Há 21 mil crianças que deviam estar no 1.º ciclo mas não constam dos registos escolares

Agosto 14, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 2 de agosto de 2018.

Há cada vez mais crianças que aos seis anos ainda permanecem na educação pré-escolar, muitas vezes por não terem vagas nas escolas do 1.º ciclo.

Clara Viana

Em teoria, as crianças portuguesas entre os 6 e os 10 anos deviam estar todas no 1.º ciclo de escolaridade, mas em 2016/2017, último ano com dados publicados, existiam cerca de 21 mil que não figuravam nos registos deste nível de ensino.

Esta realidade, retratada pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), fez baixar a taxa real de escolarização (relação entre alunos matriculados e o total da população residente com idade para estar inscrita) para o seu valor mais baixo em 17 anos: 95%.

Onde estão então estes alunos em falta? Mostram também os dados da DGEEC que metade continuava na educação pré-escolar. Mais exactamente, em 2016/2017, 9912 crianças inscritas em jardins-de-infância tinham já 6 anos, que é a idade normal de entrada no 1.º ciclo. Nunca tantas tinham estado nesta situação.

Em resposta ao PÚBLICO, o Ministério da Educação (ME) aponta também esta realidade como uma das razões que poderão justificar a quebra na taxa real de escolarização no 1.º ciclo, que, em circunstâncias normais, deveria estar nos 100% como aconteceu, aliás, entre 2000 e 2012.

“Não há indícios de que corresponde a situações de abandono escolar, até porque estas são sinalizadas e acompanhadas pelas escolas”, frisa o ME. Que acrescenta o seguinte: para ajudar a explicar aquela taxa “deve ter-se em conta a situação dos ‘alunos condicionais’ ou seja, aqueles que completam os 6 anos entre 15 de Setembro e 31 de Dezembro podem integrar o 1.º ciclo, mas também podem ficar um ano mais no pré-escolar, a consolidar as suas aprendizagens, tendo em conta o seu perfil de desenvolvimento”.

O número de crianças nascidas naqueles meses tem vindo a aumentar. Em 2010, quando nasceram os que deviam ter entrado no 1.º ciclo seis anos depois, corresponderam a 45% do total de nados-vivos.

A psicóloga Isabel Duarte, que conhece a situação no terreno, alerta que várias destas crianças ficam no pré-escolar não porque não tenham níveis de desenvolvimento para prosseguir, mas sim por não existirem vagas nas escolas do 1.º ciclo. Isto acontece sobretudo nos grandes centros urbanos e apenas no ensino público.

Existe assim, frisa, uma “pressão” do próprio sistema para que as crianças se mantenham por mais um ano no pré-escolar. “É uma violência para a criança quando tem condições para progredir”, afirma, lembrando também o “desespero” com que os pais vivem esta situação

A descida da taxa de escolarização, que acontece em todos níveis de ensino, pode também ficar a dever-se aos “fluxos migratórios”, adianta o ex-presidente do Conselho Nacional de Educação, David Justino. Nos últimos 17 anos, esta só ficou abaixo dos 100% no 1.º ciclo a partir de 2013/2014, estava-se então em plena crise económica e com um registo da maior emigração em décadas. Segundo as projecções feitas pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), entre 2011 e 2013 “perderam-se” pelo menos sete mil crianças entre os 6 e os 10 anos na população residente em Portugal.

Sendo a escolaridade obrigatória até aos 18 anos, como explicar também que as taxas reais de escolarização de todos os outros ciclos de escolaridade continuem longe de atingir os 100%? No 2.º ciclo estava nos 87,2%, no 3.º ciclo era de 87,7% e no secundário nos 77,6%, sendo este o único caso em que se registou um aumento significativo por comparação a 2000/2001.

A investigadora do ISCTE Susana Martins frisa que esta última evolução decorre do alargamento da escolaridade obrigatória, que começou a ser aplicado a partir de 2012 2013, e que teve como reflexo o crescimento de “forma contínua” das taxas de escolarização no secundário. Para Susana Martins, este é um dos “avanços muito positivos” registados na evolução da escolarização.

Mas também existem recuos. “A par de políticas como o alargamento da escolaridade obrigatória, implementaram-se outras que se traduziram em verdadeiros travões aos percursos escolares. Como os exames no final de todos os ciclos do ensino básico (agora parcialmente abolidos), que elevaram a aplicação antecipada da reprovação.”

E contribuíram por isso para a redução das taxas reais de escolarização já que estas têm como referência o número total de indivíduos residentes em Portugal que estão na idade “normal” de frequência dos vários ciclos de escolaridade. Por isso, explica a investigadora do ISCTE, estas descem quando existe um “desfasamento etário entre o número de crianças com idade para a frequência de um determinado ciclo e a sua frequência real”.

O ME confirma o impacto dos chumbos neste retrato da escolaridade em Portugal. E aponta um exemplo: no secundário, a taxa de escolarização “é bastante superior” aos 17 anos do que aos 15 e aos 16 e isto acontece porque nestas últimas idades, “muitos dos alunos ainda estão a completar o básico, por terem ficado retidos em algum ano de escolaridade”.

A somar a tudo isto existirá também um problema com as variáveis que são levadas em conta para o cálculo do próprio indicador. Mais concretamente com as estimativas da população residente por grupos etários elaboradas pelo INE que, na opinião de David Justino, “continuam a ser muito más e estão sobrestimadas”.

O INE contrapõe, afirmando que no cálculo daquelas estimativas “utiliza fontes estatísticas oficiais de qualidade comprovada e metodologias de cálculo robustas que são de utilização generalizada pelos restantes institutos de estatísticas”.

Também a socióloga Maria João Rosa, responsável pela base de dados Pordata, lembra que a metodologia utilizada pelo INE para estes cálculos “é aceite por instâncias europeias, como o Eurostat, e é utilizada em muitos outros países desenvolvidos”. Considera, contudo, que “a componente migratória que entra para o cálculo das estimativas, possa justificar algum desvio entre o valor obtido e o observado, por tais fluxos não serem obtidos por registo directo”.

Por seu lado, o Ministério da Educação admite que para as variações na taxa de escolarização contribui também o facto de esta ser “calculada com base num quociente de duas fontes distintas, uma das quais resulta de uma estimativa”. A outra é o recenseamento escolar que dá conta do número de alunos matriculados.

Menos raparigas

O que os novos dados da DGEEC mostram também é que a quebra acentuada do número de alunos ocorrida entre 2000/2001 e 2016/2017 se deve sobretudo à diminuição da presença das raparigas. Dos 218.769 alunos perdidos neste período de tempo, 126.598 são do sexo feminino. Havia, em 2017, mais de um milhão e 600 mil alunos no ensino não superior.

Os dados do abandono escolar precoce dão conta que este é muito superior entre os rapazes do que nas raparigas. E os do desempenho escolar mostram que elas têm mais sucesso do que eles. Porquê então esta diminuição acentuada no número de alunos do sexo feminino?

