Madrid proíbe uso de telemóvel nas salas de aulas já no próximo ano letivo

Janeiro 3, 2020 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Diário de Notícias de 26 de dezembro de 2019.

A medida vai afetar cerca de 800 mil estudantes do ensino não universitário de 1700 escolas da Comunidade de Madrid, que segue o exemplo dos governos regionais de Galiza e Castela-Mancha.

A partir do próximo ano letivo é proibido o uso de telemóveis nas salas de aula de 1700 escolas públicas da Comunidade de Madrid. Cerca de 800 mil estudantes do ensino não universitário vão ser afetados, escreve o El Mundo. A medida vai ser obrigatória nos “períodos escolares”, exceto quando os telemóveis são utilizados com fins educativos ou em casos de alunos que precisam do aparelho “por razões de saúde ou incapacidade”.

“Esta é uma medida que visa melhorar os resultados académicos dos estudantes, especialmente aqueles que têm grandes problemas com o estudo, e está também focada no combate ao cyberbullying e bullying, justifica um porta-voz do Ministério da Educação, citado pelo jornal.Se os alunos não cumprirem com a medida estipulada pelo governo regional de Madrid, cabe ao professor ou à direção decidir qual a ação corretiva a aplicar, que pode contemplar a apreensão temporária do telemóvel.

Até agora, as escolas publicas em Madrid tinham autonomia para decidir sobre o uso de telemóveis nas salas de aula.

Depois de Galiza e Castela-Mancha, Madrid passa a ser o terceiro governo regional espanhol a proibir o uso de telemóvel nas salas de aulas.

As escolas, acrescenta o El Mundo, podem limitar adicionalmente o uso dos aparelhos em outros espaços da escola, como no recreio.

França já proíbe

Em França, a medida já está a ser colocada em prática desde o ano passado. A “interdição efetiva” foi aprovada a 7 de junho de 2018 na Assembleia Nacional e abrange o ensino básico e secundário. De acordo com o Ministério da Educação francês, trata-se de “medida de desintoxicação” para combater a distração nas salas de aulas e o bullying.

A lei que entrou em vigor no ano letivo 2018-2019 permite que as escolas públicas francesas tomem a decisão sobre como querem aplicar a proibição, podendo numa versão mais simples implicar que os telemóveis são colocados em bolsas específicas dentro das mochilas para permitir o acesso em caso de emergência ou para uso pedagógico, nas aulas. Mas há também a versão mais extrema, de os proibir totalmente na escola, sob pena de sanções.

E em Portugal? “A escola não o pode proibir”

E se as crianças portugueses fossem proibidas de levar telemóveis para as salas de aulas? Professores, pais e psicólogos, ouvidos pelo DN, consideram completamente desajustado proibir o uso dos aparelhos nas escolas.

“As escolas não podem viver de costas voltadas para a sociedade. Se a sociedade permite o uso do telemóvel, a escola não o pode proibir, pode, sim, limitá-lo”, afirma Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas. “Se os alunos usam o telemóvel na rua e a escola vai proibi-lo, a escola vai ser ainda mais desmotivadora ou então não tão motivadora.”

Eduarda Ferreira, investigadora da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas e psicóloga educacional também se mostrou contra a medida. “Temos de pôr a escola dentro do telemóvel e não tirar o telemóvel da escola”, afirmou. “Banir é que não. O uso do telemóvel na sala de aula, por exemplo, pode motivar os jovens para aprender”, defendeu.

Já Jorge Ascensão, presidente da Confederação de Pais (Confap) entende que há um trabalho a fazer, mas ao contrário: “É preciso trabalhar o sistema educativo e as relações sociais, incutir valores, ensinar os jovens que têm que respeitar os outros. E essa é uma responsabilidade partilhada dos pais e da escola.”

Indisciplina nas aulas penaliza resultados dos alunos portugueses

Dezembro 11, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Jornal de Notícias de 3 de dezembro de 2019.

Mais de metade dos alunos portugueses (53,5%) assumem não ouvir o que os professores lhes dizem em algumas aulas e cerca de um quinto em muitas aulas.

Quase um terço (30%) queixa-se que os professores, em muitas (19,6%) ou em todas as aulas (8,7%), demoram muito tempo até conseguirem acalmar a turma. No PISA (Programa de Avaliação Internacional de Alunos) 2018, Portugal acompanha a média da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) em Leitura, Matemática e Ciências (que desce relativamente a 2015). Mas a indisciplina e os contextos socioeconómicos puxam os resultados para baixo.

Na avaliação à Leitura, os alunos que se queixaram de ter sempre barulho e indisciplina nas aulas tiveram menos 17 pontos do que os que garantem não ter indisciplina a perturbar as aulas. Mais de 15% dizem mesmo que não conseguem trabalhar em muitas ou quase todas as aulas de línguas. Turcos, espanhóis, mexicanos, israelitas ou italianos queixam-se mais da indisciplina.

Angel Gurría, secretário-geral da OCDE, destaca que Portugal é um dos sete países entre 79 sistemas de ensino analisados que registaram “melhorias significativas” no desempenho a Leitura, Matemática e Ciências desde 2000. Os alunos de 15 anos conseguiram exatamente o mesmo resultado a Matemática (492 pontos) do que em 2015, baixaram ligeiramente a Leitura (de 498 para 492) e deram uma queda maior a Ciências (de 501 para 492), apesar de estarem na média da OCDE.

48% chegam atrasados

Os portugueses também faltam mais e chegam mais vezes atrasados às aulas: em média, na OCDE, 21% dos alunos assumiram faltar um dia às aulas e 48% chegaram tarde à escola nas duas semanas que antecederam o PISA; em Portugal, foram 28% e 50%, respetivamente. Mas estes comportamentos têm um impacto menor nos resultados, já que os que chegam tarde têm apenas menos cinco pontos a Leitura do que os restantes.

O contexto socioeconómico pesa nas aprendizagens. Em Portugal, os alunos desfavorecidos tiveram resultados inferiores em 95 pontos. Em 2009, essa diferença era de 87 pontos. Ainda assim, 10% desses alunos conseguiram atingir os níveis mais elevados dos testes, sendo a média da OCDE de 11%.

Os níveis de resiliência confirmam que “a desvantagem não é um fado”, conclui a OCDE. Em Portugal, a percentagem de alunos desfavorecidos em escolas com contextos favorecidos é superior à média da OCDE: 22% têm hipótese de se matricular em estabelecimentos frequentados por alunos que atingem níveis mais elevados (a média da OCDE é de 17%).

O determinismo manifesta-se nas expectativas dos alunos: um em quatro dos desfavorecidos, resilientes com bons resultados, não espera concluir o Superior. Entre os alunos com melhor desempenho, de contextos favorecidos, é um entre 30.

O PISA revela que, em 2018, Portugal tem mais estudantes de famílias imigrantes (7% dos alunos, mais dois pontos percentuais que em 2015). A média destes alunos em Leitura foi inferior em 32 pontos face aos alunos portugueses. O relatório aponta que um em cada quatro destes alunos vivem em contextos socioeconómico desfavorecidos. Ainda assim, a percentagem de alunos resilientes entre os imigrantes atinge a média da OCDE: 17% conseguiram os melhores níveis de desempenho.

Estudantes de 15 anos de 79 países e economias fizeram os testes em 2018. Em Portugal, a avaliação foi feita por 5932 alunos de 280 escolas, públicas e privadas. A OCDE sublinhou que 4% dos alunos portugueses da amostra, com piores resultados no exame nacional de Matemática, não responderam ao PISA.

