Há uma nova ameaça nas salas de aulas, chama-se Fortnite

Fevereiro 14, 2019 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Diário de Notícias de 20 de janeiro de 2019.

Rita Rato Nunes

O jogo online mais popular do mundo, que supera os 200 milhões de utilizadores registados, encanta crianças cada vez mais novas. Numa escola primária do Montijo, as aulas passaram a decorrer de forma diferente por causa do Fortnite. Também os psicólogos começam a receber casos de pré-adolescentes com dependência do videojogo e pedem aos pais para estarem atentos.

Nuno Cantoneiro é professor primário na Escola Básica Ary dos Santos, no Montijo. À sua frente tem todos os dias uma turma de quarto ano “com muito bons alunos”; dez raparigas e dezasseis rapazes. Mas em novembro do ano passado começou a notar alterações no comportamento dos rapazes: ficaram “mais agressivos, nervosos, entre eles havia conflitos, picardias frequentes, até chantagem”. E chegadas as avaliações intercalares, as notas “desceram, mesmo no caso dos muito bons alunos”, confirmando o já suspeitado. Na sala reservada aos docentes, a outra professora de quarto ano da escola queixava-se do mesmo.

Em comum, estes alunos tinham uma “fixação” pelo Fortnite . Um videojogo em que cem jogadores/personagens têm como objetivo eliminar os outros avatares e sobreviverem aos ataques dos inimigos, enquanto o cenário vai sendo reduzido para incentivar o confronto. Existem dois modos de jogo: o Battle Royale (gratuito) e o Save The World (pago).

Para os professores não foi difícil fazer a associação entre a atitude dos alunos e o jogo: os estudantes traziam o mundo virtual para o real sempre que lhes era dada uma hipótese. Quando lhes era pedido um desenho, na folha surgia “uma relação com o Fortnite, cada vez que tinham um bocadinho começavam logo a falar do jogo” ou faziam o “floss” – o popular movimento das personagens em que os braços balançam de um lado ao outro junto à cintura. Além disto, “entre eles [alunos] notava-se ainda um clima de chantagem. Ouvi várias vezes conversas como: ‘Se não fores às tantas horas jogar, eu conto não sei o quê.’ Eles criavam represálias. Mas isto só acontecia com o grupo dos rapazes”, conta Nuno Cantoneiro ao DN.

“Nunca tinha notado isto por causa de um videojogo. No passado, todos jogaram ao berlinde, depois ao pião, mas agora todos jogam Fortnite. Tornou-se uma fixação“, acrescenta.

O sistema europeu de classificação etária de jogos – Pan European Game Information – declarou que o Fortnite deve ser jogado a partir dos 12 anos por conter cenas de violência, mas na prática os jovens começam a juntar-se a este mundo mais cedo.

Pedro Hubert é psicólogo e dá apoio, no Instituto de Apoio ao Jogador, a pessoas viciadas no jogo. Os casos que tem acompanhado relacionados com videojogos eram sobretudo de estudantes universitários, que se mudaram para Lisboa sozinhos e a quem os estudos não estavam a correr tão bem.”Mas comecei a ter alguns pacientes com 15 anos e já tive um com 13, que devem ter começado a ter problemas antes, porque eles só chegam aqui quando o problema é muito grande e manifesto”, refere o psicólogo ao DN.

O professor Nuno optou por esperar pela reunião de avaliação intercalar para ter uma conversa com os pais. E os encarregados de educação não ficaram indiferentes ao tema. “Alguns pais disseram logo que andavam a notar diferenças no comportamento dos filhos. A mãe de um aluno, que é muito bom aluno, disse logo que notou que o filho estava mais intempestivo, que antes não era preciso nunca mandá-lo fazer os trabalhos de casa e que passou a ter de o obrigar.”

“Os pais limitaram o uso do jogo e notou-se logo a diferença: passaram a falar menos do Fortnite durante as aulas e as notas voltaram a subir”, afirma o professor.

O que é que os faz jogar?

“Já tive pais que dizem que os filhos estão o fim de semana todo a jogar, dez, 12, 14 horas seguidas. E nos dias de semana, quando vêm da escola e vão para casa dos avós, também estão horas a fio a jogar”, reconhece o psicólogo Pedro Hubert.

