, terá mais hipóteses de se desinteressar“.

Antes de receber o telefonema do DN, Mariana Miranda, educadora de infância há 34 anos, tinha estado a falar com a mãe de uma criança de 5 anos que já lê algumas palavras. Não é um caso único. “Quando chegam já trazem imensos saberes. Nós fazemos diagnóstico e conduzimos, introduzindo coisas novas”, explica a coordenadora do pré-escolar do Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos, em Gaia. No entanto, “não existe pressão para que adquiram essas competências“. Trabalham, sim, “para que desenvolvam o gosto pela leitura e pela escrita“. Cristina Madureira, do jardim-de-infância do Centro Escolar de Cinfães, reforça que “não se espera que as crianças saiam do pré-escolar a ler ou a escrever“. Cada uma tem o seu ritmo “e é com base nele que se trabalha“. No 1º. ciclo “chegam facilmente à leitura e à escrita“.» – DN, dez ’15

LER TAMBÉM…

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Tecnologias: há diferenças entre público e privado

Fevereiro 3, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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texto do site http://www.educare.pt/ de 23 de janeiro de 2017.

O documento citado no texto é o seguinte:

Modernização Tecnológica das Escolas 2014/2015

educare

Distribuição não é igual. No ensino público, em 2014/2015, a maior parte dos computadores estava no 3.º ciclo. No privado, havia mais computadores no Secundário. E, no conjunto, 53% das escolas não tinham quadros interativos nas salas de aula.

Sara R. Oliveira

Os anos passam e as escolas estão cada vez mais tecnológicas. Há mais computadores, mais alunos com acesso à Internet, mais maquinaria disponível para fins pedagógicos. As novas tecnologias tornaram-se uma presença constante no dia a dia dos estudantes. Mesmo assim, nem todas as escolas do país têm quadros interativos nas salas de aula. O documento “Modernização Tecnológica das Escolas 2014/2015”, publicado pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), revela os recursos tecnológicos das escolas públicas e privadas, do pré-escolar ao Secundário, do ensino regular, tuteladas pelo Ministério da Educação (ME) e localizadas em Portugal Continental.

Há diferenças neste mundo das novas tecnologias entre o ensino público e privado, como mostram as informações recolhidas e tratadas do inquérito realizado anualmente junto das escolas. No ano letivo em análise, 2014/2015, havia 436 870 computadores no ensino regular Básico e Secundário em Portugal continental. No público, estavam 369 401 computadores, no privado dependente do Estado (em que 50% dos seus fundos regulares de funcionamento provêm de organismos estatais) 21 574, e no privado independente 45 895. Em termos gerais, 30% dos computadores estavam no 3.º ciclo, 28% no Secundário, 18% no 2.º ciclo, 15% no 1.º ciclo e 9% no pré-escolar.

A distribuição varia consoante o tipo de ensino. No público, a maior parte dos computadores, 121 353, estava no 3.º ciclo, seguindo-se o Secundário com 96 298, o 2.º Ciclo com 75 898, o 1.º ciclo com 56 574, e o pré-escolar com 19 278. No privado independente, a configuração é diferente. É no Secundário que havia mais computadores, 22 806 dos 45 895. Quase metade, portanto. Depois surge o pré-escolar com 7604, o 1.º ciclo logo a seguir com 7121. O 3.º ciclo aparece em quarto lugar com 5739 e em quinto o 2.º ciclo com 2625 computadores. No ensino privado dependente do Estado, a distribuição é outra. No ano letivo em análise, havia mais computadores no pré-escolar, 12 169 dos 21 574. O 3.º ciclo surge em segundo lugar com 3 874, seguido do Secundário com 2392 e o 2.º ciclo com 2310. O 1.º ciclo ficava em último com apenas 829 computadores, apenas 4% do total.

Em termos de dimensão, e em termos gerais, 36% dos computadores estavam em escolas que tinham entre 500 e 999 alunos, 35% em escolas com 100 a 499 alunos, 19% em escolas com mais de mil estudantes e 10% com menos de 100. Também aqui há diferenças entre o ensino público e o privado. No público, a maior percentagem dos computadores, 41%, estava em escolas que tinham entre 500 e 999 alunos, 33% em escolas com entre 100 e 499 alunos, 19% com mais de mil e 7% com menos de 100. No privado, havia mais computadores nos estabelecimentos, 56%, que tinham entre 100 e 499 alunos, 20% em escolas com menos de 100 alunos, e 12% em escolas com entre 500 e 999 alunos e 12% em escolas com mais de mil alunos.