Em Portugal, 80% dos alunos atingiram pelo menos o nível 2 de proficiência em Leitura (a média da OCDE foi de 77%). O resultado significa que esses alunos conseguem interpretar textos e procurar informações. Cerca de 7% atingiram os níveis mais elevados de desempenho (5 ou 6), sendo que a média da OCDE foi de 9%. Estes alunos interpretam textos mais longos e estabelecem distinções entre factos e opinião.

Cerca de 77% dos alunos portugueses conseguiram resultados de nível 2 ou superior a Matemática (a média da OCDE foi de 76%). No mínimo, esses estudantes resolvem situações simples como, por exemplo, a distância entre duas rotas ou a conversão de preços em moedas diferentes. Um resultado superior a 5 foi atingido por 12% dos alunos (a média da OCDE foi de 11%). Estes alunos já comparam e avaliam estratégias diferentes para a solução de problemas.

Tal como a Português, 80% tiveram, pelo menos, nível 2 a Ciências. Os alunos conseguiram 492 pontos – menos nove pontos do que em 2015, que os colocou acima da média da OCDE. A queda fê-los regredir para os níveis de 2009 e 2012. Cerca de 6% conseguiram resultados de nível 5 ou 6 (menos 1% do que a média da OCDE). Estes alunos aplicam de forma criativa os seus conhecimentos numa ampla variedade de situações.

Fórum Educação e Mudança – 1 de fevereiro em Lisboa

Dezembro 11, 2019 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Mais informações no link:

https://www.fem2020.pt/

Professor cria método para ajudar aluno a aprender a estudar

Dezembro 9, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do El Pais Brasil de 5 de março de 2018.

Modelo de aprendizagem ativa é alternativa a aulas expositivas tradicionais

Em 2009, o filme Entre os Muros da Escola, dirigido por Laurent Cantet, expôs ao mundo as dificuldades de um professor para lecionar a língua francesa em uma escola de ensino médio na periferia de Paris. No final do filme, ele pergunta aos alunos o que eles aprenderam no ano letivo. Para a surpresa do professor, entre depoimentos sobre terem aprendido as proporções da matemática, sobre vulcões e até mesmo expressões em espanhol, uma aluna diz que não aprendeu nada. Segundo ela, o material oferecido pela escola era inútil, mas ela havia lido livros interessantes por conta própria, como a República, de Platão. O professor parece aliviado, mas quando a aula acaba, outra jovem se aproxima dele e revela: “Comparado aos meus colegas, eu realmente não aprendi nada (…) não entendo o que fazemos aqui.”

ssa situação não é muito distante da realidade de um professor brasileiro nos dias de hoje. “O professor prepara a aula, ensina o conteúdo, passa exercício, prova, recuperação e percebe que o aluno aprendeu o básico do básico, às vezes, nem isso”, conta o professor Fábio Ribeiro Mendes, formado em Filosofia e Direito, e especialista em desenvolvimento da autonomia no aprendizado, que desenvolveu um método de aprendizagem ativa, baseado em Oficinas de Estudo.

Há dez anos, Fábio empreende uma cruzada contra o ensino chato, a desmotivação dos alunos e a frustração e cansaço dos professores na prática na sala de aula. Segundo ele, o diagnóstico compartilhado por profissionais de educação mundo afora é que o modelo de aula expositiva tradicional está falido, pois ensina pouco, e não desenvolve as habilidades necessárias para o século XXI. “Os alunos em geral não sabem estudar. Passamos doze anos na educacao básica e não temos uma aula de como estudar. E somos cobrados por uma tarefa que não aprendemos a fazer”, conta o professor.

Com base em sua experiência como aluno, Fábio desenvolveu o Método de Estudo das Quatro Etapas, que norteia as oficinas. “Mesmo sendo um aluno que tirava notas boas no colégio, eu sabia que não era em função do estudo em casa. Eu achava chato estudar. Mas quando fiz o segundo vestibular para Direito e fui rever o conteúdo do ensino médio, notei que já não achava mais tão chato, pois tinha aprendido a estudar sozinho.”

O método se baseia em quatro etapas: 1ª leitura panorâmica (rápida e superficial) do material de estudo; 2ª seleção e marcação dos trechos mais relevantes no texto; 3ª anotações das informações mais importantes; 4ª exercícios (formulados pelo professor ou mesmo com base nas dúvidas dos estudantes), que vão testar o conteúdo aprendido e ajudar os estudantes a levantar dúvidas. A vantagem do método, afirma Fábio, é que por meio de um roteiro de oficina de estudos os alunos acompanham as etapas de ensino, e sabem se estão avançando ou não.

Em seu livro A Nova Sala de Aula, Fábio demonstra como funciona o método na prática. Primeiramente, o professor apresenta aos alunos o material que servirá de base para o estudo, e em seguida, traz as ferramentas (método de estudo), explicando passo a passo cada uma das etapas a serem seguidas. O professor acompanha a prática dos alunos, orientando-os no percurso, porém, é o aluno, em seu próprio ritmo que toma as rédeas de seu aprendizado, lendo e relendo o conteúdo, e mesmo avançando se já o tiver compreendido, até chegar à fase de produção de anotações e elaboração de exercícios. “Estudar não é aquilo que fazemos no colégio, aquilo é receber conteúdo. Estudar é aprender por conta própria com conteúdo inédito. É um mito de que sem um professor não se consegue aprender”, diz Fábio.

A principal mudança em relação ao método tradicional, é que as Oficinas de Estudo são centradas no aluno e não no professor. Fábio, no entanto, é enfático em afirmar que seu método não tem como objetivo acabar com a função da escola ou do professor. Ele explica que, enquanto o ensino tradicional é pensado de forma unidirecional, com alguém que sabe o conteúdo passando para alguém que quer aprender, o que ele propõe é trabalhar com um método que possa ser aplicado dentro das instituições de ensino como elas estão estruturadas, com custo praticamente zero, início imediato e protagonismo dos estudantes nas aprendizagem.

Fábio admite que é recebido com ceticismo nas escolas em que tem implementado o método. “Chego para fazer formação dos professores e encontro profissionais acuados, que escutam que terão de dar aula diferente do que estão acostumados. É tanto peso que o professor carrega, que eles pensam que terão mais uma carga em seus ombros. Eu mostro que estou ciente com as dificuldades e que trabalhar com as Oficinas de Estudos é um método menos desgastante e com mais resultados“, explica.

A principal dúvida dos docentes (e dos pais) é por que o método de aula expositiva tradicional, que educou várias gerações, deixou de funcionar? Fábio explica que alguns anos atrás, antes da massificação da informação, a escola era o único local onde as pessoas tinham a chance de aprender alguma coisa. “Agora com YouTube, Google, Wikipedia, o aluno tem acesso à informação quando quiser. A diferença é que ele não tem ainda a habilidade de saber qual informação é relevante. E é aqui que entra o professor como orientador no percurso de transformar informação em conhecimento.”

Resultados

O método criado pelo professor Fábio vem apresentando bons resultados. Entre abril e maio de 2015, a Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo testou as Oficinas de Estudo em dez escolas da Diretoria de Ensino Região Centro-Oeste, da cidade de São Paulo, com a participação de 1.102 alunos de diferentes etapas de ensino e 97 professores. O projeto, batizado de Aprendizado ativo no cotidiano escolar – Capacitação de Professores em Oficinas de Estudo, mostra que 89,8% dos alunos avaliaram positivamente as oficinas, superando a meta de 75% de avaliações positivas esperadas. Do total, 97,2% constataram aprendizado sem orientação do professor. E apenas 0,6% dos alunos tiveram uma avaliação negativa do método.