Segundo o especialista, o fenómeno atinge faixas etárias mais baixas, porque o jogo tem um conceito simples e é “fácil de perceber as regras”. “E depois não é só o jogo, é também toda aquela componente streaming – ver os outros a jogar, ver as dicas para jogar melhor, as danças”, diz Pedro Hubert.

Além destes aspetos, o psicólogo chama ainda a atenção para o facto de este ser um jogo gratuito e estar disponível em todas as plataformas (tablets, telemóveis, computadores, consolas).

“Estes jogos são todos muito bem construídos por forma a agarrarem o utilizador e a terem muito atrativos: os gráficos, o enredo, o facto de nunca acabar, o facto de se poder jogar sozinho ou em equipa, a existência de um ranking. Há uma receita para os videojogos e este foi muito bem conseguido”, continua.

O fundador do projeto MiudosSegurosNa.Net, Tito de Morais, vai mais longe e questiona se são os jogos que “podem conter mecanismos viciantes” ou se são as pessoas que usam “os videojogos como meios de escapar a realidades que lhes são desagradáveis e para as quais não desenvolveram mecanismos e resiliência para os enfrentar”.

Impacto do jogo nos mais novos

Tanto Pedro Hubert como Tito de Morais reconhecem que o videojogo com mais de 200 milhões de utilizadores “tem coisas positivas”. O que os preocupa é a quantidade de tempo despendido com o Fortnite. Jogar pode melhorar “a tomada de decisões, a resolução de problemas, o trabalho de equipa, o pensamento estratégico”, refere Hubert.

“Agora quando é demais pode trazer situações muito graves ao nível de ansiedade social, problemas de depressão, agravar problemas de socialização, aumentar o isolamento e uma grande irritabilidade que vem da falta de sono”, enumera o psicólogo.

Horas em excesso nos videojogos podem ainda levar uma diminuição do aproveitamento escolar, a uma perda de interesse noutra atividade e a conflitos com os outros. Em junho, a Organização Mundial da Saúde incluiu na listas das doenças o vício em videojogos.

“A minha psicóloga disse-me que este jogo não é muito adequado para as crianças, mas eu gosto”, confessa Guilherme Oliveira, de 11 anos, que vive em Lisboa e também joga Fortnite. “Ela [a psicóloga] disse-me que é como quando os adultos tomam drogas. Depois as crianças ficam alteradas e batem nos pais. Eu nunca vou bater na minha mãe, eu sei que temos de respeitar os mais velhos.”

Descobriu o jogo na escola, no ano passado, e como ainda não tinha uma plataforma para jogar começou por ver vídeos no YouTube de outros jogadores e das danças associadas ao Fortnite. Agora, já tem uma Nintendo Switch, que recebeu da irmã no Natal e que é o pesadelo da mãe.

“Este jogo tira-me do sério. É viciante. Os miúdos não querem jogar outra coisa e é um bocadinho violento: é só matar”, diz Maria Oliveira, mãe de Guilherme.

Maria Oliveira consegue reconhecer as consequências do tempo excessivo em frente ao jogo no filho. “Ele é uma criança ansiosa, por isso não o posso deixar estar em contacto com este tipo de jogos muito tempo.” Guilherme fica mais enervado, principalmente no momento em que tem de largar a consola. Por isso, Maria limita o tempo que o pré-adolescente passa a jogar: “Só pode jogar vinte minutos três vezes por semana.” O controlo é matemático: Maria tem uma aplicação no telemóvel onde define o tempo durante o qual Guilherme tem acesso ao jogo.

Atenção, pais

Pedro Hubert e Tito de Morais aconselham precisamente os pais a estarem atentos à forma como os filhos jogam online. Para isto, segundo os especialistas, é importante:

– perceber quem está do outro lado do ecrã quando os jogos envolvem outras pessoas;

– conhecer o jogo, se possível experimente, e confirme que é adequado à idade do jogador;

– conversar com os filhos sobre aspetos relacionados com a segurança no jogo;

– apesar de o Fortnite ser gratuito, o jogo inclui compras dentro da aplicação, para a aquisição de extensões, personagens, bónus, roupas, armas e equipamentos. Segundo Tito de Morais, o ideal é proteger estas compras com uma palavra-passe.
Para colocar filtros parentais, pode utilizar estes sites: https://www.netnanny.com/ , https://www.cybersitter.com/ , https://www.qustodio.com/pt

– definir um limite de tempo para o jogo;

– impor requisitos para jogar, como ter boas notas;

– estar atento à relação do filho com o jogo, para que este último não possa ser usado como um refúgio;

– pode ainda contactar a Linha de ajuda SOS perturbação de jogo (968 230 998), que apoia pessoas com problemas de abuso, dependência ou adição ao jogo.