Do total dos computadores, no público e privado, 84% destinavam-se a fins pedagógicos e 16% eram para uso administrativo. Oitenta e três por cento eram computadores de secretária e 17% portáteis. Dos 436 870 computadores, 248 403 tinham mais de três anos de vida e 188 467 três ou menos anos de atividade. No geral, em termos de antiguidade, 57% dos computadores que estão nas escolas públicas e privadas têm três ou mais anos. E 54% dos portáteis têm mais de três anos.

Dos 366 202 computadores com ligação à Internet, 307 925 eram usados para fins pedagógicos e 58 277 para fins administrativos. E 61% dos que eram ligados para fins pedagógicos tinham mais de três anos de vida e 64% dos usados para fins administrativos tinham igualmente mais de três anos de atividade. O inquérito efetuado revela ainda que 53% das escolas públicas e privadas, do pré-escolar e ensino não superior, não tinham quadros interativos em 2014/2015. Ou seja, 4500 escolas não tinham quadros interativos e 3939 dispunham desse meio.

O documento publicado pela DGEEC não inclui informação sobre recursos tecnológicos de instituições de educação e formação tuteladas pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional, centros de emprego e formação profissional, nem dados relativos a outras entidades registadas no sistema de informação e gestão de ofertas do ME. “A informação agora publicada resulta de um processo de recolha, validação e tratamento de dados obtidos através de inquérito anual – questionário eletrónico, tipo de recenseamento – relativos a recursos tecnológicos existentes nas escolas”, lê-se no documento.

 

Londres tem um infantário onde as crianças aprendem português e inglês

Janeiro 5, 2017 às 6:00 am | Publicado em Vídeos | Deixe um comentário
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Reportagem da http://sicnoticias.sapo.pt/ de 27 de dezembro de 2016.

sic

visualizar a reportagem no link:

http://sicnoticias.sapo.pt/mundo/2016-12-27-Londres-tem-um-infantario-onde-as-criancas-aprendem-portugues-e-ingles

Em Londres há um infantário bilingue onde crianças entre os seis meses e os quatro anos aprendem a falar em português e em inglês. Abriu em 2012 e cantigas, histórias e actividades são sempre ensinadas em português e inglês, sendo que para os pais é a melhor forma de garantir que os filhos nunca esquecerão as suas origens. Até as refeições são feitas de acordo com receitas portuguesas adaptadas para crianças.

Curso “Mediação de Conflitos com Crianças do Pré-Escolar e 1º Ciclo (B-Learning)” no Porto e Lisboa

Dezembro 13, 2016 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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red-apple

Porto: 7 de Janeiro de 2017

Lisboa: 14 de Janeiro de 2017

O conflito faz parte da vida. As crianças desde cedo vêem-se perante conflitos que devem aprender a resolver. Os adultos que lidam com a criança devem ter um papel ativo no sentido de ajudá-la a lidar e reconhecer as suas emoções e as dos outros.

A mediação de conflitos em contexto pré-escolar e de primeiro ciclo visa promover competências de comunicação, desenvolver a inteligência emocional e ajudar a criança a gerir as suas emoções.

É muito importante desenvolver com os mais novos estratégias que lhes permitam crescer lidando de forma construtiva e positiva com os seus conflitos. É de pequenino que se deve aprender.

Com esta formação pretende-se formar professores, educadores de infância e outros profissionais para ajudar as crianças na área de resolução de conflitos. Esta formação tem uma forte componente prática. Nas aulas presenciais os formandos serão desafiados a colocar-se sempre no ponto de vista da criança. Na parte à distância, serão efetuados trabalhos, fóruns de discussão e um projeto final que visa a sua implementação em contexto real.

mais informações no link:

http://red-apple.pt/cursos-redapple/item/45-mediacao-pre-escolar

Educação sexual no pré-escolar e aborto no 5.º ano

Dezembro 6, 2016 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Jornal de Notícias de 4 de dezembro de 2016.

clicar na imagem

 

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mais informações sobre o Referencial de Educação para a Saúde no link:

http://www.dge.mec.pt/noticias/educacao-saude/referencial-de-educacao-para-saude-prorrogacao-de-periodo-de-consulta

Notas sobem nos testes PISA, alunos estão mais responsáveis

Novembro 18, 2016 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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texto do site http://www.educare.pt/ de 28 de outubro de 2016.

Projeto de investigação demonstra que chumbar não é uma segunda oportunidade para aprender, que frequentar o pré-escolar faz diferença, que os pais estão mais escolarizados e que os professores assumem as suas responsabilidades. E que há cada vez mais alunos com bons desempenhos em escolas inseridas em meios socioeconómicos desfavorecidos.