Em relação aos professores, 93,8% avaliaram positivamente a formação. Quanto à capacidade da didática ser replicada pelos professores, os dados mostram que, após uma formação de apenas 3 horas/aula, os professores formados alcançaram resultados similares (86,7% de aprovação, 95,9% de percepção de aprendizado e 2,5% de rejeição) aos do professor-instrutor.

Em 2016, outro estudo foi realizado no Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul), com 138 alunos regulares do curso de Filosofia. “Apliquei questionários anônimos na primeira aula ministrada como Oficina de Estudo e também no final do semestre”, explica Fábio. O resultado das avaliações positivas (bom ou excelente) caíram levemente (de 95,7% para 93,7%) entre o começo e o fim do curso, com rejeição nula na primeira aplicação e de apenas 0,2% ao final do semestre. “Além disso, após um semestre e aplicações das Oficinas de Estudo intercaladas com debates ou outras atividades, 93% dos alunos afirmaram terem aprendido a estudar melhor por conta própria e 69% afirmaram usar o método das 4 etapas para estudar outras disciplinas”.

Depoimento de quem testou o método na sala de aula

“Meu nome é Sandra Hoffmann e sou professora de Matemática em Santa Cruz do Sul (RS), e sou formada pela Universidade de Santa Cruz do Sul. Em 2013 assisti a uma palestra do professor Fábio Mendes e fiquei encantada com a proposta de trabalhar com Oficinas de Estudo. Li o livro A nova sala de aula do autor e decidi aplicar a metodologia em duas turmas de 7º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Petituba.

Para isto, fiz pequenas adaptações em relação a proposta do livro. O primeiro passo foi a preparação do material para alunos do 7º ano. Organizei cópias de um livro didático sobre equações do 1º grau e distribui aos alunos. Com a minha orientação, eles realizaram as etapas de leitura panorâmica e marcações.

Na matemática é muito importante ter conhecimento prévio de determinados assuntos. Pensando nisso, propus aos alunos a criação de um glossário matemático. Por isso, levei para a aula outros livros didáticos e dicionários, para que os alunos elaborassem o glossário com as definições dos termos que eles desconheciam. Após a elaboração do glossário, foi proposto que os alunos fizessem suas anotações, seja na forma de um esquema, resumo ou tabela, sem se preocupar com certo ou errado.

Com todas as anotações reunidas realizamos um momento de debate. Foi muito enriquecedor, pois fomos além dos conteúdos propostos inicialmente. Por exemplo, foi debatido sobre a diferença entre as dimensões 2D, 3D e 4D, o que provavelmente não teria acontecido se tivesse adotado uma aula tradicional. Não foi necessário que eu explicasse o conteúdo para os alunos, mas apenas esclarecer alguns pontos do material e auxiliá-los a fazer as ligações necessárias entre os conteúdos e o material produzido.

Depois disso, os alunos realizaram exercícios diferenciados usando como consulta as suas anotações. Foi muito interessante acompanhar os alunos fazendo as relações das questões com as suas anotações. Muitos quando tinham dúvidas formularam perguntas melhores do que as levantadas nas aulas tradicionais. Ou até mesmo quando faziam a pergunta já percebiam a relação com o conteúdo trabalhado nas anotações, chegando muitas vezes ao raciocínio da resolução sem o meu auxílio direto.

Uma semana após as aulas, eu me reuni com os alunos para avaliar o método. Eles gostaram e pediram que as oficinas fossem realizadas novamente.”

Qual o futuro das crianças com dificuldades de aprendizagem?

Novembro 15, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Rita Branco publicado no Público de 10 de novembro de 2019.

Quando as crianças são envolvidas no processo de decisão sobre as aprendizagens que se propõe a realizar, conseguem comprometer-se com o objetivo a alcançar e desenvolver sentimentos de competência.

Em cada sala de aula pode existir pelo menos um aluno que, apesar de ter uma capacidade intelectual normal, não consegue aprender a ler, escrever ou calcular ao mesmo ritmo dos colegas (dislexia, disortografia ou discalculia). Para além destes alunos com dificuldades de aprendizagem específicas, as nossas turmas nas escolas são turmas com uma grande heterogeneidade de alunos, em que cada um tem características próprias que carecem também de atenção especial por parte dos professores. Qual o futuro das crianças com dificuldades de aprendizagem?

A legislação atual que regula a educação inclusiva, o Decreto-Lei n.º 54/2018, estabelece a escola como um local onde todos e cada um dos alunos encontram respostas que lhes possibilitam a aquisição de um nível de educação apropriado, assim como respostas às suas potencialidades, expectativas e necessidades.

A necessidade de reconhecer a diversidade dos seus alunos e lidar com essa diferença coloca novos desafios e exigências a cada escola. Contribuir para que todos os alunos atinjam o seu potencial é mais do que dar a matéria toda ou chegar ao fim do manual. Também é função da escola ensinar os alunos a assumirem a responsabilidade pela sua aprendizagem, ajudá-los a adquirir competências ao longo da escolaridade obrigatória que lhes permitam exercer uma cidadania plena e ativa. O ensino, neste momento, não consiste em transmitir conhecimentos imutáveis ou técnicas programadas, mas sim em promover competências como a adaptabilidade, criatividade, pensamento crítico, capacidade de comunicação e de relacionamento interpessoal que possibilitem a criação de habilidades de adaptação às mudanças que a sociedade anuncia. Para isso, os professores precisam de abandonar ou superar modelos pedagógicos anteriores, muitos deles baseados em modelos de segregação, e munirem-se de estratégias que possibilitem maior aprendizagem e envolvimento dos alunos.

Desenvolver competências como a autorregulação da aprendizagem justifica-se, uma vez que esta promove a apropriação de conhecimentos e competências necessárias para a vida pessoal e profissional. A autorregulação da aprendizagem é um processo ativo, através do qual os alunos definem objetivos, planeiam o seu trabalho, tomam decisões estratégicas, monitorizam os processos cognitivos, fazem a gestão de emoções e de recursos, refletem e avaliam os resultados que obtiveram. É o mecanismo que nos possibilita gerir ou regular pensamentos, sentimentos e comportamentos, que se manifestam em ações planeadas e ciclicamente adaptadas para a obtenção de metas e de objetivos pessoais. Este processo é influenciado por fatores metacognitivos, motivacionais, sociais ou culturais. Quando uma criança estabelece um objetivo de aprendizagem e o seu planeamento estratégico, entram em ação as crenças sobre a sua autoeficácia e as suas expetativas de realização, interesse intrínseco, conhecimentos ou experiências anteriores, que vão determinar o sucesso da tarefa. Por exemplo, é comum ouvirem-se pais a afirmar algo do género “eu também nunca fui bom a Matemática” perante as más notas das crianças e jovens nesta disciplina, evidenciando uma cultura em que é normal chumbar na disciplina de Matemática e promovendo a crença que também elas talvez não venham a ter sucesso na disciplina. Outra situação em que podemos influenciar os processos autorregulatórios na aprendizagem das crianças é no momento em que elas entram para a escola, ouvimos frequentemente “vais para a escola, tens de trabalhar para ter boas notas e passar de ano”, explorando pouco os interesses e motivos pessoais das crianças para aprender.

Quando as crianças são envolvidas no processo de decisão sobre as aprendizagens que se propõem realizar, conseguem comprometer-se com o objetivo a alcançar e desenvolver sentimentos de competência. Exercícios como o desenvolvimento de registos diários que envolvam descrições como “hoje quero aprender…, acho que vou conseguir…”, refletir ou tomar consciência do procedimento que usaram, fazer revisões, avaliar os conhecimentos adquiridos, realizar pesquisas ou resumos são formas de desenvolver a autorregulação da aprendizagem.