 

Revolução em curso: seis escolas que estão a ganhar na criatividade

Fevereiro 6, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Nos Aprendizes, em Cascais, brincar é uma coisa muito séria. Artur Machado

Texto e fotografia do Notícias Magazine de 15 de janeiro de 2019.

A autonomia curricular tem produzido uma variedade inédita de métodos de ensino. A jornalista Filomena Abreu e o fotojornalista Artur Machado mostram a explosão da criatividade em seis escolas públicas e privadas, de norte a sul do país.

Texto de Filomena Abreu | Fotos de Artur Machado/Global Imagens

Tem havido problemas na cantina. Desentendimentos entre colegas. Assunto sério. Há quem não respeite a ordem da fila. A informação escapa pela porta aberta de uma sala onde um 6.º ano está reunido. Mesas em “U”. A professora sentada entre os alunos. Camuflada no silêncio. Deixa-os falar. De pé, uma menina vai dando palavra a quem põe o dedo no ar e regista tudo no quadro. É hora da Assembleia de Turma.

Um tempo comum com o diretor, mas este pouco intervém, a não ser para orientar. “Agora que já sabemos o que está mal, que soluções podemos propor?” Nova vaga de dedos em riste. Pontos para as ideias que fomentam o respeito e o civismo. É esse o objetivo – pôr o aluno no centro da atividade escolar. Dar-lhe liberdade, responsabilidade, incrementar nele o espírito crítico. E tem sido assim no Agrupamento de Escolas de Arouca, em Aveiro, que no ano letivo passado esteve entre as 235 escolas que integraram o projeto piloto da flexibilidade e autonomia curricular.

A proposta do ministério da Educação correu tão bem que, neste ano letivo, foi alargado a todas as escolas, através dos Decretos Leis da Educação Inclusiva e da Flexibilidade Curricular, que o queiram aplicar. Um programa que tem ajudado a revolucionar as salas de aula e dar outro entusiasmo a quem ensina e a quem aprende. As escolas passaram a poder gerir até 25% do currículo. O que lhes permite introduzir novas metodologias, alicerçadas no trabalho dinâmico e colaborativo.

Em Arouca, quando foram desafiados a entrar na experiência, usaram os projetos que já existiam no agrupamento, mas que não podiam ser introduzidos nos currículos dos alunos. Adília Cruz, a diretora, viu na proposta do ministério “uma forma de dar uma grande volta às coisas”. As mudanças começaram nas turmas do 1.º, 5.º, 7.º e 10.º anos (onde também entram os cursos profissionais).

Neste segundo ano letivo, as assembleias de turma já são comuns a todos os alunos do agrupamento. Mas há outros exemplos. “Sempre fomos muito bons na área das ciências. Temos uma oficina onde os alunos desenvolvem projetos por gosto.”

Alexandre e Celeste Justo estão no 10.º ano. Depois das aulas, têm passado algum tempo no laboratório a estudar o impacto dos incêndios nos caracóis e no musgo. Graças à autonomia e flexibilidade já podem negociar esse trabalho extracurricular com outras disciplinas. Escolheram o Inglês. Ou seja, hão de apresentar as conclusões do projeto na aula. E vão ganhar pontos na avaliação por isso.

“É uma forma de premiar os que querem ir mais além. Muitas vezes só nos focamos nos que têm dificuldades e esquecemos-nos de dar desafios maiores aos bons alunos”, recorda Adília Cruz. Noutro piso, uma turma do curso profissional de Multimédia partilha a sala com três professoras: a de Matemática, a de Física e a de Área de Integração. Juntos desenvolvem um projeto no âmbito do Domínio de Autonomia Curricular.

“Colocamos nestas horas o conhecimento de disciplinas diferentes. Apesar de ser intenso não é massacrante porque estamos a trabalhar em algo que propusemos e gostámos”, explica Márcio Pinho, 17 anos.