Por essas mesmas razões, adianta a investigadora Susana Martins e também o ME. “O que se verifica actualmente (2016/2017) é que a quebra demográfica não alterou o peso por sexo entre os mais jovens. Esta quebra tem uma expressão cumulativa com o abandono escolar, que é agora muito mais reduzido. Em termos absolutos, o que verificamos é que existem muito mais crianças do sexo masculino no pré-escolar e no ensino básico e que essa diferença se reduz no ensino secundário. Isto quer dizer que, em termos relativos, o abandono escolar, agora muito mais reduzido, continua a ter uma maior incidência no sector masculino da população”, explica a investigadora.

Que chama a atenção também para o facto de terem nascido mais homens do que mulheres desde 1991, de que entre “os 0 e os 4 anos estas diferenças têm sido sempre superiores a 10 mil crianças” e de que, por isso, “em números absolutos, existem sempre mais homens que mulheres em idade escolar”.

Para o ME, “estes dados confirmam os efeitos de uma redução significativa tanto do insucesso escolar como do abandono precoce da educação e formação, do qual resulta um aumento dos níveis de qualificação dos jovens”. Mas esta tendência, frisa, “não segue o mesmo padrão no caso dos rapazes e das raparigas”.

No caso das raparigas, explicita o ministério, “a quebra corresponde mais directamente à quebra da natalidade e, portanto, ao menor número de crianças e jovens em idade escolar. “Já no que respeita aos rapazes, ainda que o insucesso escolar também tenha diminuído, estes continuam a apresentar níveis de retenção maiores e, considerando a quebra nos níveis de abandono, tendem a passar mais anos na escola, mitigando assim o efeito da quebra demográfica.”

 

 

Crianças aprendem a programar robôs antes de saberem ler

Março 30, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.regiaodeleiria.pt/ de 8 de março de 2018.

Crianças em idade pré-escolar dão os primeiros passos no pensamento computacional, programando itinerários em pequenos robôs educativos. Estes percursos obrigam-nos a exercitar a capacidade de abstração e à construção de algoritmos. As imagens retratam alguns dos exercícios que estimulam o pensamento lógico. O projeto prepara-se para ser alargado a todo o concelho.

Pedagogia, um pequeno boneco com o formato de uma abelha e um mapa quadriculado. São estes os ingredientes de um cocktail que, em Porto de Mós, ajuda a melhorar o pensamento lógico e os resultados escolares. E tudo isto é conseguido num projeto inovador que envolve crianças do ensino pré-escolar. Sim, são crianças que aos 5 anos convivem com algoritmos e robôs em forma de abelha.

“Estes senhores são jornalistas e ouviram dizer que até trabalhávamos com robôs”, diz Maria José Silva, educadora no Centro Escolar de Porto de Mós e uma das coordenadoras do projeto “Pensamento Computacional, jogo/aprendizagem”. Aqui não se ensina programação, mas dão-se os primeiros passos para a entrada nesse mundo. A educadora fala para os seus alunos, numa sala da escola onde estão crianças de 5 e 6 anos que, quase sem darem conta, entram no universo do pensamento computacional. “Sabendo as capacidades das crianças dos 3 aos 6 anos é possível fazer muita coisa”, garante a educadora.

Este inovador projeto no universo pré-escolar venceu o prémio nacional no pré-escolar de e-twinning (uma rede de escolas europeias). E o “desenvolvimento do pensamento computacional: programação e robótica no jardim-de-infância” é a designação de um projeto-piloto em preparação pelo Município de Porto de Mós, em conjunto com o Centro de Competência Entre Mar e Serra, e que pretende dar continuidade e alargar este esforço.

Até maio está em curso o processo para formar docentes – cerca de dezena e meia – para posteriormente fazer chegar este tipo de aprendizagem aos restantes jardins-de-infância do concelho.

Telma Cruz, vereadora da Educação, lembra que “o desenvolvimento das competências associadas ao pensamento computacional se configura como uma nova forma de literacia para o século XXI”. Depois das oficinas de formação, chegam três dezenas de kits de robots para os jardins- de-infância do concelho. Depois, o projeto será avaliado e “em função dessa avaliação, passaremos à generalização e à aplicação de medidas de continuidade para o 1º ano”, acrescenta Telma Cruz.

Para já, é no jardim-de-infância de Porto de Mós que se lançam as primeiras sementes do pensamento computacional na pré-escola. Mas aqui aprende-se, brincando. “É a brincar que estes meninos aprendem”, diz a educadora. Pequenos robôs com formatos que espicaçam a imaginação infantil, ajudam na tarefa de tornar mais engraçado o desafio: os mais pequenos são levados a exercitar a capacidade de abstração, traduzida numa fórmula com coordenadas, fazendo lembrar equações matemáticas. O exercício parece simples: o robô está no início do percurso e é necessário dar-lhe instruções sobre o caminho a percorrer, num plano quadriculado, para chegar ao destino. E é essa programação mental que os mais pequenos fazem e depois traduzem em instruções – um algoritmo – para os pequenos robôs.

Todo o problema é resolvido com a seriedade de uma brincadeira mais exigente. É assim que o desafio é encarado pelo Pedro, a quem é pedido que dê instruções ao robô para que, no mapa quadriculado que está no chão, faça chegar ao Reino Unido o robô que está “estacionado” na quadrícula de Portugal. Segue-se o cálculo mental, a introdução das instruções (duas casas em frente e três à esquerda) e o pequeno autómato de aspeto infantil liga, com sucesso, os velhos países aliados.

Antes de se chegar aqui “começámos por fazer o que se faz em qualquer jardim-de-infância: perceber a localização no espaço, através do corpo”, aponta Maria José Silva. “Depois de tudo muito percebido, então podemos fazer outros exercícios”. E eles aí estão.

Mas não passará tudo isto de uma mera brincadeira? Os primeiros resultados parecem contrariar essa ideia. Irene Vale, educadora e coordenadora deste projeto, salienta que notou o aumento da motivação e descida do absentismo nas crianças. Acresce que os alunos aprenderam a programar e testar decisões, lidar com o erro, desenvolvendo o gosto e curiosidade pela programação. Aliás, a programação chegará mais cedo ou mais tarde à vida destas crianças. Há três anos, o Agrupamento de Escolas de Porto de Mós avançou com a disciplina de iniciação à programação. Arrancou em todas as escolas do 1º ciclo e já alargou ao 2º ciclo. “Gostamos de ser inovadores”, refere Rui Almeida, diretor do agrupamento. A aposta revela resultados: “obriga ao raciocínio lógico e ajuda os miúdos a pensarem”. Agora, chega ao pré-escolar. “É uma forma de iniciação na programação, e com alguns conhecimentos e raciocínio lógico”, diz. Rui Almeida considera que no futuro os alunos deverão ficar “mais aptos para perceber diversas matérias”, prevendo que “melhorem os resultados” escolares.