O futuro das crianças com dificuldades de aprendizagem prepara-se no agora, numa escola que valoriza os alunos, que ensina a aprender a aprender, a aprender a fazer, a aprender a ser e a aprender a viver com os outros.

Psicóloga educacional do CADIn

Agressões a professores e ameaças de morte. Relatos de violência nas escolas

Novembro 4, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia e imagem da TSF de 19 de outubro de 2019.

Cátia Carmo

Isabel Vaz e Pedro Nogueira contaram as suas histórias no Fórum TSF desta terça-feira, em que se discutiu se as agressões a professores devem ser um crime público.

A professora Isabel Vaz foi agredida em 2014, enquanto dava aulas numa escola de Ermesinde. O aluno, de 16 anos, deixou-lhe o dedo médio da mão esquerda permanentemente incapacitado. Quando o caso seguiu para tribunal foi condenado a um castigo que não cumpriu.

“Meti um recurso que a senhora juíza fez o favor de esquecer porque não interessava. A família disse que não tinha meios para me ressarcir de nada. Estive 10 meses em casa e foi porque fiz imensos tratamentos de medicina convencional e alternativa. O Estado só me pagou parte desses tratamentos em 2018, passado quatro anos”, explicou Isabel Vaz ao Fórum TSF, conduzido por Manuel Acácio.

Por ser funcionária pública, Isabel Vaz só receberá a indemnização no ato da reforma. Algo que considera extremamente injusto.

“Se até lá não morrermos. Muitas vezes precisamos delas para tratamentos posteriores, como foi o meu caso. Passados dois anos tive de repetir toda a fisioterapia da mão esquerda e aí já não foi considerado acidente de serviço, portanto nem sequer pude meter nas despesas”, contou, indignada, a professora.

O caso chegou a tribunal, mas a docente nem sequer chegou a ser ouvida, apesar de até ter recorrido a um recurso.

“A senhora juíza achou que era um crime menor, que não valia a pena. Tenho uma irmã e uma filha que são advogadas. Metemos um recurso dentro do prazo no Tribunal de Valongo, a juíza nem sequer olhou para o recurso, não lhe interessava, e portanto o assunto morreu na praia. Ao menino nada aconteceu. Passado uns tempos andava a fazer novos disparates”, recordou Isabel Vaz.

“Tive várias ameaças de morte”

Pedro Nogueira é assistente técnico e já foi agredido, em funções numa escola pública, pelo pai de um aluno. O agressor tinha saído da prisão na semana anterior, por um crime de homicídio, e fez várias ameaças de morte ao funcionário da escola.

“Mais de um ano depois não sei do que se passa. O Ministério pura e simplesmente agarrou em mim, depois de vários pedidos, e colocou-me noutro agrupamento que me recebeu algum tempo depois de a junta médica me dar alta parcial. O desacompanhamento é brutal a todos os níveis, somos praticamente ignorados”, afirmou Pedro Nogueira.

A mulher de Pedro Nogueira é professora de ensino especial e também ela já foi agredida por várias crianças.

“Crianças essas que, como é lógico, não têm o discernimento de uma criança normal. As direções, a meu ver, não estão aptas para resolver problemas de conflitos em contexto educativo nem querem saber de políticas educativas problemáticas. Espero que isto mude para bem de todos, não só dos professores”, acrescentou o assistente técnico.

*Manuel Acácio

Nestas 5 escolas portuguesas o telemóvel é proibido (ou limitado). E os miúdos voltaram a brincar

Novembro 3, 2019 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Gaelle Marcel

Notícia e imagem do MAGG de 23 de outubro de 2019.

Ana Luísa Bernardino

Há limitação de horas, proibição total, restrição em sala de aula e ainda locais específicos para os guardar. Falámos com 5 pais e a opinião é unânime: os filhos ficam a ganhar.

A Escola Secundária Rainha D. Leonor, em Alvalade, Lisboa, está no centro de uma polémica depois de um professor ter alegadamente agredido violentamente um aluno do 8.º ano na sequência de este estar a mexer no telemóvel na aula da apresentação.

Em qualquer estabelecimento de ensino, os princípios mais básicos ditam que a utilização do telemóvel em ambiente de aula é proibido, tal como acontece com outros objetos que potenciem as distrações e prejudiquem o aproveitamento do aluno. Mas nem sempre a regra é suficiente para impedir as crianças e adolescentes de cederem à tentação — com o telemóvel na mochila ou nos bolsos, às vezes a curiosidade (ou vício) é mais forte.

O estabelecimento de ensino em que o incidente ocorreu não prevê, até ao momento, regras oficiais que controlem a utilização dos smartphones na escola. No entanto, há outras que começam a adaptar-se ao fenómeno recente das tecnologias nas mãos dos jovens.

Cinco encarregados de educação explicam isso mesmo à MAGG. Há escolas que proíbem terminantemente o uso dos telemóveis dentro da escola em todos os anos, outras que apenas aplicam estas regras a alunos de anos mais vulneráveis ao vício dos ecrãs. Há locais que cingem a sua utilização aos recreios, outros que impõem horários específicos para o seu uso. Alguns estabelecimentos de ensino até têm zonas específicas onde os smartphones devem ser guardados, enquanto outros preferem que estes se mantenham desligados dentro da mochila, no cacifo ou em casa.

Sejam quais forem as diferenças no modus operandi da proibição, a opinião dos pais é unânime: concordam com as regras que limitam o uso dos aparelhos e garantem que os telemóveis não fazem falta aos miúdos no decorrer do tempo de aulas. Além de um aproveitamento melhor dentro das salas, os alunos fazem aquilo que se fazia nos tempos pré-touch: correm, saltam, jogam à bola, conversar, interagem. E dão-nos pormenores sobre como tudo funciona.

Nesta escola, nem nas aulas nem nos recreios

Nos Salesianos de Manique, um colégio privado em Alcabideche, os alunos de 5.º 6.º ano estão autorizados a levar o telemóvel, mas não podem ser vistos com eles na mão. Caso sejam apanhados a utilizá-lo, “o [aparelho] é-lhes retirado, entregue à direção da escola e devolvido no final do período escolar”, explica à MAGG Bárbara Chef, 33 anos, mãe de um aluno que frequenta o 5.º ano.

Foi numa reunião no início do período letivo — que juntou num auditório os pais dos alunos do segundo ciclo — , que os encarregados de educação tomaram conhecimento da posição deste colégio em relação aos smartphones. “Nos recreios, os miúdos já não socializavam”, conta Bárbara. “Ponderaram e decidiram que, pelo menos para os alunos de 5.º e 6.º ano, não seria permitida a utilização dos telefones, de forma a que nos intervalos os alunos interagissem mais uns com os outros.”

É também assim no Colégio de Santa Doroteia, em Lisboa, explica Sofia Mourão, mãe e encarregada de educação de um aluno de 8.º ano. Mas aqui há uma nuance, que se traduz numa implementação de horários: “Eles não podem ter os telemóveis à mão, nem ligados, nem desligados, no período de aulas, que decorre 8h30 e as 16h30 — incluindo a hora de almoço. Se  forem apanhados, mesmo com o telefone desligado, os professores e auxiliares podem retirá-los.” Já aconteceu ao seu filho de 13 anos: “Já lhe tiraram duas vezes o telemóvel, que foi depois entregue aos pais.”