A indisciplina era, há muito, o grande problema do agrupamento de escolas Gonçalo Sampaio, na Póvoa de Lanhoso, em Braga. “Sendo que isso levava a que os resultados estivessem num patamar abaixo do desejável”, conta a diretora Luísa Dias. Por isso, a escola decidiu “apostar no resultados sociais”.

E assim surgiu, há quatro anos, o programa de gestão e mediação de conflitos em contexto escolar. Que antes não contava para nota, mas que depois de ter passado no crivo do projeto-piloto passou a poder integrar o currículo de cerca de 80 jovens voluntários, do 8.º e do 9.º anos, que abdicam dos intervalos e que ajudam os colegas, inclusive na hora de almoço, a resolver conflitos que surjam provocados por zangas, ameaças físicas ou verbais.

A mediação, que também é uma forma de prevenção de bullying, tem potenciando “a valorização das atitudes que está expressa no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania.” “Documentos importantíssimos do ministério da Educação, onde se reconhece que, além do conhecimento, deve haver um forte investimento nas capacidades e atitudes dos nossos alunos.” Caso contrário, “mesmo os mais dotados, terão fortes constrangimentos para entrar no mercado de trabalho, que já não seleciona só pelas pontuações máximas obtidas à saída das universidades”.

“O tempo dos marrões acabou”

Os resultados estão à vista, aponta a diretora. “Houve uma diminuição de conflitos no recreio e uma melhoria do ambiente no refeitório”. A tarefa desta “brigada” – que veste colete, usa crachá e anota tudo nos bloco de ocorrências – extravasa os portões da escola, conta Francisca Lopes, 14 anos, uma das alunas. “Sinto que os meus colegas percebem que não podem fazer algo de mal quando estamos por perto e que também não devem fazê-lo quando não estamos. A mediação não é só em contexto de escola, é também para levar para a nossa vida fora dela: em casa, na rua, com qualquer pessoa.”

Lara Cave acrescenta que voluntariar-se foi das “melhores coisas” que fez. “Mudei o meu comportamento. Passei a ver as coisas de forma mais positiva e a perceber que na escola somos todos uma família.” Maria Vale, a mãe da Lara, não só apoia o projeto, como todas as reformas que a autonomia e a flexibilidade possibilitam. “Dentro de casa, tento fazer o meu papel, mas ela passa um tempo considerável na escola. De facto, se nos focarmos só no conteúdo, não estamos a formar seres humanos preparados para as exigências diárias da sociedade. E nós precisamos de seres interventivos e autónomos.”

Já dentro das salas, Luísa Dias, a diretora, é a favor da “anarquia controlada”. Entenda-se: “O tempo dos marrões acabou”. Porque neste contexto já não contam só os testes, o conhecimento, mas também (e muito) as atitudes. “Já não podemos ter os alunos sentadinhos e caladinhos a ouvir o professor porque os alunos são o centro. É essa a escola que todos nós precisamos. Uma escola que demonstre as capacidades de cada um, que muitas vezes estão encobertas”. E termina: “É impressionante perceber como os alunos que antes não estavam contemplados no mérito dos conhecimentos se revelam líderes na cidadania. E tudo isto é um desafio para os alunos, para os professores e para os pais.”

Os pais são um dos grandes capítulos desta história. Que pode muito bem começar com o testemunho de uma aluna de oito anos, a quem vamos chamar Júlia. “Aqui não nos dão trabalhos de casa, mas a minha mãe diz que tenho de fazer porque na escola a seguir vou ter muitos e tenho de estar habituada.” Minutos antes, Joana Pinto, da direção geral da Casa do Cuco, no Porto, um estabelecimento de ensino privado que tem creche e 1.º ciclo, abordava o tema. “Eles não levam os livros para casa, não têm trabalhos de casa, é das primeiras coisas que comunicamos aos pais”.

Mas do outro lado a reação nem sempre é favorável. “Toda a sociedade está balizada pelas médias, pelos rankings e os pais têm medo que se não houver trabalhos de casa então não se está a puxar por eles”. Carla Pereira, coordenadora do 1.º ciclo na escola, dá seguimento ao tema. “Julgam que por não haver TPC não haverá método de estudo e de trabalho quando chegarem ao 5.º ano, onde há imensos testes e trabalhos de casa. Tentamos tranquilizá-los, explicando que aqui os alunos trabalham o suficiente, dão o melhor de si todos os dias.” Portanto, o natural seria depois da escola eles poderem “contar as coisas deles, fazer desporto ou outro tipo de atividades.”