Sara R. Oliveira

Os alunos portugueses sabem mais. Entre 2000 e 2012, os resultados médios a Matemática melhoraram cerca de 8%, subiram de 450 para 490 pontos, nos testes PISA. As notas, nos cinco ciclos PISA relativos a esse período, foram melhorando gradualmente a Matemática, Leitura e Ciências. A partir do ciclo de 2009, os resultados aproximaram-se da média da OCDE. No nosso país, há menos alunos muito fracos e mais alunos de excelência. Entre 2000 e 2012, por exemplo, a percentagem de alunos muito fracos a Matemática caiu de 30% para 21% e a percentagem de alunos de excelência subiu de 1% para 7% – tendência observada em apenas outros dois dos países considerados nesta avaliação, Polónia e Luxemburgo.

Portugal está, aliás, na lista dos três países, a par com o Luxemburgo e a Polónia, com os crescimentos mais relevantes nos resultados PISA. Apesar de ter sido o país mais afetado pela recessão económica, e sem qualquer aumento do PIB per capita nos últimos anos, destaca-se pela melhoria das notas nos testes PISA. Em contrapartida, Suécia, Finlândia, Holanda, França e Dinamarca obtiveram, em 2012, desempenhos mais baixos do que os alcançados em 2000, apesar dos aumentos do PIB per capita verificados nesses países.

“Afinal, porque melhoraram os resultados?”. Esta é a pergunta lançada por mais um Fórum aQeduto e que esta sexta-feira é analisada e debatida na Torre do Tombo, em Lisboa, das 18h00 às 20h00, com a presença do subdiretor-geral da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, João Baptista. Mais uma iniciativa do aQeduto: Avaliação, Qualidade e Equidade em Educação, projeto de investigação que constrói um corpo de referenciais sobre educação desde o início deste século, assente, por um lado, nos testes do PISA – Programme for International Student Assessment – que avaliam a literacia de jovens de 15 anos, que frequentem pelo menos o 7.º ano, de 65 países; e, por outro, no estudo internacional TALIS – Teaching and Learning International Survey, da OCDE, que aplica questionários a professores do 9.º ano de 35 países para perceber métodos de ensino, opiniões sobre a escola e sistema educativo, e como se sentem na profissão. O aQeduto resulta de uma parceria entre o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Fundação Francisco Manuel dos Santos.

Há várias respostas para a pergunta lançada. Os resultados melhoram por uma conjugação de fatores. Entre 2003 e 2012, Portugal melhorou em 5% os resultados a Matemática devido a múltiplos contributos, com destaque para o efeito positivo do trabalho feito nas escolas. Há uma maior percentagem de escolas inseridas em meios socioeconómicos desfavorecidos que conseguem ter mais alunos com bons desempenhos. Portugal passou a ter mais 79% de escolas com resultados “acima do esperado”. Um sucesso que poderá estar relacionado com a formação e a motivação dos docentes, o alargamento da educação pré-escolar, a melhoria dos recursos pedagógicos e uma maior autonomia das escolas. Do lado dos problemas, os diretores continuam a mostrar a sua insatisfação com as instalações das escolas e o aumento do número de alunos que chegam aos 15 anos com pelo menos um chumbo no percurso.

Em 2003, cerca de 16% das escolas estavam inseridas em meios socioeconómicos favoráveis, um número que aumentou para 20% em 2012. Nesse ano, e nessas escolas, apenas 3% tiveram resultados abaixo dos 500 nos testes PISA, ainda assim muito próximos deste valor. Se o meio socioeconómico e cultural é favorecido, a probabilidade de obter resultados elevados é muito grande.

Nem irresponsáveis, nem mal-agradecidos

Os alunos são irresponsáveis e mal-agradecidos? Não. A maior parte dos alunos consideram que o sucesso escolar depende essencialmente do seu próprio esforço e garante que os professores ajudam bastante. Em Portugal, mais de 50% dos estudantes, independentemente da origem social, consideram o seu esforço muito importante – apenas os alunos suecos apresentam uma percentagem superior. E é em Portugal que os professores são mais bem vistos pelos alunos e é uma opinião que, na verdade, tem vindo a crescer desde 2003. “Os alunos portugueses consideram que recebem bastante apoio, são bem orientados e avaliados formativamente e que têm um bom relacionamento com os professores. Este tipo de opinião favorável em todas as dimensões não acontece em mais nenhum dos outros países considerados”, lê-se no estudo que se debruça sobre 11 países. “É surpreendente verificar que em países com resultados PISA muito elevados os professores não são bem vistos pelos seus alunos”, acrescenta-se.