“Eles notaram que havia miúdos nos intervalos que estavam agarrados aos telefones, que se isolavam e que não se integravam”

Maria Cabanas, diretora pedagógica deste colégio, corrobora a informação dada pela encarregada de educação, explicando que “os professores e vigilantes estão avisados de que devem retirar os equipamentos e entregá-los aos responsáveis de turma, que só os devolverão após conversa com os pais.”

“Eles [o colégio] não são contra os telemóveis”, ressalva Sofia. Mais uma vez, em causa estará a socialização e integração das crianças, especialmente relevante para os alunos que entram no 5.º ano, que, como vêm de outras escolas, estão menos ambientados ao novo estabelecimento de ensino. “Eles notaram que havia miúdos nos intervalos que estavam agarrados aos telefones, que se isolavam e que não se integravam”, conta. “Julgo que tenha resultado.”

Maria Cabanas, que adianta que os telemóveis podem ser utilizados como ferramentas de apoio às matérias, quando os docentes assim o entendem, confirma: “Após uma reflexão pedagógica ponderada sobre a utilização que os nossos alunos fazem das novas tecnologias da informação e comunicação no colégio, constatámos que, maioritariamente, não fazem um uso responsável e adequado, potenciando situações de isolamento e de dependência desfavoráveis e condicionadoras do seu processo educativo e formativo“, diz. “Desejamos que os nossos alunos possam adquirir, futuramente, a capacidade de saber fazer escolhas seguras e adequadas na utilização destes novos equipamentos.”

A regra funciona assim para os alunos até ao 9.º ano. A partir do ensino secundário, os miúdos já têm autorização para mexer nos smartphones, nos intervalos e durante a hora de almoço. Durante as aulas, explica a diretora pedagógica, colocam os equipamentos na sala, num local próprio.

Mas nem sempre as normas no colégio do Campo Grande funcionaram nestes moldes. A fórmula tem vindo a ser adaptada àquelas que são, de acordo com a escola, as necessidades dos alunos. Há quatro anos, a regra da proibição destas tecnologias era apenas aplicada ao 5.º e 6.º ano, tendo sido depois alargada para o 7.º e 8.º e, por fim, ao 9.º. 

“No final do primeiro ano em que esta medida foi adotada, apenas para o 5.º e 6.º anos, constatou-se, pela avaliação feita por todos os envolvidos, nomeadamente pelos alunos, que deveria ser alargada aos alunos do 3.º ciclo, uma vez que lhes permitiu um maior conhecimento e uma relação mais próxima com os colegas nos recreios”, explica Maria Cabanas.

Nem em contexto de visita de estudo a regra é levantada. “Os miúdos não olhavam para os caminhos, não viam nada, estavam sempre agarrados aos telefones. Passou a ser proibido”, conta Sofia Mourão. A diretora pedagógica adiciona mais locais em que os telefones são proibidos: na capela do colégio, no refeitório ou ainda na biblioteca.

Para esta mãe, só há aspetos positivos no modelo adotado. “É muito bom. Eles não precisam do telemóvel para nada”, garante, referindo que, desta forma, as crianças brincam e interagem mais. “Se for preciso entrar em contacto com os pais, a secretaria faz isso, como explicaram agora na reunião de pais de início de ano.”

No Colégio do Vale, na Charneca da Caparica, os telemóveis são quase um não-assunto. “Sempre foram proibidos”, conta Rita Cardoso, mãe de dois gémeos de 12 anos, que frequentam este estabelecimento desde a pré-primária.

“Deixámos de os ter nos corredores agarrados às fichas por causa dos carregadores. Voltaram a ir para a rua”

Mas o tema foi ganhando especial relevância. “Antes, no início do ano, não era obrigatório falar nisto, mas agora isto é comunicado em todas as reuniões de início do ano. A proibição do uso do telemóvel, para todos os anos, está nas regras do colégio.”

“Os telefones foram formalmente proibidos há três anos, está no regulamento do aluno”, explica Magda Gonçalves, diretora geral do Colégio do Vale. “O que notámos foi que os alunos voltaram a brincar, a praticar desporto, a ocupar os recreios. Deixámos de os ter nos corredores agarrados às fichas por causa dos carregadores. Voltaram a ir para a rua.”

Como acontece nas outras escolas referidas, também aqui o telefone pode ser utilizado como ferramenta nas aulas. Quando assim é, o professor comunica aos pais que em dado dia o aparelho será utilizado e que, por isso, os alunos os podem trazer consigo.

Mas há muitas crianças que, apesar de terem um telefone, preferem não os levar consigo. É o que acontece com os filhos de Rita Cardoso: ao invés de levarem os seus, preferem pedir emprestado ao colega para fazer o trabalho que o professor solicita. É assim que funciona, por exemplo, com as crianças que ainda não têm smartphone.

“Eles partilham e safam-se”, diz a mãe. “[A regra] é ótima, porque não há se dão aquelas situações de exclusão, porque uns têm e outros não. Os miúdos brincam, jogam à bola, jogam matrecos, conversam.”

Como todos os outros encarregados de educação do Colégio Nuno Álvares Pereira, da Casa Pia, Patrícia Dinis, 38 anos, teve de assinar um documento que mostrava que tinha tomado conhecimento das normas relativas a este tópico: os telemóveis naquela escola são proibidos e são confiscados aos alunos que, dentro ou fora das salas de aulas, sejam vistos a mexer neles. O secretariado deste estabelecimento confirmou a informação à MAGG.

Em causa, mais uma vez, está a interação dos miúdos nos recreios. “No ano passado verificou-se muito que os miúdos estavam constantemente agarrados ao telefone, muitas vezes a conversar por WhatsApp, em vez de estarem a comunicar uns com os outros diretamente. Isto foi discutido em reuniões, até porque no ano passado caíram no erro de ter rede wi-fi aberta em toda a escola, o que fazia com que os miúdos não largassem os telefones”, conta Patrícia, que é mãe de uma aluna de 15 anos, a frequentar o 9.º ano. “Os próprios professores viam-nos nos corredores e resolveram tomar esta medida este ano.”

“É necessário que os miúdos estejam atentos à aulas e respeitem as regras. E é necessário que no recreio possam conviver para que não estejam só em grupo a enviar mensagens uns aos outros e a jogar. O recreio deve servir para eles saltarem, jogarem à bola e fazerem outros jogos mais didáticos”, termina.

As colmeias da Escola Secundária Pedro Nunes

Na Escola Secundária Pedro Nunes, em Lisboa, a restrição aos telemóveis é aplicada a todos os estudantes, apenas dentro das salas de aula, como nos explica Ana Câmara Pereira, 42 anos, mãe de dois alunos a frequentar este  estabelecimento no 7.º e o 12.º ano.

“Eles têm uma coisa que se chama colmeia. Quando entram na sala de aula, deixam lá o telemóvel e só usam se for necessário fazer uma pesquisa, autorizada pelo professor”, conta. “Não fui à reunião da escola, mas avisaram-me. Ninguém [encarregado de educação] estranhou a regra.

“Sentimos que [o telemóvel] é prejudicial tanto para a saúde física como psíquica, mas ainda não conseguimos vislumbrar nenhuma medida equilibrada e eficaz”

Carlos Grosso, subdiretor desta instituição de ensino público, confirma à MAGG a regra descrita pela encarregada de educação: “Sim, confirmamos que desde há dois anos que adotamos essa medida de melhoria, uma vez que havia alguma incidência de faltas disciplinares associadas à utilização indevida do telemóvel nas aulas”, explica.