Aprender no exterior é das coisas que os pequenos mais gostam na Casa do Cuco. “Investimos muito na parte de artística e no envolvimento deles com a natureza. Claro que temos que cumprir aquilo que nos é obrigatório pelo ministério, principalmente no 1.º ciclo, mas podemos dar o currículo de forma diferente”, revela Joana. É assim que muitas vezes têm Português no jardim, Estudo do Meio na horta e Matemática na cozinha. Mas qualquer uma das disciplinas também poderá ser lecionada na sala de música, no ateliê de olaria, na sala de teatro ou na oficina de carpintaria e tecelagem.

“Eles participam na descoberta dos conteúdos. Nós só orientamos, para que sejam alunos mais curiosos, mais ativos, que se exprimam de formas diferentes, que façam debates, que façam pesquisa, que coloquem questões, que saiam da caixa”, reforça Carla. Pelo meio de tudo isso ainda há o ioga e a meditação, para os ajudar na gestão das emoções. Desde bebés. “Não nos focamos muito em que eles sejam muito bons às nucleares, interessa-nos o todo. Daqui por 20 ou 30 anos eles vão ser o quê? Isto está a mudar tanto que acho que o segredo é dar-lhes capacidade para na oralidade dizerem o que pensam, não terem medo de falar em público, etc. São essas técnicas que no futuro lhes podem dar jeito”, afirma Joana.

“Por isso, estamos a puxar pela criatividade deles, pela autoconfiança e pela autoestima”, remata Carla. A pequena Júlia não quer mudar de escola. “Adoro andar aqui. A minha irmã diz que tenho muita sorte porque faço coisas que ela não faz. A escola dela só tem um recreio com cimento e a minha tem um jardim. Aqui todos aprendem à sua maneira. Eu já percebi tudo. Só há uma coisa que ninguém entendeu bem ainda ” O que é? “O sistema reprodutor.” Haverá de chegar a hora. Antes disso, as educadoras esperam que a entrada para o ensino superior deixe de ser por médias e haja outros critérios de admissão.”A aplicação da autonomia e da flexibilidade tem de acabar por ter outra dinâmica.”

“Uau, que fixe!” O entusiasmo tem vozes tenras de meninos. Sai de uma das salas do Jardim de Infância Porta Aberta. A responsável pelo alvoroço é Maria João Estevão, professora de Ciências e Matemática do 1.º ciclo, de uma outra escola do agrupamento da Gardunha e Xisto, no Fundão. Para deixar os pequeninos de quatro e cinco anos espantados, a docente limitava-se a colocar tinta de óleo de diversas cores num recipiente onde, com a ajuda deles, mergulhava as bolas de esferovite. Depois de perceber que as tintas, por não se dissolverem na água, se agarram aos objetos, o pequeno Miguel Lopes perguntava se podia fazer a experiência em casa. “Parecem planetas”.

A professora, “que veio da escola dos meninos grandes”, como eles costumam dizer, vai frequentemente ali “fazer magia”. Não tanto pelos conceitos que eles possam adquirir. “A maior parte ainda tem uma compreensão muito pequena. O importante é despertar-lhes a curiosidade”, defende Maria Gavinhos, a educadora que cedeu a sala para a sessão de Ciências. Às vezes é o contrário, são os seus meninos que vão às salas dos “grandes” do 1.º ciclo, onde irão ingressar em breve. “Precisamente para eles começarem a conhecer o espaço, o meio, as regras.”

Essa colaboração entre professores também acontece com os alunos do 1.º e do 2.º ciclos e tem ajudado a diminuir os problemas na transição dos anos. “Conhecem os professores e alguns colegas e desenvolvem conhecimentos que vão encontrar, por exemplo, numa sala de Ciências. E, depois, há a dimensão das competências sociais, o respeito e toda essa partilha gera uma consciência de cidadania que necessariamente tem de melhorar os comportamentos”, garante a diretora do agrupamento, Cândida Brito. E a avaliação? Pois, responde a professora Maria João Estevão, “é tudo muito lúdico, mas tem de haver uma formalização”. Mesmo na pré-primária.