As retenções voltam a ser contestadas. Chumbar é uma segunda oportunidade para aprender? A resposta é não. “Esta prática não contribui para que os alunos que chumbam alcancem o mesmo nível de aprendizagem que os colegas que frequentam o 9.º ano, mas que nunca chumbaram.” Os resultados demonstram que assim é. Os alunos do 9.º ano que nunca chumbaram conseguem melhores notas do que os colegas que já ficaram retidos pelo menos uma vez. “Esta diferença chega a ultrapassar os 60 pontos em Portugal e na Finlândia, significando que os alunos que já repetiram pelo menos um ano permanecem com um grande atraso na aprendizagem”, lê-se no documento.

Chumbar surge associado ao estatuto socioeconómico e cultural das famílias. Em Portugal, 87% dos alunos que chumbam são de famílias de estratos sociais económicos e culturais abaixo da média da OCDE. De igual modo, os alunos que chumbaram obtiveram, maioritariamente, classificações inferiores à média de referência no teste de Matemática PISA de 2012.

A escola está parada no tempo? Mais uma questão lançada pelo aQeduto. A resposta é não. A percentagem de escolas que, apesar de inseridas em meios desfavorecidos, conseguem resultados médios a Matemática superiores a 500 pontos aumentou de 19% para 34%. As escolas que fazem um trabalho acima do que seria expectável, uma vez que estão inseridas em meios desfavorecidos e conseguem resultados de excelência, aumentaram consideravelmente, passando de 19% para 34% entre 2003 e 2012. Segundo o aQeduto, estas são escolas que fazem a diferença e, por isso, seria importante tentar compreender as práticas que desenvolvem.

Na análise dos resultados, verifica-se que há uma tendência para as raparigas serem melhores a Leitura e os rapazes melhores a Matemática. Em Portugal, essa diferença é clara. A média dos rapazes a Leitura é muito baixa (468 pontos), registando-se apenas piores desempenhos a Leitura nos rapazes suecos. Já no que respeita a Matemática, há uma ligeira tendência para que os scores médios sejam favoráveis aos rapazes, mas esta tendência não se alastra a todos os países. Em Ciências, o panorama é mais equilibrado, ou seja, na maior parte dos países há uma igualdade de desempenhos entre sexos.

Pré-escolar faz a diferença

O ambiente escolar está difícil? Sim e não. Portugal é um dos países onde os alunos revelam um maior nível de felicidade e onde o relacionamento com os professores parece ser muito favorável. Verifica-se uma associação entre bom relacionamento com os docentes e a felicidade dos alunos na escola. Em 2012, os alunos portugueses foram os que mais consideraram ter um bom relacionamento com os professores (86%) e cerca de 25% sentiam-se muito felizes. A indisciplina e a falta de respeito nas salas de aula são, segundo os diretores, os problemas que mais afetam o aproveitamento dos alunos e o normal funcionamento da escola. “Estes problemas assumem grande dimensão em escolas inseridas em meios socioeconómicos mais desfavorecidos, embora não estejam circunscritos a este tipo de escola. Por outro lado, o consumo de drogas, a agressividade entre alunos e o mau relacionamento com professores são considerados apenas por uma percentagem muito baixa de diretores, mesmo em escolas que poderiam ser, à partida, mais problemáticas”, sublinha-se.

Os professores não descartam responsabilidades. Sentem-se satisfeitos e respeitados quando consideram que ajudam a aprender, conseguem estabelecer uma boa relação com os alunos, e mantêm a disciplina. A satisfação com a profissão e o respeito que sentem por parte da sociedade são, porém, pontos críticos. Portugal é o país com a maior percentagem de professores insatisfeitos com a profissão, embora a maioria continue satisfeita ou mesmo muito satisfeita. O sentimento de respeito por parte da comunidade é mais reduzido: 48% sentem-se desrespeitados ou muito desrespeitados e apenas 5% sentem-se bastante respeitados.

Andar no pré-escolar faz diferença. Os alunos que frequentaram o ensino pré-escolar obtêm, em média, um desempenho PISA a Matemática mais elevado e têm uma menor probabilidade de chumbar. Em 2003, pouco mais de 70% dos jovens de 15 anos tinham frequentado o pré-escolar pelo menos um ano. Em 2012, esse número já era de 85%. “No entanto, o que é absolutamente surpreendente é o facto de dez anos depois ainda se notar o efeito deste nível de ensino, dado que os alunos que frequentaram o pré-escolar têm em média mais 40 a 50 pontos”, lê-se no estudo.