Carlos S. Almeida
Jornalista
carlos.almeida@regiaodeleiria.pt

 

Comissão Europeia preocupada com equidade na educação, em Portugal

Fevereiro 12, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia https://www.educare.pt/ de 5 de janeiro de 2018.

Progressos na participação no pré-escolar, nos resultados obtidos no PISA, na redução do abandono escolar precoce e na luta contra o insucesso escolar. Ainda assim, Portugal precisa estar atento ao impacto das desigualdades sociais nos resultados dos alunos.

Andreia Lobo

Os alunos portugueses estão a conseguir melhores resultados. Há menos jovens, entre os 18 e os 24 anos, a abandonar a escola. Portugal vai conseguir assegurar até 2019 que o ensino pré-escolar público possa atender a todas as crianças entre os três e os cinco anos. A aposta na educação de adultos será “crucial” para aumentar a qualificação da população. O “Monitor da Educação e da Formação 2017” aponta os progressos alcançados e o que ainda pode melhorar no sistema educativo nacional.

Baixam os fracos aproveitamentos e aumentam as boas classificações dos alunos portugueses nas avaliações internacionais. Exemplo disso são as pontuações obtidas no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 2015 que testa os conhecimentos de literacia, matemática e ciências dos jovens de 15 anos e é realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Desde a avaliação feita em 2012, as pontuações dos alunos portugueses aumentaram doze pontos nas ciências, dez pontos na leitura e cinco na matemática. A percentagem de alunos com fraco aproveitamento em Portugal diminuiu em todas as áreas testadas, situando-se abaixo da média da União Europeia (UE) na leitura (17,2%) e nas ciências (17,4%), mas acima da média na matemática (23,8%). Por outro lado, aumentou a percentagem de alunos que demonstram competências de elevada complexidade, estando mais próxima da média da UE.

Apesar da tendência positiva, a Comissão Europeia, entidade responsável pela publicação do relatório – que contém indicadores sobre os sistemas educativos dos 28 países União Europeia -, alerta que relativamente a Portugal “subsistem preocupações em relação à equidade”. A percentagem de alunos com fraco aproveitamento entre os mais carenciados é 25 pontos superior à dos alunos com estatuto socioeconómico mais favorecido (29,9% contra 4,5%).

Além disso, o relatório confirma que Portugal terá ainda de lidar com o facto de registar a terceira taxa mais elevada de repetições de ano na UE: 31 % dos estudantes portugueses chumbam. “O fosso social a este respeito é significativo, com taxas superiores a 52% entre estudantes desfavorecidos e inferiores a 9% entre os mais favorecidos.”

Já as diferenças entre alunos não migrantes e imigrantes de primeira e segunda geração ao nível do abandono escolar precoce, do desempenho no PISA e da taxa de repetições “são comparativamente pequenas”, lê-se.

A análise por país do “Monitor da Educação e da Formação 2017” refere o Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE) – que prevê o sistema de provas de aferição no 2.º, 5.º e 8.º anos, o acompanhamento por um tutor dos alunos repetentes e a afetação de recursos suplementares às escolas que apresentem ao Ministério da Educação planos para melhorar o aproveitamento dos alunos – como uma “iniciativa emblemática” na prevenção do insucesso escolar e na redução dos chumbos em todos os níveis de ensino. Durante o primeiro ano de aplicação, aderiram ao PNPSE um total de 663 centros educativos, representando 80% das escolas portuguesas.

A redução do abandono escolar precoce, entendido como a percentagem de jovens entre os 18 e os 24 anos que não completaram o 12.º ano e não estão em ações de educação e formação, é outro dos indicadores em que Portugal se destaca. A taxa desceu de 34% em 2008 para 14% em 2016. Caso se mantenha a tendência, o país cumprirá o objetivo nacional de 10% previsto na  Estratégia Europa 2020.

Falta de instalações dificulta acolhimento dos zero aos 3 anos
É de esperar que até 2019 estejam criadas as condições para que em Portugal todas as crianças entre os 3 e os 5 anos possam frequentar o pré-escolar. Segundo dados do instituto de estatística europeu Eurostat, em 2015, 95,6% das crianças de cinco anos frequentavam o ensino pré-escolar.

A participação nas idades entre os 4 e os 6 era de 93,6%, ligeiramente abaixo da média da UE de 94,8%. No entanto, a Comissão Europeia lança um alerta para algumas falhas existentes ao nível dos cuidados para a infância: “A falta de instalações disponíveis faz com que seja mais difícil alargar a provisão universal de acolhimento na primeira infância, que está sob a responsabilidade dos serviços sociais, a crianças com idades entre os zero e os três anos”.

Novos cursos técnicos nos politécnicos
A Comissão Europeia, entidade que publica este relatório, reconhece ainda melhorias ao nível da taxa de conclusão do ensino superior: de 14,9% em 2003 para 34,6% em 2016, aproximando-se da média da UE de 39,1%. Ainda assim, “cumprir o ambicioso objetivo nacional da Europa 2020 será difícil”, lê-se no documento. A meta definida na Estratégia Europa 2020, recorde-se, é de conseguir pelo menos 40% de diplomados até esse ano.

A análise ao sistema educativo português destaca a iniciativa do Governo de pôr em prática medidas para ajudar a simplificar a oferta neste nível de ensino e acabar com a sobreposição de programas oferecidos nas universidades e politécnicos. Num cenário, onde prosseguem estudos superiores apenas 6%  dos alunos do ensino secundário profissional, contra 78% dos da via geral, recebe parecer positivo a criação dos Cursos Técnicos Superiores Profissionais (CteSPs). Funcionam no ensino politécnico e reservam até 50% das vagas para os alunos provenientes do ensino profissional, estando abertos a estudantes de diferentes vias e graus de ensino. Só em abril deste ano foram aprovados 598 cursos, no ano letivo de 2015/2016 estavam inscritos 6430 estudantes, na sua maioria no ensino público.

Educação para adultos é “determinante”
A promoção da educação de adultos, escreve a Comissão Europeia, “desempenha um papel crucial na política de educação atual, com o objetivo de combater o nível baixo de competências básicas da população adulta”. A participação de adultos, entre os 25 e os 64 anos, na aprendizagem ao longo da vida diminuiu ligeiramente, de 9,7% em 2013 para 9,6% em 2016, e permanece abaixo da média europeia de 10,8%.

De acordo com o relatório da Comissão Europeia, a recém-lançado Programa Qualifica – destinado à requalificação da população adulta, mas também dos jovens que não estudam, nem trabalham (NEET, na sigla inglesa) – “é um elemento determinante da estratégia do Governo para fomentar a educação de adultos”. A iniciativa pretende assegurar que 50% da população ativa conclua o 12.º ano e que 40% dos jovens entre os 30 e os 34 anos possam obter um diploma de ensino superior. Atualmente, existem cerca de 300 Centros Qualifica.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Education and Training Monitor 2017

mais informações no link:

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_en

9.ª edição do concurso “Conta-nos uma história!”