“A direção da escola desenhou uma protótipo de estante apropriada para a colocação de 30 telemóveis, a que costumamos chamar ‘colmeias’ — investimos na respetiva produção e colocámos, aparafusada à parede, na entrada de cada sala de aula, do lado de dentro, naturalmente.”

De acordo com este responsável, o registo de faltas disciplinares associadas à utilização indevida do telemóvel “diminuiu drasticamente” com a aplicação desta regra. No entanto, não deixa de lamentar o facto de muitos alunos preferirem dedicar o tempo de recreio ao telemóvel, em vez de estarem a brincar com os colegas. “Sentimos que é prejudicial tanto para a saúde física como psíquica, mas ainda não conseguimos vislumbrar nenhuma medida equilibrada e eficaz.”

A regra da proibição total não é aqui aplicada por uma questão de logística, considerada “fundamental”. Segundo Carlos Grosso, o Pedro Nunes não tem “condições para assegurar a guarda dos telemóveis durante o recreio, até porque em algumas horas as turmas têm que mudar de sala e outras turmas utilizam as salas vagas — quando vão ter Educação Física ou aulas em laboratórios”. Além disso, a escola também não quer que os alunos “fiquem, durante todo o dia escolar, proibidos de efetuar comunicações privadas.”

O método adotado pelo Agrupamento de Escolas António Sérgio, no Cacém, é semelhante ao da Escola Secundária Pedro Nunes, explica Ana Dias, 38 anos, mãe de um aluno de 5.º ano.

Há colegas do meu filho que estão a jogar ao telemóvel o tempo todo”

“Os alunos podem levar telemóvel para o recinto escolar, podem usá-lo no recreio, mas quando entram na sala têm de o ter desligado. Caso contrário, se o professor vir e reparar que o aluno está a infringir a regra, fica com ele [o smartphone], entregando-o à direção, para só ser devolvido aos encarregados de educação no final do ano letivo. Isto está no Estatuto do Aluno”, explica, ressalvando que o filho não leva a tecnologia para a escola, utilizando-a apenas na presença dos pais.

Na opinião desta mãe, a realidade descrita por Carlos Grosso, aquela que levou outras escolas a proibirem o uso de telemóveis nos recreios, faz sentido: “Há colegas do meu filho que estão a jogar ao telemóvel o tempo todo.”

A regra, na opinião das duas encarregadas de educação, é fundamental não só para um bom aproveitamento escolar, mas também para o desenvolvimento de uma consciência sobre o respeito pelas regras. “Eu concordo com a proibição dentro da sala de aula. Tem de haver limites e regras. Eles vão ter regras para o resto da vida”, considera Ana Câmara Pereira.

A MAGG contactou também os Salesianos de Manique e o Agrupamento de Escolas António Sérgio, mas não obteve resposta em tempo útil para a publicação do artigo.

Alunos que agridem professores e professores que agridem alunos

Outubro 31, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Rute Agulhas publicado no DN Life de 26 de outubro de 2019.

Diversas situações de agressões físicas entre alunos e professores têm sido noticiadas recentemente, dando conta de uma realidade que sabemos que existe e cuja prevalência é muito preocupante. Este é um tema complexo que remete para diversos aspectos, entre eles o papel da família, a representação social da escola e dos professores, bem como a saúde mental de todos os envolvidos.

Mas vamos por partes.

Antes de mais, o papel da família, principal agente de educação e formação das crianças e jovens. A quem cabe educar, não apenas numa perspectiva de satisfação das necessidades (sejam elas físicas, cognitivas ou emocionais), mas também enquanto instructores directos, assumindo um papel mais didáctico numa lógica de resolução de problemas cognitivos ou de interacção social. É na e com a família que as crianças aprendem em primeira instância, porque lá encontram os seus principais modelos, que observam e tendem a imitar. Porque lá percebem que os comportamentos têm consequências, positivas ou negativas. Porque lá aprendem as regras, que podem, ou não, interiorizar. Porque lá percebem a diferença entre o certo e o errado, valores que podem, ou não, interiorizar. Tudo depende da forma como os pais souberem, ou não, desempenhar estes diferentes papeis. O que, por sua vez, se relaciona com variáveis dos próprios pais (como a sua história, aprendizagens passadas, personalidade, crenças), da criança (o temperamento da criança é um factor importante a ter em conta, que também influencia a forma como os pais interagem com ela) e do meio (como, por exemplo, as dinâmicas conjugais, o stresse parental e a rede de suporte social da família). Resumindo, o exercício da parentalidade não é linear e pode ser determinado por um conjunto de factores que, por sua vez, influenciam o desenvolvimento da criança.

E o que temos nós, tantas vezes? Crianças e jovens que crescem com a interiorização de que tudo podem fazer, sem quaisquer consequências negativas. Crianças e jovens autocentrados, sem tolerância à frustração ou capacidade para resolver problemas de forma assertiva. Crianças e jovens com necessidade em sentir controlo e poder, impulsivos, pouco empáticos e desmotivados. Com dificuldade em regular as suas emoções e em antecipar as consequências dos seus actos. Neste contexto, agredir os professores (os seus pares ou qualquer outro adulto) surge como algo natural, a resposta lógica e ajustada, face a um meio que é sentido como injusto e ameaçador.

Se os pais também contribuem para este cenário? Claro que sim.

E, neste contexto de desvalorização, progressiva desautorização e, até, desrespeito, a par da insegurança e imprevisibilidade que os professores sentem, estão criadas as condições para termos adultos desmotivados

Em segundo lugar, falemos da representação social da escola e dos professores. Olhamos para trás e parece que passámos do 8 para o 80. De um contexto e uma classe com muito poder, tantas vezes temida pela autoridade exercida, para um contexto de segunda classe, de menor importância, por vezes até ridicularizada. A quem tudo se pede e tudo se exige, como se a escola tivesse agora de se substituir à família. E, neste contexto de desvalorização, progressiva desautorização e, até, desrespeito, a par da insegurança e imprevisibilidade que os professores sentem, estão criadas as condições para termos adultos desmotivados, cansados e sem recursos para lidar com as exigências crescentes que a infância e adolescência de hoje colocam.

De mãos dadas com tudo isto, a saúde mental, ou a falta dela. Nas crianças e nos jovens, nos pais, nos professores, em toda a comunidade escolar. E aqui não há volta a dar. O sistema educativo precisa de mais psicólogos, num rácio adequado que permita, não apenas desenhar e implementar programas de intervenção, mas também e, acima de tudo, investir na prevenção primária. Em articulação com outros profissionais, destacando-se aqui o papel fundamental dos agentes da escola segura. Sublinhar também que a academia pode e deve ser um precioso aliado das escolas, num esforço de implementação e disseminação de metodologias com base em evidências.

A Psicologia pode ainda ajudar a um outro nível, mais macro, numa lógica de repensar o funcionamento do sistema educativo e as políticas que o orientam. Porque falar de educação é, antes de mais, falar de pessoas que estão numa fase muito sensível do seu desenvolvimento. E estará a escola dos dias de hoje adaptada à infância e juventude dos dias de hoje? Penso que não.

Face a tudo isto, e em jeito de conclusão, dizer apenas que colocar a tónica no castigo e suspender os alunos ou professores agressores não resolve a situação. Digamos que seria como se um médico colocasse um penso rápido para combater uma infecção generalizada.

Professores a bater nos alunos: como a violência deixou de ser uma forma de educação – notícia da Visão com declarações de Dulce Rocha Presidente do IAC

Outubro 28, 2019 às 12:00 pm | Publicado em O IAC na comunicação social | Deixe um comentário
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A notícia contém declarações da Dra. Dulce Rocha, Presidente do IAC.