Pais mais escolarizados

Os pais estão mais escolarizados. O nível de escolaridade das mães aumentou sobretudo nos níveis mais baixos. Contudo, o impacto da escolaridade nos resultados é mais evidente quando combinado com o estatuto profissional. Portugal destaca-se neste ponto. Apenas no nosso país se verificou um aumento simultâneo das qualificações mais baixas das mães e uma melhoria nos scores PISA. As mães portuguesas estão, em 2012, mais qualificadas do que no início do século, embora continuem a ser as menos escolarizadas entre os países considerados no estudo. Em Espanha, também se verificou uma acentuada redução da percentagem de mães com o 9º ano ou menos, embora sem reflexos nos resultados PISA. Em 2012, a maioria dos restantes países tem menos de 10% de mães com tão baixa qualificação.

A profissão dos pais, a educação e os recursos educativos são alguns dos aspetos que mais influenciam a aprendizagem dos filhos. A análise conclui que o facto de a mãe ser muito jovem e viver num agregado familiar alargado conduz a um aumento da probabilidade de o aluno obter desempenhos mais fracos. No entanto, o peso das variáveis relativas à família representa pouco mais de 20% da variabilidade dos resultados, o que significa que a família não é condição determinante para o sucesso na aprendizagem.

As escolas públicas e as escolas privadas servem populações diferentes. E Portugal é o país onde a escola pública serve uma maior heterogeneidade de classes sociais. No nosso país, as crianças de classes sociais muito favorecidas não frequentam escolas públicas, nem escolas privadas dependentes do Estado. É o país onde esta separação é mais visível. A escola privada é só para alunos de classes sociais elevadas e, no nosso país, no Luxemburgo e na Polónia, 95% dos alunos são de estratos sociais acima da média da OCDE. Por outro lado, em Espanha, Dinamarca e República Checa, as escolas privadas servem populações de estratos sociais mais próximos das que frequentam a escola pública.

mais informações no link:

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm

 

 

Taxa de escolarização das crianças de três anos aumentou para 77%

Setembro 18, 2016 às 5:28 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 15 de setembro de 2016.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Education at a Glance 2016 : OECD Indicators

Dados de Portugal no link:

http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2016/portugal_eag-2016-75-en#.V9vNAmkVARo

2016

Natália Faria

A despesa pública com este sector é menor do que a média da OCDE em 18 pontos percentuais. A explicação pode estar no facto de apenas metade das crianças portuguesas frequentarem estabelecimentos públicos. Organismo recomenda maior comparticipação estatal no sector.

Os alunos que frequentaram o pré-escolar tendem a sair-se melhor no desempenho académico nas idades mais avançadas, segundo a OCDE. E, no que aos números diz respeito, Portugal destaca-se pela positiva na fotografia de grupo deste organismo, já que, entre 2005 e 2014, a taxa de escolarização das crianças de três anos de idade aumentou de 61% para 77%. O país cresceu assim a um ritmo superior à média da OCDE que, no período analisado, se situou entre os 54% e os 69%, e ficou mais próximo da meta de estender a educação pré-escolar a todas as crianças entre os três e os seis anos de idade.

Ainda em termos de cobertura da rede, na faixa etária dos quatro anos o cenário mostra-se ainda mais abonatório para Portugal, já que, em 2014, 91% das crianças estavam matriculadas no ensino pré-escolar, contra uma média da OCDE de 85%. Uma vantagem clara se se considerar que a frequência do pré-escolar é consensualmente apontada como uma das melhores armas no combate às desigualdades sociais.

Mas nem tudo é cor-de-rosa. Traçado o cenário em grandes números, a OCDE aponta idiossincrasias portuguesas no pré-escolar. Desde logo porque, em termos de despesa, o pré-primário pesa apenas 0.6% do PIB português, ligeiramente abaixo da média de 0.8% da OCDE, numa poupança conseguida à custa das famílias, isto é, apenas 65% da despesa com o pré-escolar provém dos recursos públicos, ficando o restante a cargo das famílias. Na média da OCDE, 83% dos custos com o pré-escolar provêm dos cofres estatais. Portugal investe, portanto, menos 18 pontos percentuais.

Por outro lado, apenas 54% das crianças portuguesas matriculadas no pré-escolar frequentam estabelecimentos públicos, contra uma média de 67% nos países da OCDE, o que ajuda a explicar a maior sobrecarga financeira das famílias portuguesas. Ora, os peritos da OCDE sustentam a propósito que o financiamento público é alicerce fundamental para garantir a qualidade do pré-escolar, nomeadamente porque possibilita o recrutamento de pessoal capaz de garantir “o desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças”. “Nos países que não canalizam verbas públicas suficientes para cobrir tanto a qualidade como a quantidade [da educação pré-escolar], algumas famílias poderão sentir-se inclinadas a encaminhar os seus filhos para estabelecimentos privados, o que implica um fardo financeiro mais pesado. Outros poderão preferir ficar em casa, o que põe em causa a participação dos progenitores no mercado de trabalho”, acrescenta ainda o relatório.