Dezembro 5, 2017 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações no link:

http://erte.dge.mec.pt/concurso-conta-nos-uma-historia

Quantas palavras dizes num minuto? Problemas com a língua previnem-se no pré-escolar

Dezembro 2, 2017 às 5:08 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Reportagem do https://www.publico.pt/ de 26 de novembro de 2017.

Projecto O Crescente do Ler foi lançado no ano lectivo passado pela Federação de Associações de Pais de Santa Maria da Feira e está a despertar interesse noutros concelhos.

Samuel Silva

“Vamos fazer um jogo de palavras”, propõe Heliana Sá. À sua frente está B., de cinco anos, aluno do Jardim de Infância da Igreja, em Paços de Brandão. O rapaz tem um fato de treino vermelho e o cabelo desgrenhado. Debaixo da pequena mesa em que está sentado, não consegue ter as pernas paradas. “Quero que me digas os nomes todos os animais que conheces”, prossegue a psicóloga. A resposta da criança surge pronta: “Se for um dinossauro também conta?”.

Não conta. E B. começa a enumerar: “Cobra, leão, tigre”… “Elefante.”

“Dinossauro”, acaba por dizer.

Heliana Sá é uma de três pessoas que trabalham na coordenação do projecto “O crescente do ler”, lançado no ano lectivo passado pela Federação de Associações de Pais de Santa Maria da Feira (Fapfeira) para trabalhar a literacia emergente (ver caixa) das crianças do pré-escolar do concelho.
Enquanto B. desfia os nomes dos animais, a psicóloga tem um cronómetro à sua frente. Tenta perceber quantas palavras da mesma família a criança é capaz de dizer num minuto. O jogo serve para aquilatar a sua fluência verbal. É o sexto de oito exercícios que está a fazer com todas as crianças do pré-escolar do concelho de Santa Maria da Feira desde as primeiras semanas do ano lectivo, de modo a fazer uma caracterização do conjunto de crianças.

“Depois voltamos a repetir isto tudo em inícios de Maio, para apanhar o final do ano lectivo e percebermos a evolução”, explica Heliana Sá. “O crescente do ler” começou no ano lectivo passado e não tem ainda resultados finais para mostrar. Ao longo deste ano, os técnicos vão acompanhar um grupo de alunos do 1.º ano, que no ano passado estiveram envolvidos na iniciativa, para perceberem a sua evolução.

No entanto, a intenção é bem clara: identificar precocemente as dificuldades das crianças com a língua e dar-lhes uma resposta diferenciada. Mesmo sem números a que possa recorrer, a educadora no Jardim de Infância da Igreja, em Paços de Brandão Maria José Monteiro não tem dúvidas dos méritos do projecto. “No final do ano, nota-se bem a evolução”, diz. Sobretudo ao nível da rapidez de resposta e da fluidez da linguagem.

Antes de enumerar todos os nomes dos animais de que se lembrava, B. teve também que identificar a primeira sílaba de um conjunto de palavras ou repetir os nomes de cores ou objectos alinhados numa folha de papel. São todos exercícios destinados a caracterizar o se nível de conhecimento linguístico.

Tal como este despiste feito no início do ano lectivo pelos psicólogos da Fapfeira, o trabalho feito ao longo do ano nos jardins-de-infância também se baseia em jogos. “Usamos lenga-lengas, trava-línguas e canções”, conta Maria José Monteiro. As crianças aprendem sem disso se aperceberem.
Estas não são estratégias novas no ensino pré-escolar. A diferença trazida pelo “O crescente do ler” é que o acompanhamento feito ao longo do ano, pelos técnicos da Fapfeira e pelos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) dos agrupamentos de escolas, permite às educadoras saber em que áreas é preciso incidir mais com cada grupo.

O programa é acompanhado por Diana Alves, professora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP), que faz a formação dos psicólogos e educadores e também consultoria.

A base da intervenção é a metodologia Response to Intervention (RTI), um modelo multinível, que permite ir ajustando as respostas às dificuldades encontradas. A caracterização universal que Heliana Sá aplicou a B. no Jardim de Infância da Igreja foi repetida com as quase 900 crianças envolvidas na iniciativa em todo o concelho de Santa Maria da Feira. Esse trabalho serve para identificar o ponto de partida de cada um dos grupos de crianças, a partir do qual é definido um primeiro nível de intervenção para toda a turma. “Aquilo que nós sabemos é que o grupo não responde da mesma maneira a uma instrução que é igual para todos”, explica Diana Alves.

Por isso, alguns alunos “responderão de forma mais eficaz”, mas outros “necessitarão de mais alguma informação”. Daí que exista um segundo nível de resposta, que permitirá às educadoras trabalhar, com grupos mais pequenos de alunos, de forma mais repetida.
O modelo pressupõe ainda um terceiro nível destinado às crianças para as quais se sinta que, apesar do investimento feito no nível 2, não houve qualquer ganho. Para esses casos, pode ser solicitada a intervenção de um técnico do serviço de psicologia ou de equipas do ensino especial, por exemplo.

A Fapfeira já tinha tentado desenvolver um programa de caracterização dos alunos de cinco anos em 2015/16. Na altura, o trabalho era focado na fase final do ano, tentando ajudar as crianças na transição para o 1.º ciclo. A nova versão, iniciada com a entrada da FPCEUP em 2016/17, é “muito mais promotora e menos remediativa”, valoriza o presidente da federação de associações de pais, Luís Barbosa.

“O crescente do ler” está presente nos nove agrupamentos de escolas públicos do concelho, aos quais, este ano, se juntaram os jardins-de-infância de 11 IPSS. O interesse ultrapassou até as fronteiras do município e, neste momento, há escolas dos concelhos vizinhos Vila Nova de Gaia, Ovar e Espinho interessadas em juntar-se a ele.

É a autarquia que financia a contratação dos técnicos e os aspectos logísticos da iniciativa, “seduzida” pela possibilidade de serem abrangidos todos os jardins-de-infância de Santa Maria da Feira, explica a vereadora da Educação, Cristina Tenreiro.

O município tem características muito particulares. Dos seus 139 mil habitantes (dados do Censo de 2011), apenas 18 mil vivem na cidade que é sede de concelho. Os restantes vivem noutros pólos urbanos dispersos pelo território, onde se incluem outras duas cidades (Fiães e Lourosa) e cinco vilas — além de Paços de Brandão, também Santa Maria de Lamas, S. Paio de Oleiros, Arrifana e Argoncilhe têm esse estatuto.

 

Além disso, a iniciativa faz uma articulação com os agrupamentos, o que tem sido crucial para que, nas escolas, “não haja a sensação de que este é algo que vem de fora e é imposto” prossegue a responsável autárquica.

Essa “dimensão ecológica” é uma das “vantagens do modelo”, acredita Diana Alves. Os especialistas da FPCEUP e os técnicos da Fapfeira trabalham de perto com os educadores e psicólogos. Após a caracterização inicial, os resultados são passados aos SPO das escolas e são estes quem reúne com as educadoras. São também os psicólogos escolares quem faz o acompanhamento mais regular do trabalho nas salas dos jardins-de-infância, identificando as crianças que precisam de uma atenção particular.