Notícia da Visão de 25 de outubro de 2019.

O caso do professor de TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) que terá agredido um aluno na Escola Secundária Rainha Dona Leonor, em Lisboa, veio levantar a polémica: há justificação para um adulto bater numa criança?

Longe vão os tempos em que umas valentes reguadas marcavam não só as mãos das crianças, como também determinavam a quem pertencia a autoridade na escola: o professor.

Agora que um docente de TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) foi acusado de ter agredido um aluno na Escola Secundária Rainha Dona Leonor, em Lisboa, alegadamente com alguma violência (terá agarrado o aluno pelo pescoço e batido com a cabeça deste numa mesa, segundo contaram alguns colegas de turma, gesto motivado pelo facto de o aluno estar a mexer no telemóvel), coloca-se a questão: há justificação para um adulto bater numa criança?

O professor (que estava a dar a sua primeira aula), foi de imediato suspenso e o caso seguiu para as autoridades. Mas a polémica permanece. Até porque impor o respeito e abuso de autoridade confundiram-se muitas vezes dentro da sala de aula e durante várias gerações.

Águeda Tavares, 74 anos, ainda se lembra muito bem das reprimendas na infância só por ser canhota. À conta de tantas reguadas que a professora primária insistiu em lhe dar, escreveu a vida toda com as duas mãos. Décadas mais tarde, já nos anos 1980, também Alexandra Mendes, 43 anos, era castigada com a régua pelo simples facto de ter feito um buraco numa folha ao apagar uma palavra com a borracha. Comportamentos e ações consideradas normais para uma sociedade até há pouco tempo a viver em regime de ditadura.

Até à década de 1960, o direito português, incluindo a jurisprudência dos tribunais superiores, era especialmente “benévolo” com os maus-tratos a crianças, que eram configurados como exercício de um direito de correção exercido por pais e educadores. Antes do 25 de abril de 1974 era possível bater numa criança ou numa mulher, porque se entendia que havia um “poder corretivo”, uma norma de exceção que legitimava um comportamento agressivo.

“Havia um Estado desculpante desde que houvesse intenção de corrigir”, lembra Dulce Rocha, presidente do Instituto de Apoio à Criança. Em termos legislativos, a situação foi invertida pela Constituição de 1976 e, mais precisamente, pelo Código Penal de 1982 (Eduardo Correia), que tipificou o crime de maus-tratos (artigo 152.º), que se manteve no Código de 1995 (Figueiredo Dias). Não havia qualquer permissão para um estranho bater numa criança, não havia reguada, nem vara, nem bofetada, nem nada.

Em 1991, quando Dulce Rocha chega para trabalhar no Tribunal de Menores, lembra-se de já haver uma certa consciencialização da sociedade para o tal “poder corretivo”. Para trás ficava o Ano Internacional da Criança, proclamado pelas Nações Unidas em 1979, que juntamente com movimentos como o da Escola Moderna ou o Grito, no Porto, contra a prisão de crianças, tiveram grande influência na tomada de posição das famílias face à violência contra os mais pequenos. Tudo isso fez de tal forma sentido que, em 1989, Portugal é um dos primeiros países a ratificar a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança.

Em 1996/1997, num projeto de revisão do Código Penal, Rui Pereira, jurista e professor universitário, propôs a transformação do crime de maus-tratos em crime público, por forma a dispensar a necessidade de queixa em todos os casos. Mas só em 2000 se reuniu o consenso necessário, na Assembleia da República, para essa transformação. Mais tarde, na Reforma Penal de 2007, autonomizou-se o crime de violência doméstica (artigo 152.º) em relação aos maus-tratos (artigo 152.º A).

Presentemente, há dois crimes paralelos, um intrafamiliar (abrangendo os conceitos de família, união de facto em sentido amplo e relações já terminadas) e outro extrafamiliar (aplicável a infantários, escolas e lares, designadamente). Ambos os crimes são públicos e abrangem, após a revisão de 2007, “maus-tratos físicos ou psíquicos, incluindo castigos corporais, privações da liberdade e ofensas da liberdade e ofensas sexuais”, que não sejam punidos mais severamente por outras incriminações. A referência aos castigos corporais afasta qualquer ideia de agressão a crianças “justificada pelo direito de correção”. “Atualmente, defendo que as penas, que vão até cinco anos, devem ser agravadas, para um máximo de oito anos, porque há situações cuja gravidade e reiteração justifica uma punição mais severa”, explica o penalista à VISÃO.

Crianças: de menos para iguais

Para Maria do Rosário Carneiro uma palmada é um poder desproporcionado sobre o outro. “Quando um adulto bate numa criança perdeu a capacidade de se relacionar com ela. A força é uma demonstração primitiva de incapacidade de relação”, diz a antiga assessora dos secretários de Estado da Investigação Cientifica, Ensino Superior e Família no período entre 1979 a 1983. E continua: “A educação faz-se sobretudo através de atos de imitação, uma criança que é batida aprende a bater. Além do exercício de poder desproporcionado de um adulto sobre uma criança, que é o que representa a punição física, em termos educativos o que faz é transmitir que bater é possível.”

Maria do Rosário Carneiro foi professora universitária durante 42 anos e hoje faz parte da comissão de acompanhamento e fiscalização do funcionamento dos centros educativos para garantir que os direitos das crianças são respeitados. “Há crianças nestes centros que cometeram atos de bullying muito violentos. Têm entre os 12 e os 16 anos e são inimputáveis criminalmente, mas são responsabilizadas pelos atos praticados”, explica. São crianças que cometeram delitos, mas têm de continuar a ser tratadas como crianças e o objetivo é que tenham uma educação completa e que se integrem na sociedade como cidadãos de plenos direitos.

Para a antiga docente, licenciada em Ciências Sociais e Políticas, “o mundo ocidental no século XX desenvolveu um conjunto vastíssimo de conhecimentos, que permitiram às crianças passar de uma situação de menos para iguais.” “Sociedades mais evoluídas são sociedades menos violentas, em princípio. As pessoas contêm aquele instinto de agredir para impor a sua vontade. É difícil de entender que, mesmo à luz de outras civilizações, um ato de violência física sobre alguém seja um ato educativo. É um ato de imposição de poder.”

Já Dulce Rocha não tem dúvidas: “Devia haver sempre uma condenação pública por parte dos governantes contra a violência e, por vezes, não se verifica de imediato. Tal como se condena a violência no Desporto, deviam também condenar a violência na Escola.”

Para o pediatra Hugo Rodrigues, os castigos físicos são mais prejudiciais do que benéficos. “Se existir, o benefício será a curto prazo, porque a médio e a longo prazo não ensina nada, não será isso que vai fazer com que as crianças consolidem comportamentos ou atitudes diferentes. Os castigos físicos são humilhantes para as crianças, prejudicam e pode interferir com a sua auto-estima e, acima de tudo, pode ser um perpetuar de violência. A forma como as crianças aprendem a resolver os problemas é a forma como veem os adultos resolver. Os modelos são os adultos de referência e, se em casa são os pais e os avós, na escola são os professores.

Para o médico faz mais sentido elogiar, premiar e recompensar os comportamentos positivos do que punir os maus. Mas, “os professores têm de ter autoridade nas escolas. Nas situações do dia-a-dia os pais não têm de se meter nos assuntos escolares, como também acho que se a criança se porta mal na escola, se não for algo muito grave, se já foi castigada na escola, não deve ser castigada em casa outra vez. Não é justo castigar duas vezes o mesmo erro. Os pais ao castigarem por cima estão a retirar autoridade aos professores.” Na terceira classe, Hugo Rodrigues também apanhou reguadas por duas vezes, na terceira classe, situações que não lhe causaram trauma, mas que o ajudaram a perceber o sentido de justiça e de injustiça.