O ex-secretário de Estado da Educação e investigador da Universidade Católica Joaquim Azevedo considera que estas recomendações “fazem todo o sentido”. “É muito pesado para as famílias suportarem os custos da educação pré-escolar. Com a entrada no 1º ciclo do básico, as coisas acalmam, mas, até lá, é muito difícil para as famílias. Aliás, essa é precisamente uma das medidas prioritárias no apoio aos casais com filhos”, recorda, referindo-se ao relatório Por um Portugal amigo das crianças, da natalidade e das famílias 2015-2035, cujos trabalhos coordenou e que elenca um conjunto de recomendações de “remoção dos obstáculos” à natalidade.

A dimensão das turmas no pré-escolar é outro dos aspectos que mancham a imagem portuguesa. O rácio português de 17 crianças por cada professor é “dos mais elevados” dos países analisados, cuja média aponta um rácio médio de 14 alunos por professor.

Numa altura em que vigora já a universalidade do pré-escolar para as crianças de quatro anos, o actual ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, prometeu que até 2020 todas as crianças de três anos de idade deverão ter acesso garantido ao pré-escolar. O problema que está actualmente em cima da mesa é que, com a universalidade aos quatro anos, a procura aumentou mas a oferta manteve-se. Resultado: há centenas de crianças em lista de espera para um lugar na rede pública da educação pré-escolar.

 

 

Brinquedos e brincadeiras de creches : manual de orientação pedagógica

Setembro 17, 2016 às 1:00 pm | Publicado em Recursos educativos | Deixe um comentário
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creches

descarregar o manual no link:

http://www.radardaprimeirainfancia.org.br/manual-tecnico-brinquedos-e-brincadeiras-de-creches/

Trata-se de um documento técnico com a finalidade de orientar professoras, educadoras e gestores na seleção, organização e uso de brinquedos, materiais e brincadeiras para creches, apontando formas de organizar espaço, tipos de atividades, conteúdos, diversidade de materiais que no conjunto constroem valores para uma educação infantil de qualidade.

O presente documento foi elaborado pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica, visando atender ao estabelecido na Emenda Constitucional nº 59 que determinou o atendimento ao educando em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde e contou com a parceria do UNICEF.

 

Ingressar no 1º ano com 5 anos ou aguardar um ano no pré-escolar?

Agosto 31, 2016 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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texto do site http://uptokids.pt/ de 24 de agosto de 2016.

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Alguns aspetos a considerar sobre a Maturidade Escolar

Decidir se um filho já está pronto para ingressar no 1º ano ou se deve aguardar mais um ano para desenvolver certas capacidades/competências não é uma tarefa fácil.

Partindo do panorama geral:  na maioria dos países, a criança entra na escola por volta dos 5 e os 7 anos. No entanto, uma criança com 5 anos tem características substancialmente diferentes de uma de 6, tal como uma de 6 tem de uma de 7.  Há crianças com 5 anos que aparentemente estão aptas para entrar no 1º ano, mas muitos são os casos em que os pais acabam por perceber que seria benéfico ter esperado mais um ano, pois a pressão escolar é muito grande, o tempo para brincar e até para dormir é mais reduzido.

Em alguns países, como por exemplo na América ou nos países nórdicos como a Finlândia ou Suécia, há cada vez mais pais com filhos de 5 anos que optam por aguardar mais um ano, pois a criança de 5 será das mais novas na turma, o que traz as suas consequências negativas, enquanto que entrando com 6 ou até 7 faz com que esteja em pé de igualdade e seja respeitada pelas outras crianças e reconhecida pela professora, como sendo mais velha e tendo outra responsabilidade.

Tipicamente, a maturidade escolar significa que durante a pré-escola a criança já atingiu um nível de desenvolvimento que permite a sua adaptação aos desafios da escolarização formal – que é capaz de aprender. E há aspetos sociais e emocionais do desenvolvimento da criança que constituem elementos importantes de sua maturidade  escolar, assim como da sua aprendizagem e do grau de sucesso no futuro.

Nas escolas convencionais, apesar de não existir concretamente uma lista de sinais de maturidade escolar, há vários aspetos que são considerados de maneira a avaliar a maturidade da criança para a entrada na etapa escolar. Entre os quais:

  • conhece as figuras geométricas básicas?
  • conhece as letras do abecedário?
  • é capaz de escrever com lápis?
  • sabe escrever o nome?
  • até quanto consegue contar?
  • já sabe ler?

Assim, vale muito a pena observar com dedicação/atenção a criança que ponderamos se é a altura certa de a levar para a escola.