O que é a literacia emergente?

O projecto “O crescente do ler” assenta num conceito de literacia emergente. “Em termos práticos, o termo identifica os alicerces da casa da leitura e da escrita”, ilustra Diana Alves.

A partir do momento em que uma criança começa a ouvir falar e a falar, vai sendo invadida por estímulos auditivos. Estas ferramentas vão ser preditores da sua capacidade de leitura e de escrita. A literacia emergente denomina precisamente esses bases da leitura e da escrita. São estes que permitem a alguém ir ao encontro da convenção, transformando desenhos em sons, no caso da leitura. Ou o contrário, para a escrita.

Ou seja, a literacia emergente são todas essas competências associadas ao vocabulário, à consciência fonológica. “Tomar consciência que isto que nós falamos é constituído por diferentes sons e no início e no final das palavras temos sons. É todo o activar da consciência fonológica e, portanto, também do vocabulário”, explica a professora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto que faz consultoria científica ao projecto lançado pela Federação das Associações de Pais de Santa Maria da Feira.

 

 

 

Alunos portugueses acima da média da UE na leitura e ciência, piores no abandono

Novembro 26, 2017 às 1:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.dn.pt/ de 10 de novembro de 2017.

Pedro Sousa Tavares

Relatório da UE confirma indicadores dos testes PISA de 2015 mas também evidencia caminho a percorrer em várias áreas

O bom desempenho dos alunos portugueses de quinze anos nos testes PISA 2015, da OCDE, reflete-se no relatório Monitor da Educação e Formação 2017, da União Europeia. Com base nesses resultados, os estudantes nacionais são colocados acima da média comunitária na Leitura (17,2% de resultados fracos contra 19,7%) e na Ciência (17,4% contra 20,6%), com a Matemática a destoar (23,8% face a 22,2%).

Mas este bom indicador – que na realidade já era conhecido deste que foram revelados os resultados do PISA 2015 – convive com vários outros que, apesar de regra geral indicarem melhorias entre 2013 e 2016, evidenciam também a distância que ainda separa o país dos parceiros comunitários e das metas propostas.

Nos principais indicadores, nomeadamente aqueles que fazem parte dos compromissos assumidos para 2020 em termos de qualificações pelos países da União Europeia, Portugal progrediu mais rapidamente do que os parceiros. Mas continua abaixo da média.

No abandono escolar precoce (alunos dos 18 aos 24 anos que não concluíram o secundário nem estão a estudar), o total baixou dos 18,9% para os 14% e este é um dos “progressos” elogiados ao país no relatório. Por comparação, a média comunitária progrediu dos 11,9% para os 10,7%.

Mas estes números continuam a evidenciar que mais jovens portugueses abandonam a escola prematuramente do que nos restantes países europeus. Entre as medidas “em curso” para contrariar essa realidade, o relatório destaca a implementação do Plano nacional de Promoção do Sucesso Escolar, lembrando que “o número de escolas participantes excedeu as expectativas” iniciais do Ministério da Educação.

Igualmente significativos o crescimento da percentagem dos portugueses, entre os 30 e os 34 anos, que concluíram cursos superiores. A média cresceu dos 30% para os 34,6%. Ainda assim, os autores do relatório consideram que, apesar da melhoria, “será um desafio atingir a ambiciosa meta nacional para 2020”. O objetivo, recorde-se, é chegar aos 40% de diplomados nestas faixas etárias dentro de pouco mais de dois anos.

A cobertura de creches e pré-escolar é uma das áreas em que, de acordo com o relatório, o país regrediu entre 2013 e 2016, passando dos 95% para os 93,6%. Com isso, o país deixa também de ter uma cobertura superior à média comunitária, que evoluiu no mesmo período dos 93,9% para os 94,8%. Contudo, é recordado o compromisso do governo de assegurar a universalidade da cobertura de pré-escolar, dos três aos cinco anos, até ao final da legislatura, em 2019.

A Educação de adultos também teve uma quebra, ainda que residual (9,7% para os 9,6%), com os peritos da União Europeia a lembrarem que esta tem “um papel central” nas atuais políticas.

Descarregar o relatório Education and Training Monitor 2017 no link:

https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_pt

 

 

 

 

James Heckman e a importância da educação infantil

Outubro 24, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista da http://veja.abril.com.br/revista-veja/ a James Heckman no dia 22 de setembro de 2017.

O Nobel de Economia, que falará em São Paulo nesta segunda 25, diz que investir nos anos iniciais das crianças é o caminho para o país crescer

Por Monica Weinberg

O americano James Heckman, 73 anos, é reverenciado tanto em sua área de origem, a economia — que lhe rendeu o Prêmio Nobel em 2000 —, como na educação, que ele investiga com a curiosidade de quem ama calcular. Heck­man criou métodos científicos para avaliar a eficácia de programas sociais e vem se dedicando aos estudos sobre a primeira infância — para ele, um divisor de águas. É sobre esse assunto que falará, na segun­da-feira 25, no encontro Os desafios da primeira infância — Por que investir em crianças de zero a 6 anos vai mudar o Brasil, organizado pelas revistas Exame e VEJA e apoiado pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, pela Funda­ción Femsa e pela United Way Brasil. Professor na Universidade de Chicago, Heckman veio uma dezena de vezes ao Brasil. Estava no Rio quando recebeu o telefonema de sua vida. “Disseram-me que seria premiado com o Nobel, e eu achei que era trote”, revela ele, que fala com rara propriedade sobre o país.

Por que os estímulos nos primeiros anos de vida são tão decisivos para o sucesso na idade adulta? É uma fase em que o cérebro se desenvolve em velocidade frenética e tem um enorme poder de absorção, como uma esponja maleável. As primeiras impressões e experiências na vida preparam o terreno sobre o qual o conhecimento e as emoções vão se desenvolver mais tarde. Se essa base for frágil, as chances de sucesso cairão; se ela for sólida, vão disparar na mesma proporção. Por isso, defendo estímulos desde muito cedo.

Quão cedo? Pode parecer exagero, mas a ciência já reuniu evidências para sustentar que essa conta começa no negativo, ou seja, com o bebê ainda na barriga. A probabilidade de ele vir a ter uma vida saudável se multiplica quando a mãe é disciplinada no período pré-natal. Até os 5, 6 anos, a criança aprende em ritmo espantoso, e isso será valioso para toda a vida. Infelizmente, é uma fase que costuma ser negligenciada — famílias pobres não recebem orientação básica sobre como enfrentar o desafio de criar um bebê, faltam boas creches e pré-escolas e, sobretudo, o empurrão certo na hora certa.

Qual é o preço dessa negligência? Altíssimo. Países que não investem na primeira infância apresentam índices de criminalidade mais elevados, maiores taxas de gravidez na adolescência e de evasão no ensino médio e níveis menores de produtividade no mercado de trabalho, o que é fatal. Como economista, faço contas o tempo inteiro. Uma delas é especialmente impressionante: cada dólar gasto com uma criança pequena trará um retorno anual de mais 14 centavos durante toda a sua vida. É um dos melhores investimentos que se podem fazer — melhor, mais eficiente e seguro do que apostar no mercado de ações americano.