E como é que se põem meninos que não sabem escrever a fazer relatórios? “Muito simples, com a linguagem que eles conhecem, o desenho. É um instrumento de avaliação como outro qualquer, mas sem esse stresse de estarem a ser avaliados”. Algo que esbate um bocadinho, quando chegam ao 2.º e 3.º ciclos. “O impacto do relatório, que é sempre uma coisa que os assusta muito, não vai ter esse peso”, garante a professora.

Ana Batista, 11 anos, tem mochila, mas não leva livros lá dentro. É aluna do Agrupamento de Escolas da Boa Água, em Sesimbra, que ao contrário das outras não tem 25% de flexibilidade e autonomia. Tem 100%. Isto por ser uma das setes escolas PPIP – Projeto Piloto de Inovação Pedagógica – do país. O objetivo dessa carta branca por parte do ministério da Educação é combater o insucesso, implementando soluções que diminuam a taxa de retenção nas escolas. Através da criação de projetos audazes, adequados às necessidades dos alunos.

Mesmo que Ana Batista não perceba o porquê de passar a ter aulas com os alunos do 5.º ano, sabe que as coisas estão melhores agora. “É diferente trabalhar e partilhar ideias em grupo, aprendo mais a conversar do que quando estava sentada só a ouvir o professor falar.” As aulas tradicionais ainda acontecem, explica o diretor da Boa Água Nuno Mantas, mas só quando é necessário. “As aprendizagens são essencialmente informais.”

Neste caso, em grupos de quatro alunos, misturando turmas do 5.º e do 6.º anos (porque há vantagens dentro do mesmo ciclo). Mas se o professor não ensina, o que faz? “E se o professor ensinar o aluno aprende?”, pergunta Nuno, para logo a seguir responder. “Por vezes, para o aluno aprender é necessário que o professor ensine, mas a maior parte das vezes só é necessário que ele prepare os trabalhos, oriente, faça o acompanhamento do grupo, faça avaliação e faça a consolidação.” Ou seja, “até pode ensinar no fim, mas todo o processo deve implicar que o aluno aprenda e perceba porque é que está a aprender”.

Isto obriga a que os docentes, por não serem a única fonte de conhecimento, precisem de ser capazes de se reinventar dentro da sala. Foi assim que desapareceu a indisciplina e apareceram os resultados. “A indisciplina vinha do “está calado, vira-te para a frente, ouve o que estou a dizer.” Ora, se eles estão em grupo, se estão envolvidos no trabalho, esses comportamentos deixam de fazer sentido”. Outra questão são os trabalhos de casa. “Não sei se têm”, diz o diretor. “Eles sabem que se não fizerem as tarefas na sala de aula têm que as fazer em casa, porque têm um plano quinzenal a cumprir.”

Os manuais só precisam ser comprados se os pais quiserem. Há uns adotados, mas é para trabalhar em digital. O que torna engraçado a entrada numa sala de aula, onde há um caos ordenado. Barulho, fichas, telemóveis e tablets nas mãos. No entanto, os docentes sorriem e garantem: “Eles estão mesmo a trabalhar. E trabalham melhor do que nunca”. O diretor põe o dedo na ferida. “Os professores queixam-se que não temos alunos autónomos. Pois não. O que fizemos foi treiná-los para serem totalmente dependentes. Dando-lhes as páginas dos livros, os exercícios, o teste, a correção. Quando eles querem dizer alguma coisa eu mando-os calar e prestar atenção. Eles fazem uma pergunta e dizemos “isso não está na matéria”. Assim, mata-se a autonomia, a criatividade, mata-se a responsabilidade, a intervenção, a oralidade e uma série de coisas.”

Nesta escola e nas demais que visitámos, há só uma grande preocupação. Armindo Serra, professor de TIC na Boa Água, será o porta-voz. “O grande entrave a estas novas metodologias poderão ser os exames nacionais, porque o que se procura muito neles são conteúdos, conteúdos, conteúdos. E o que temos estado a trabalhar com estes garotos são as competências.” Sobre isso, o Ministério da Educação responde que “já foi publicada a carta de solicitação dos exames nacionais, que explicita que os referenciais são o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais”.

Acrescentando que, “numa análise aos resultados dos exames dos últimos dez anos, verifica-se que os alunos têm piores resultados nas questões relacionadas com análise, interpretação e raciocínio, que são exatamente o que se pretende trabalhar e aprofundar com as novas metodologias”.