Existem mais aspetos que nos podem ajudar a perceber se chegou a hora:

  1. A mudança da silhueta
  • os braços e as pernas estão alongados, cada vez menos arredondados
  • a barriguinha, outrora redonda, retrai-se
  • a cintura fica mais definida (evidenciada entre tórax e abdómen)
  • o ângulo das costelas sobre o estômago é agudo
  • a silhueta começa a ganhar as proporções de um adulto
  1. Troca dos dentes

Aparece o primeiro molar permanente ou ocorre a troca de um dos incisivos

  1. Pensamento abstrato
  • ânsia de aprender
  • voluntariamente consegue dirigir as lembranças, sem que estas sejam fruto de imitação ou de hábito/ritmo (por exemplo, pode recontar uma história que dias antes foi narrada no jardim-de-infância)
  1. Maturidade social
  • capacidade de integração numa turma/grupo (com a ajuda da educadora, é capaz de aprender a harmonizar os seus interesses com os dos demais)
  • consegue sossegar as pernas e os braços voluntariamente para ouvir, sem ser por mera imitação do adulto.

A maturidade social, porém, é gradualmente conquistada na transição para o 2º ano escolar.

 

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Novas orientações para o pré-escolar são claras: crianças não devem ser classificadas

Julho 11, 2016 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 2 de julho de 2016.

Enric Vives Rubio

Andreia Sanches

Como devem progredir e o que devem saber as crianças entre os 3 anos e o ingresso no 1.º ciclo? As novas orientações para o pré-escolar estão a ser apresentadas neste sábado.

Nem “classificação da aprendizagem da criança”, nem “juízo de valor sobre a sua maneira de ser”. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, que revêem as que estavam em vigor desde 1997, e estão a ser apresentadas neste sábado, são claras. Os jardins-de-infância não servem para classificar meninos.

Há quem o faça, criticou a sindicalista da Federação Nacional de Professores (Fenprof), Júlia Vale, num dos períodos de debate da conferência de apresentação das orientações, que reúne durante todo o dia educadores de vários pontos do país, na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. E deu um exemplo de um agrupamento de escolas onde os educadores “são obrigados a preencher uma grelha com as percentagens de conhecimentos” que cada criança adquire.

Mas também há quem se sinta confuso. Durante a apresentação do documento, (que se destina a enquadrar a educação das crianças dos 3 anos até ao início da escolaridade obrigatória), a responsável de um jardim-de-infância de Lisboa questionou: “Como é que vou comunicar aos pais, ou à escola do 1.º ciclo, quando as crianças transitam do pré-escolar, como está a criança? Como se operacionaliza isto, se não pode haver classificação de aprendizagens nem juízos de valor, segundo o documento com as orientações?”

Isabel Lopes da Silva, que já tinha participado na elaboração das orientações de 1997, e coordenou agora a equipa responsável pela revisão, respondeu: “Os ritmos do desenvolvimento das crianças são diferentes, o que importa é o progresso que fazem.”

O documento das Orientações Curriculares, divulgado na manhã deste sábado, acrescenta: “avaliar os progressos das crianças consiste em comparar cada uma consigo própria para situar a evolução da sua aprendizagem ao longo do tempo”; a avaliação tem de ser “formativa”; a criança deve ser evolvida, “descrevendo o que fez, como e com quem, como poderia continuar, melhorar ou fazer de outro modo”.

E prossegue: “A definição de objectivos desejáveis ou esperáveis será, eventualmente, utilizada como uma referência para situar e descrever o que a criança aprendeu e a evolução dessa aprendizagem, ou, ainda, para alertar o/a educador/a da necessidade de reformular a sua intervenção, de modo a incentivar os progressos de todas e cada uma das crianças. Uma avaliação sumativa que quantifica ou estabelece níveis de aprendizagem não se enquadra nesta abordagem de avaliação formativa.”

São exemplos deste tipo de avaliação que se pretende “a construção de portefólios ou histórias de aprendizagem, em que a criança é envolvida na selecção de trabalhos, imagens e fotografias que fazem parte desse registo”.

Apesar de o anterior documento orientador não prever uma avaliação quantitava neste nível de educação, a verdade, como disse uma das conferencistas da tarde, Maria João Cardona, da Escola Superior de Educação de Santarém, é que a publicação, há uns anos, de “metas” de aprendizagem fez com que se corresse “o risco de que estas fossem interpretadas” como legitimando outras formas de avaliação.

Entra a Educação Física

As novas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar definem que competências devem ser adquiridas pelas crianças entre os 3 anos e a entrada na escolaridade obrigatória — o pré-escolar é considerado como “a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida”.