Se isso é tão claro, por que a primeira infância não está na ordem do dia de quem tem a caneta na mão para decidir? Há ainda uma substancial ignorância sobre o tema. Algumas décadas atrás, a própria ciência patinava no assunto. A ideia que predominava, e até hoje pesa, é que a família deve se encarregar sozinha dos primeiros anos de vida dos filhos. A ênfase das políticas públicas é na fase que vem depois, no ensino fundamental. E assim se perde a chance de preparar a criança para essa nova etapa, justamente quando seu cérebro é mais moldável à novidade.

A classe política também evita olhar para a primeira infância por achar que esse é um investimento menos visível a curto prazo? Os políticos podem, sim, considerar isso, mas estão redondamente enganados. Crianças pequenas respondem rápido aos estímulos de qualidade. Para quem tem o poder de decidir, deixo aqui a provocação: não investir com inteligência nesses primeiros anos de vida é uma decisão bem pouco inteligente do ponto de vista do orçamento público. Basta usar a matemática.

O que mostra a matemática? Vamos pegar o exemplo da segurança pública. Há ao menos dois caminhos para mantê-la em bom patamar. Um deles é contratar policiais, que devem zelar pelo cumprimento da lei. O outro é investir bem cedo nas crianças, para que adquiram habilidades, como um bom poder de julgamento e autocontrole, que as ajudarão a integrar-se à sociedade longe da violência. Pois a opção pela primeira infância custa até um décimo do preço. Recaímos na velha questão: prevenir ou remediar? Como se vê, é muito melhor prevenir.

O senhor pode soar fatalista: ou bem a criança é estimulada cedo ou terá perdido uma oportunidade única para o aprendizado? A discussão realmente abre uma margem para essa interpretação, mas não é bem isso. A mensagem jamais pode ser: depois dos 5 anos, já era. Desde que a criança esteja vivendo em sociedade, ela vai aprender. Existe na espécie humana uma extraordinária capacidade de se beneficiar do ambiente. Só não podemos deixar de encarar o fato de que uma criança que tenha sido alvo de elevados incentivos conquistará uma vantagem para o resto da vida. De outro lado, quanto mais uma criança fica para trás, mais dificuldade ela terá para preencher as lacunas do princípio.

O senhor discorda então de uma ala de cientistas que vê as chamadas janelas de oportunidade para o aprendizado como algo mais definitivo? Acho que há exagero nesse campo: é como se tivéssemos no cérebro janelas que se abrem por inteiro numa fase e se fecham por completo em outra. Dito isso, há, sim, momentos mais favoráveis para a aquisição de certos conhecimentos: se quiser falar um idioma sem sotaque, é mais apropriado começar aos 8 do que aos 16 anos.

A propósito dos 8 anos, o economista Adam Smith (1723-1790) dizia que as crianças eram todas essencialmente iguais até essa idade. O senhor concorda? Não. Smith tinha uma visão idealista segundo a qual todos seríamos iguais por natureza até esse ponto da vida e, só aí, começaríamos a nos diferenciar uns dos outros. Mas a ciência já deixou claro que há capacidades inatas que nos distinguem, como a noção espacial ou a habilidade numérica ou ainda o talento para piano, artes e xadrez. Reconhecê-las e incentivá-las cedo torna-­se uma vantagem.

Que tipo de política pública de primeira infância tem surtido mais efeito? O grande impacto positivo vem de programas que conseguem envolver famílias pobres, creches e pré-­escolas, centros de saúde e outros órgãos que, integrados, canalizam incentivos à criança — não só materiais, evidentemente. O programa americano Perry, da década de 60, é um exemplo clássico de que o investimento em uma boa pré-escola produz ótimos resultados.

Por que esse modelo é bom? Ele envolve ativamente os alunos em projetos de sala de aula, lapidando habilidades sociais e cognitivas, sob a liderança de professores altamente qualificados. A família mantém um estreito elo com a escola. Temos de ter sempre certeza de que a família está a bordo, qualquer que seja a iniciativa.

Não é irrealista esperar tanto de famílias que vivem na pobreza, como no Brasil? Um bom programa de primeira infância consegue ajudar a família inteira, fazendo chegar até ela informações, boas práticas e valores essenciais, como a importância do estudo para a superação da pobreza.

Pesquisas brasileiras mostram que muitas crianças que frequentam creches e pré-escolas acabam se saindo pior nos primeiros anos de estudo do que outras que ficam em casa. O resultado o espanta? Não. Já vi estudos que chegaram a conclusão idêntica nos Estados Unidos, no Canadá e na Europa. Trata-se de uma questão sem resposta absoluta: tudo depende do tipo de incentivo que a criança tem em casa e daquele que receberá na creche. Não é que a escola faça mal, mas é preciso indagar: onde a criança tem mais a ganhar ou menos a perder?

O que o Brasil pode aprender com a experiência internacional? Os programas de maior retorno são justamente aqueles que se apoiam em uma rede e, através dela, levam às famílias toda sorte de incentivos, de diferentes áreas que convergem. Aliás, o Brasil tem uma vantagem aí: o sistema público de saúde alcança todos os cantos e pode funcionar como ponto de partida para essa rede de estímulos. O país também deveria prestar atenção na qualidade dos professores: países como a Finlândia souberam valorizar a carreira docente — não apenas no salário, que fique claro — e colheram grandes resultados na educação desde cedo.

Existe um debate no Brasil sobre a extensão da licença paternidade — a lei brasileira garante hoje apenas cinco dias ao pai. O senhor é a favor? O princípio de o pai ter a chance de estreitar laços com o filho desde o começo é bem-vindo. Os benefícios vão depender, porém, de como esse tempo será efetivamente aproveitado.

O senhor é um dos precursores de uma discussão que agora está em alta nas rodas educacionais: o desenvolvimento de habilidades so­cioemo­cio­nais. É possível mesmo ensiná-las? Sim, na escola e em casa. O grande erro nesse debate é tratar tais habilidades — autocontrole, resiliência, trabalho em equipe — como algo que não tem nada a ver com as habilidades cognitivas, o aprendizado das matérias propriamente ditas. Não existe essa fronteira. O bom professor está sempre ensinando as duas: ao aprender a ler e a soletrar as palavras, a criança interage com amigos, forma vínculos, lida com emoções ligadas ao sucesso e ao fracasso — enfim, aprende a se comunicar de forma ampla.

Por que tantos educadores torcem o nariz quando se fala em habilidades socioemocionais? Eles ainda estão aferrados à ideia obsoleta de que inteligência se resume a QI, um conceito de cinquenta anos atrás que não evoluiu com o mundo.