“Experimentar, experimentar”

Nos Aprendizes, as metodologias são outras há muitos anos. A começar pelo jardim da casa, onde uma cadela brinca entre as crianças. “É o lado esotérico da escola”, brinca Sofia Borges, a dona e diretora do estabelecimento de ensino privado, em Cascais. Quando há 11 anos iniciou o projeto, nunca quis que fosse “diferente”. Só ambicionava “aquilo que achava que melhor potenciava o desenvolvimento de cada uma das crianças, para virem a ser seres humanos capazes de contribuir para uma sociedade sustentável.” Nesta escola privada, que tem alunos da pré-primária ao 6.º ano, tudo é feito tendo por base a experiência.

“É a nossa filosofia: experimentar, experimentar, experimentar. A generosidade, o cuidado com o ambiente e tudo o resto, sempre ao ritmo de cada um.” Sem manuais, vai-se seguindo o currículo dando, a determinado momento, provas de que os alunos estão a evoluir e a adquirir competências. Como? O primeiro passo é pô-los em contacto com os conceitos. Se a ideia é que percebam na disciplina de História a Invasão de Ceuta, então os alunos invadem o refeitório. Se o professor de Físico-Química quer que eles percebam o movimento, os alunos saltam para as hoverboards. Para aprenderem as frações em Matemática, podem partir maçãs em pedaços. Desta maneira, “em vez de decorarem, vão aceder, sempre que quiserem, à experiência que tiveram”. O que se revela “muito mais giro do que mostrar powerpoints”.

Para Sofia, “se as aulas vão dizer o mesmo que um vídeo do Youtube ou um texto do Google, então a escola não serve para nada”. A recente liberdade concedida às escolas serve precisamente para tornar o ensino mais sedutor e útil. Mas antes foram precisas provas de que o caminho era por aqui. “Todo o percurso que temos feito na Educação, com verdadeiras mudanças estruturais, tem sido acompanhado com enorme preparação e auscultação, recorrendo à implementação de projetos-piloto”, disse à NM Tiago Brandão Rodrigues, ministro da Educação.

A Flexibilidade e Autonomia Curricular, conclui o governante, “não é um fim em si mesmo, mas um conjunto de ferramentas que estão agora à disposição das comunidades educativas e que lhes permitem melhorar as aprendizagens e trabalhar mais eficientemente contra o insucesso escolar, aumentando a equidade”. É é por tudo isso que se torna inegável que há uma verdadeira (r)evolução escolar em curso.

 

Nesta escola de Santa Maria da Feira há uma regra fundamental: os telemóveis são proibidos

Fevereiro 1, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Sol de 14 de janeiro de 2019.

Medida entrou em vigor há dois anos.

Na escola EB,3 de Lourosa, no concelho de Santa Maria da Feira, o uso de telemóveis é proibido. Os aparelhos são recolhidos pelos professores na primeira aula e só voltam a ser entregues no final do dia.

A medida, que inicialmente não agradou a todos, é hoje vista como algo positivo.

“Os mais velhos acharam que era uma medida ditatorial, mas com o tempo perceberam que exatamente por eu querer que sejam livres é que o telemóvel fica em outro sítio que não na escola”, disse Mónica Almeida, diretora do Agrupamento de Escolas de Lourosa, em declarações à SIC.

A medida, que entrou em vigor há dois anos, levou a que vários alunos fossem penalizados no início. Contudo, muitos defendem que hoje reaprenderam a conviver.

“Foi um bocadinho difícil, ao inicio estávamos um bocadinho contrariados, mas agora concordamos com isto”, refere uma aluna.

“Acho que agora convivemos mais, conversamos”, defende outro aluno.

Também os pais apoiam a medida e garantem que esta é saudável e benéfica para todos os alunos.

Reportagem da SIC Notícias:

Escola em Santa Maria da Feira proíbe uso de telemóveis

 

 

Petição pede menos TPC e mais tempo para a vida social e familiar

Janeiro 29, 2019 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Snews

Notícia do Educare de 11 de janeiro de 2019.

Jornalista José Eduardo Moniz lançou uma petição para limitar os trabalhos de casa (TPC) das crianças e jovens. O documento pede uma lei para regular os TPC das escolas, fala no direito a brincar dos mais novos, e já tem mais de 9100 assinaturas.