O lugar onde menina veste azul e menino veste rosa

Outubro 20, 2019 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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A escola é o lugar ideal para questionar as desigualdades de gênero
(© Keystone / Christian Beutler)

Notícia e imagem do site Swissinfo de 11 de outubro de 2019.

“Quando eu estava na escola, a aula de economia doméstica só era feita por meninas, elas aprendiam a costurar meias ou cozinhar”, lembra uma suíça de 60 anos. Uma aluna de 15 anos, que mora no mesmo bairro da senhora suíça, não consegue imaginar tal segregação: “Com a gente, nas aulas de economia doméstica, meninas e meninos cozinham e aprendem a trocar lâmpadas juntos”.

No entanto, a igualdade de gênero na educação ainda está longe de ser alcançada na Suíça. O desenvolvimento ainda depende muito do fato de você ser uma menina ou um menino. No final da escolaridade obrigatória, as mulheres tendem a escolher empregos que pagam menos e oferecem menos oportunidades de carreira.

Na verdade, o modelo de família tradicional, onde o homem trabalha e a mulher cuida das crianças, ainda é bem popular. Os dados do Departamento Federal de Estatística mostram que, em 2018, entre a população ativa com filhos menores de 25 anos, a proporção de mulheres que trabalham a tempo parcial atingiu 78,8%, contra apenas 11,7% para os homens.

Estereótipos implícitos

Como em todos os outros lugares onde as crianças são socializadas, a escola também transmite mensagens sobre a diferença de gênero. De acordo com uma pesquisa realizada em escolas primárias nos cantões da Suíça francesa, o 2e ObservatoireLink externo, um instituto suíço de pesquisa e formação sobre relações de gênero, constatou que os professores nas escolas tendem a se concentrar em:

  • dar mais voz aos meninos
  • ser mais tolerante com o barulho dos meninos
  • chamar os nomes das meninas com menos frequência do que os dos meninos na sala de aula
  • disciplinar menos as meninas do que os meninos

Em seu Guia de PrevençãoLink externo publicado no ano passado, o instituto observa que “os profissionais da primeira infância, como os professores, têm expectativas diferentes e atribuem certas características às meninas e outras aos meninos”.

Na escola, os estereótipos de gênero estão geralmente implícitos na linguagem. “Por exemplo, quando falamos de tudo relacionado à família, como almoço, aventais para trazer para a escola etc., muitas vezes nos referimos a ‘sua mãe’ ao invés de ‘seus pais'”, observa Seema Ney, responsável pelo projeto Escola da IgualdadeLink externo.

Na Escola da Igualdade

“Certamente, as escolas reproduzem certas desigualdades, mas acima de tudo são também um lugar onde essas desigualdades podem ser questionadas”, continua Seema Ney. Um dos objetivos da Escola da Igualdade, uma nova ferramenta pedagógica lançada no início deste ano, é sensibilizar os alunos para os estereótipos de gênero, a fim de lhes permitir identificá-los e ultrapassá-los.

“Com este material didático fácil de usar, esperamos encorajar os professores a introduzir considerações sobre a igualdade de gênero de tempos em tempos, seja através das aulas de francês, matemática, geografia ou história”, enfatiza o professor.

Uma das sequências pedagógicas da primeira cartilhaLink externo, por exemplo, abre a discussão em torno de um e-mail. “Olá vovô, estamos preparando na escola as fantasias para o desfile de fim de ano. O tema é o esporte. Na minha turma, as meninas vão se vestir de bailarinas e os meninos de jogador de futebol. Você sabe que adoro futebol… Mas não me atrevi a dizer que queria me vestir de jogadora… Beijos! Zora”.

Ao ler o texto, e entrando no papel do avô para respondê-lo, os alunos aprendem a escrever um e-mail e a se questionar: por que Zora está frustrada? O que eu poderia dizer para ela? O que eu faria no lugar dela?

O objetivo é abrir a discussão sobre estereótipos para permitir que os alunos, meninas e meninos, façam suas próprias escolhas. Não se trata de incentivar as meninas a se vestirem de jogadoras de futebol, mas de fazê-las entender que elas podem se vestir como jogadoras ou bailarinas, desde que as escolhas não sejam feitas só para combinar com os papéis tradicionais de gênero.

O pátio da escola no centro das questões

As meninas que gostam de futebol não são deixadas de fora só no desfile, mas também na hora do recreio. “Isso me irrita, que os meninos na escola não nos deixam jogar futebol… não é legal… O problema é que eles têm muito espaço no pátio e às vezes eles saem do espaço deles e por isso temos ainda menos espaço…”, diz uma menina de 9 anos no curta “Espace”:

Os estereótipos e desigualdades de gênero são frequentemente expressos em interações entre meninas e meninos. O 2e Observatoire ressalta que as meninas tendem a brincar em espaços restritos, enquanto os meninos se espalham por todos os lados, invadindo o espaço ocupado pelas meninas.

“O pátio da escola é muitas vezes considerado um espaço livre para os alunos e os professores não vão discutir com eles o que pode ser feito durante o recreio”, diz Seema Ney. “Ser capaz de intervir adequadamente levaria, sem dúvida, a uma partilha de espaço que seria mais apropriada para todos”.

Para meninas, mas também para meninos

De fato, no pátio da escola, não só os meninos proíbem as meninas de jogar futebol, mas também as meninas proíbem os meninos de brincar de elástico. Na escola, os meninos também são envolvidos por normas de gênero, que exigem, por exemplo, que eles provem sua masculinidade. “É muito difícil para alguns. E pode levar a consequências graves, como assédio, se não prestar atenção”, diz Seema Ney.

Além disso, de acordo com um relatórioLink externo publicado em 2014, os meninos devem enfrentar mais pressão social do que as meninas se estiverem interessados em profissões “atípicas”. Quando uma menina diz querer ser pilota de caça ou bombeira, sua família e amigos, mesmo que pareçam surpresos à primeira vista, apreciarão a particularidade e a coragem de sua escolha. Ao contrário, se um menino diz querer trabalhar em uma creche, ser enfermeiro ou florista, ele risca de ser considerado uma pessoa sem virilidade ou mesmo sem futuro profissional.

Na Suíça, a maioria dos jovens deve escolher a orientação profissional antes dos 15 anos de idade. Para meninas e meninos, ansiosos para serem aceitos por seus pares e sensíveis a gênero, não é fácil ir contra a definição rígida da sociedade. Portanto, é particularmente importante estabelecer a capacidade de identificar e resistir aos estereótipos de gênero desde a infância.

Na escola da igualdade, a princesa trabalha com madeira, o super-homem leva o bebê para passear. Nas aulas de ciências, os alunos aprendem que “nos pinguins, é o macho que choca o ovo e a fêmea que vai longe para procurar comida”; nas aulas de matemática, os alunos ajudam Rosie, uma garota apaixonada por máquinas de inventar, a contar suas ferramentas ou ajudam o florista Oscar a calcular o número de buquês vendidos.

“As desigualdades de gênero são prejudiciais para meninas e meninos”, diz Seema Ney. “As nossas cartilhas visam promover a igualdade entre meninas e meninos em formação e alcançar uma melhor igualdade de gênero.”


Adaptação: Fernando Hirschy, swissinfo.ch

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