Ler para a criança desde cedo está no rol dos grandes incentivos de efeito comprovado pela ciência. Por que isso é tão poderoso? Porque estimula ao mesmo tempo o gosto pela leitura, a capacidade de comunicação e a curiosidade para adquirir conhecimento. Se nada der errado, isso se desdobrará por toda a vida.

O incentivo dos pais pode virar exagero? Observo em famílias de classes mais altas uma tendência à proteção exagerada dos filhos. Considero isso um erro. Todo mundo deve experimentar não só as vitórias como também os fracassos. São eles, afinal, uma fonte essencial para o aprendizado.

Publicado em VEJA de 27 de setembro de 2017, edição nº 2549

 

 

Livros de exercícios diferentes para meninos e meninas. Serão elas mais limitadas? A Porto Editora parece achar que sim

Agosto 23, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 22 de agosto de 2017.

Exercícios para crianças, dos quatro aos seis anos, em livros da Porto Editora, estão na mira da Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género. Editora rejeita acusações.

Clara Viana

A Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género (CIG) está a analisar dois blocos de actividades publicados pela Porto Editora para crianças dos 4 aos 6 anos, que têm a particularidade de estarem divididos por género: um destina-se a meninos, e tem capa azul, outro a meninas e a capa está pintada de rosa. Acrescendo o facto de que alguns dos exercícios propostos, apesar de idênticos, serão de muito mais fácil resolução no livro para raparigas.

Na sua página do Facebook, a CIG informa que tem recebido muitos alertas sobre esta situação, que foi denunciada nesta terça-feira nas redes sociais, acrescentando que depois da análise das publicações irá “agir em conformidade”. “O assunto não é indiferente, nem vai morrer aqui”, confirmou ao PÚBLICO uma fonte da Comissão para a Igualdade e Cidadania de Género, que depende da presidência do Conselho de Ministros.

O PÚBLICO comparou os dois livros, que foram publicados no Verão de 2016. O que é destinado a eles, chama-se Bloco de Actividades para Rapazes. O que se destina a elas intitula-se Bloco de Actividades para Meninas. No conjunto das 62 actividades propostas, existem seis cuja resolução é mais difícil no livro dos rapazes e três que apresentam um grau de dificuldade superior no das meninas.

Mas a maior parte das actividades reproduzem uma série de velhos estereótipos. Apenas alguns exemplos: eles brincam com dinossauros, com carrinhos e vão ao futebol, enquanto elas brincam com novelos de lã, ajudam as mães e vão ao ballet; eles pintam piratas, elas desenham princesas. O universo caseiro do lar surge muito mais associado ao género feminino do que ao masculino.

Atitude discriminatória

“Total estupefacção”. Foi assim que a professora do Instituto Superior de Economia e Gestão, Sara Falcão Casaca, com diversa investigação sobre a igualdade de géneros, diz ter reagido quando se deparou com a imagem dos blocos de actividades nas redes sociais. Salvaguardando que apenas viu duas páginas, frisa ser “muito preocupante a representação social, transposta para os blocos de actividades, sobre o que os rapazes e as meninas estão aptos a desenvolver do ponto de vista das suas capacidades cognitivas”. “Assume-se que os rapazes estão aptos a desenvolver actividades de complexidade superior”, acrescenta.

A investigadora sublinha ainda que uma editora “que trabalha para um público infantil e juvenil, produzindo materiais educativos e manuais escolares e pedagógicos, deveria orientar-se sem desvios pelas políticas públicas em vigor. Ou seja, deveria co-responsabilizar-se por uma educação para a igualdade de género, para a não discriminação e a cidadania.”

Confrontada com a descrição das publicações, que desconhecia, a deputada socialista Elza Pais, ex-secretária de Estado da Igualdade, considerou “absolutamente inadmissível” que se reproduzam daquele modo “estereótipos de género”, que consubstanciam uma atitude “discriminatória”.

Editora rejeita acusações

Em resposta ao PÚBLICO, a responsável pelas publicações infanto-juvenis da Porto Editora, Susana Baptista, nega que existam exercícios com graus de dificuldade diferente para rapazes e raparigas. “Em ambas as edições são trabalhadas as mesmas competências, na mesma sequência e com exercícios semelhantes. A diferença está na ilustração e na abordagem artística que as diferentes ilustradoras fizeram”, refere, para acrescentar: “E se há um exemplo em que o exercício, no caso das meninas, é aparentemente mais fácil, há vários outros em que os exercícios são aparentemente mais difíceis” no livro que é dirigido a elas.

Quanto ao facto de terem optado por fazerem dois blocos de actividade distintos, um para rapazes e outro para raparigas, Susana Baptista esclarece que “são propostas editoriais de grande sucesso – ambas as edições estão em vias de esgotar – o que significa que pais e crianças gostam destas publicações.

Esta responsável diz ainda que a Porto Editora compreende “a preocupação que esteve na origem desta polémica”. Mas “estas publicações não reflectem uma visão discriminatória e preconceituosa, com a qual, obviamente, não nos identificamos”, sublinha de seguida.

Um exemplo de um exercício proposto para os meninos:

Um exemplo de um exercício proposto para as meninas:

 

 

 

 

Crianças começam a ser preparadas para a era da automação

Agosto 18, 2017 às 7:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto da http://www1.folha.uol.com.br/ de 7 de agosto de 2017.

Do “New York Times”

Amory Kahan, 7, queria saber a que horas viria o lanche. Harvey Borisy, 5, se queixava de um arranhão no cotovelo. E Declan Lewis, 8, não entendia porque o robô de madeira com duas rodas que ele estava programando não fazia o passo de dança prescrito. Ele suspirou: “Um passo para frente, um passo para trás, e aí ele para”.

Declan tentou de novo, e o robô desta vez dançou sobre o tapete cinzento. “Ele dançou!”, o menino disse, entusiasmado. Amanda Sullivan, uma das coordenadoras do acampamento e pesquisadora de pós-doutorado em tecnologia para a primeira infância, sorriu. “Eles estão resolvendo problemas de programação dos robôs”, disse.

As crianças que participaram de um acampamento de verão realizado no mês passado pelo Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologia da Universidade Tufts estavam aprendendo coisas típicas da infância: construir coisas com blocos de madeira, esperar por sua vez, perseverar apesar da frustração. E também estavam aprendendo as competências necessárias a vencer na economia automatizada, segundo os pesquisadores.

Avanços tecnológicos tornaram diversas profissões obsoletas nos últimos 10 anos –e os pesquisadores dizem que porções da maioria dos trabalhos serão automatizadas no futuro. Que cara terá o mercado de trabalho quando as crianças de hoje começarem a procurar emprego é algo talvez mais difícil de prever agora do que em qualquer momento da história recente.

Os empregos serão muito diferentes, mas não sabemos quais deles ainda existirão, o que será feito apenas por máquinas e que novas profissões serão criadas.

Para se preparar, as crianças precisam começar já na pré-escola, dizem educadores. As competências fundamentais que definem se uma pessoa vai prosperar ou ficar para trás na economia moderna são desenvolvidas cedo, e disparidades nas realizações aparecem já no pré-primário.