A iniciativa de rever as orientações de 1997 foi do anterior ministério da Educação que, em 2014, convidou Isabel Lopes da Silva a coordenar uma equipa (que inclui Liliana Marques, Lourdes Mata e Manuela Rosa) para avançar com a tarefa.

Há algumas novidades, descreveram as autoras neste sábado: por exemplo, é criado um novo domínio da Educação Física, quando no documento de 1997 se falava apenas de expressão motora.

Também se passa a falar de “Educação Artística” (Artes Visuais, Jogo Dramático/Teatro, Música e Dança), quando dantes se falava de expressão dramática, plástica e musical.

Mantêm-se as três grandes “áreas de conteúdo” — Área de Formação Pessoal e Social, Área de Expressão e Comunicação (onde entra desde “a construção de conceitos matemáticos e relações entre eles”, à linguagem oral e abordagem à escrita), e Área do Conhecimento do Mundo (onde se faz a “sensibilização às diversas ciências”). Mas, sustenta Isabel Lopes da Silva, há uma “maior explicitação e reforça-se a perspectiva integradora de todas as áreas”.

Formação de educadores

Pedro Cunha, subdirector-geral da Educação, garantiu que está prevista a formação de educadores para as novas orientações. E sublinhou: “Este é agora o documento de referência do pré-escolar.”

Lopes da Silva explicou que a feitura do documento foi muito participada e muitos educadores de infância foram envolvidos. Foram analisados, entre outros, o inquérito nacional a educadores de 2002, sobre as orientações de 1997, uma avaliação feita pela Universidade do Porto, em 2014, vários estudos e recomendações da OCDE sobre esta etapa da educação, mais de 30 currículos e documentos orientadores de vários países do mundo.

A coordenadora da equipa sublinhou a importância da “flexibilidade”: as orientações são para serem adaptadas “em função das características dos grupos de crianças” que o educador tem à sua frente e da diversidade dos mesmos.

Durante a parte da tarde a temática da avaliação das crianças continuaria a ser aquela que mais questões suscitava entre os participantes na conferência. “Estou muito preocupada, há directores que dizem para classificar crianças?”, questionou Helena Pedroso, da Confederação Nacional das Associações de Pais, admitindo que haverá muitos pais que acham importante que os filhos tenham uma nota.

“Cuidado, daqui a pouco estamos a chumbar meninos e meninas no pré-escolar”, disse Maria João Cardona. “Aliás, já acontece adiar a passagem dos meninos e das meninas” para o 1.º ciclo, “por falta de maturidade, com o consentimento das famílias”, afirmou. Maria João Cardona não entende o que isso é, nem como é possível que se faça. “Claro que ninguém aqui está contra a avaliação, temos que pensar é como é que se faz. O documento [das novas orientações] está muito bem feito, mas pode ser preciso que seja complementado.”

No encerramento da conferência, o secretário de Estado da Educação, João Costa, sublinhou a necessidade de se olhar para o pré-escolar como modelo de inspiração do modelo de avaliação a adoptar nos anos que se seguem a essa etapa: “Os meninos podem andar a pé e sentar-se no chão que isso não é um problema de indisciplina grave (…) e ninguém anda obsessivamente a pensar se eles passam ou chumbam, mas apenas se eles aprendem ou não.” Contra a chamada formação “back to basics“, em que o que mais importante é ler, escrever e contar, o governante explicou que as mudanças na avaliação dos alunos começaram pelo básico (com o fim dos exames finais no 4.º e 6.º anos) “por força de muitas coisas”, mas que as mudanças que neste campo estão ser preparadas para todos os ciclos obedecem a um princípio simples: “A avaliação é um processo formativo e se não for formativo não serve rigorosamente para nada.”

“É importante que, de uma vez por todas, deixemos de confundir avaliar com classificar”, exortou, para explicar que “a classificação é um detalhe neste processo, que pode ou não existir”. Assim, o que o Ministério da Educação quer é “conceber a avaliação como um processo reflexivo, que envolve pais e famílias, transparente e que não pode ser standardizado, muito menos no pré-escolar”.

A avaliação “não pode ser feita em função da grelha”, explicitou João Costa. E, porque “o pré-escolar é um dos principais predictores  do sucesso escolar no 1º ciclo”, o governante revelou que o ministério está “com as mãos na massa”. “Estamos a trabalhar com a Inspecção-Geral de Educação para poder acompanhar o que se passa nas IPSS (não numa perspectiva de policiamento mas de acompanhamento e de melhoria da acção) e, em conjunto com a secretaria de Estado da Segurança Social, estamos a discutir as questões de tutela pedagógica” de creches e pré-escolar. Com Natália Faria

Actualizado às 18h57: acrescenta declarações do secretário de Estado da Educação, João Costa, na sessão de encerramento

 

 

 

 

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