Nervosos quanto ao futuro, alguns pais estão pressionando seus filhos para que aprendam a escrever código de software aos dois anos de idade, e os proponentes dessa modalidade de educação dizem que isso é tão importante quanto aprender letras e números.

Mas muitos pesquisadores e educadores dizem que o foco em aprender a codificar é incorreto, e que as competências mais importantes que uma criança tem de aprender se relacionam mais a brincar com outras crianças e nada têm a ver com máquinas: trata-se de capacidades humanas que as máquinas não podem reproduzir com facilidade, como empatia, colaboração e solução de problemas. ”

É um erro supor que aprender código de software seja a resposta”, disse Ken Goldberg, diretor do departamento de engenharia na Universidade da Califórnia em Berkeley. “Não precisamos que todo mundo seja extremamente capacitado como desenvolvedor de código Python. O que precisamos é compreender em que as máquinas são boas e em que elas não são –isso é algo que todo mundo precisa aprender”.

Não é que a tecnologia deva ser evitada: muitos pesquisadores dizem que as crianças deveriam ser expostas a ela. Mas não sabemos do que as máquinas serão capazes dentro de duas décadas, quanto mais que linguagens de programação os engenheiros de software estarão usando. E esses estudiosos dizem que as crianças aprendem melhor brincando e construindo coisas do que sentadas diante de uma tela.

“Não queremos que as crianças pequenas fiquem sentadas diante do computador”, disse Marina Umaschi Bers, professora de ciência da computação e desenvolvimento infantil do grupo de pesquisa da Tufts. “Queremos que elas se movimentem e trabalhem juntas”.

Bers desenvolveu o robô Kibo que Declan estava usando, e a linguagem de programação ScratchJr, para crianças com menos de sete anos de idade. Mas ela diz que o ponto mais importante é ensinar pensamento computacional. Isso essencialmente envolve dividir os problemas em partes menores e criar planos para resolvê-los –com protótipos, avaliações e revisões–, em todas as áreas da vida.

“Isso é essencial para a programação e essencial para a vida”, disse Bers. O currículo que ela desenvolveu, usado em escolas de todos os Estados Unidos e também no exterior, está integrado a todos os aspectos da vida escolar. Por exemplo, as crianças podem programar robôs para que interpretem os papéis de uma história que estão lendo.

Essas ideias surgiram cinco décadas atrás, por obra de Seymour Papert, matemático e teórico da educação. As crianças aprendem melhor não quando um professor ou computador lhes ministra conhecimento, dizia ele, mas quando seguem sua curiosidade e fazem coisas –seja um castelo de areia ou um robô. Como os programadores de computador, as crianças cometem erros e resolvem problemas ao longo do caminho.

Em 2006, Jeannette Wing, cientista da computação na Universidade Colúmbia, revisitou o conceito do pensamento computacional como algo que todos deveriam aprender e usar. “O pensamento computacional é a maneira pela qual pessoas resolvem problemas”, ela escreveu, acrescentando exemplos do cotidiano: “Se sua filha vai à escola pela manhã, ela coloca na mochila as coisas de que precisará para o dia. Isso é acesso antecipado e uso de cache”.

No acampamento da Tufts, as crianças estavam programando o robô –que não tem tela mas usa blocos coloridos de madeira e um leitor de código de barra– por meio da montagem de uma sequência de blocos que traziam comandos como “virar à direita” ou “girar”.

Há uma área de teste, na qual as crianças ganham pontos pelo número de vezes que tentaram alguma coisa sem sucesso. “Não criamos um ambiente artificial em que tudo vá funcionar”, disse Bers. “Permitimos que eles se frustrem, porque só aprenderão a administrar a frustração caso a sofram”.

Ensinar competências sociais e emocionais está na moda na educação, agora, mas já era parte do ensino de alta qualidade há décadas, e testes aleatórios ao longo do tempo demonstraram o quanto essas competências são importantes para o sucesso adulto, disse Stephanie Jones, que estuda desenvolvimento social e emocional. ”

Se você cria e educa crianças para que sejam flexíveis, resolvam problemas e se comuniquem bem, elas poderão se adaptar a um mundo novo”, disse Jones.

Tradução de PAULO MIGLIACCI

O texto original do New York Times é o seguinte:

How to Prepare Preschoolers for an Automated Economy

 

Alerta dos pediatras: não dormir a sesta é tão grave como não comer

Junho 4, 2017 às 5:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 1 de junho de 2017.

SPP diz que “em Portugal as crianças, principalmente as que frequentam os estabelecimentos públicos, em norma não realizam a sesta após os três anos de idade” PAULO PIMENTA

Sociedade Portuguesa de Pediatria reuniu peritas para analisar um problema que afecta muitas crianças. Falta de sestas tem consequências a curto e longo prazo, como problemas de aprendizagem e de comportamento.

Lusa

A maioria dos estabelecimentos de ensino pré-escolar públicos não promove a sesta das crianças, o que é tão grave como se não lhes dessem comer, faz saber a Sociedade Portuguesa de Pediatria (SPP).

Alexandra Vasconcelos, médica da secção de pediatria social da SPP, disse à agência Lusa que a falta da sesta nas crianças com idades a partir dos três anos representa “um grave problema de saúde pública”.

“Se as creches não fornecessem uma refeição, toda a gente se indignava. A falta de uma sesta é igualmente grave”, disse.

Preocupada com esta questão, e constatando que “em Portugal as crianças, principalmente as que frequentam os estabelecimentos públicos, em norma não realizam a sesta após os três anos de idade”, a secção de pediatria social da SPP solicitou a um painel de cinco peritas nesta área que emitisse um parecer. E a recomendação vai no sentido de as crianças com idades entre os três e os cinco/seis anos de idade realizarem uma sesta, de preferência no início da tarde e com uma duração de aproximadamente hora e meia.

A SPP ressalva que, após os quatro anos, nem todas as crianças necessitam de realizar a sesta de forma regular, pelo que “a família e a educadora de infância deverão avaliar, em conjunto, a necessidade da sua prática em cada criança”.

Riscos e benefícios

Esta organização avaliou os benefícios e consequências da privação da sesta numa criança, concluindo que esta deve ser implementada até à idade escolar. Segundo a SPP, a curto prazo a privação do sono na criança tem como consequências possíveis distúrbios na modulação do humor e dos afectos, a perturbação da função neuro-cognitiva, alteração do comportamento e alteração motora.

A longo prazo, essas consequências passam pela aprendizagem (mau rendimento escolar), comportamento (hiperactividade e défice de atenção), psicológicas (ansiedade e depressão), alterações orgânicas e perturbação da vida familiar.

Alexandra Vasconcelos disse que são cada vez mais comuns os casos de crianças que chegam aos consultórios com perturbações que, mais tarde, são atribuídos à falta de sono e, nomeadamente, ao fim das sestas. “Além do risco de saúde imediato, esta privação do sono pode deixar sequelas para o futuro.”

 

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