Sara R. Oliveira

José Eduardo Moniz toca em vários pontos: obrigações escolares, carga de trabalhos, brincadeiras, vida familiar, futuro. “No fundo, o que se exige é uma reflexão sobre o papel da escola, à luz das evoluções que as sociedades modernas vêm registando e dos desafios que se colocam às novas gerações em contextos cada vez mais concorrenciais, que abalam estruturas familiares e o equilíbrio psicológico dos mais jovens. É uma situação que reclama grande flexibilidade e enorme capacidade de adaptação”, escreveu o jornalista da TVI na sua página de Facebook, anunciando o lançamento de uma petição para limitar os trabalhos de casa dos alunos e informando que ia detalhar o assunto na rubrica “Deus e o Diabo” do Jornal das 8. E assim foi na última sexta-feira de 2018.

Pede-se mais tempo livre para atividades de socialização e para o convívio familiar, pedem-se trabalhos de casa não tão extensos, que não retirem minutos e horas ao lazer, à fruição lúdica. A petição, dirigida ao Parlamento, propõe a regulação dos trabalhos de casa por lei, reconhecendo o direito dos mais novos ao tempo livre. Pedem-se garantias que as tarefas desempenhadas na escola respeitam o tempo e as necessidades dos alunos.

“As crianças e jovens são cidadãos de pleno direito. E a brincadeira e os jogos fazem parte não só da sua atividade quotidiana, como são elemento central para o seu desenvolvimento e processo de socialização. Como tal, a escola (pública ou privada) deve fazer com que se cumpra esse ‘direito ao ócio e ao desporto’, tendo por dever organizar as atividades de aprendizagem de forma a que não ponham em causa esse direito dos alunos à participação na vida social e familiar”, lê-se na petição.

O jornalista pede assinaturas na petição “em nome do futuro”. “Os tempos livres, o seu bom aproveitamento e uma conjugação ajustada entre obrigações de aprendizagem e espaços para lazer constituem fator determinante para um equilibrado crescimento intelectual e físico das crianças”, escreve Moniz no seu Facebook. A sua petição, de que naturalmente é o primeiro subscritor, já passou as nove mil assinaturas.

O que acontece no país vizinho não passa despercebido e serve de inspiração à petição. No final de 2018, o Governo da Comunidade de Valência colocou em vigor a medida que estipula que as crianças e jovens entre os seis e os 16 anos devem fazer os trabalhos de casa durante o tempo que passam na escola, senão todos, grande parte. A Lei de Direitos e Garantias para Crianças e Adolescentes é uma norma que abrange toda a Espanha e a primeira que limita os trabalhos de casa nesse país. “Acho importante a iniciativa, tomada agora em Espanha, visando a limitação da carga dos trabalhos que os alunos, entre os seis e os 16 anos, levam para casa como obrigações escolares”, sublinha o jornalista.

A diretiva espanhola refere o “direito ao ócio e ao desporto” dos mais novos. E sustenta, nessa linha, que durante as etapas do ensino obrigatório deve procurar-se que “a maior parte das atividades de aprendizagem programadas se possam realizar dentro da jornada letiva, de maneira a que as que se tenham que realizar fora não ponham em causa o direito dos alunos ao ócio, ao desporto, e à participação na vida social e familiar”.

 

 

Escola reserva campo de jogos para meninas e pai queixa-se à comissão para a igualdade de género

Janeiro 21, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia e imagem do Público de 8 de janeiro de 2019.

Um pai confrontou a escola, que considera que esta é uma forma de discriminação positiva.

Ana Cristina Pereira

Nuno Mário Antão estava esta terça-feira numa reunião de pais no Centro Escolar de Marinhais, em Salvaterra de Magos e, de repente, viu na parede o horário do campo de jogos: segunda-feira, 1.º ano; terça-feira, 2.º ano; quarta-feira, 3.º ano; quinta-feira, 4.º ano; sexta-feira, meninas. Este último a cor-de-rosa.

Ficou indignado. O que queria dizer aquilo? Segregação por género num campo de jogos de uma escola de primeiro ciclo do Portugal do século XXI? “Explicaram-me que o que lá jogam é futebol e que os meninos não deixam as meninas jogar com eles. Se não deixam, têm de ser ensinados a deixar!” A igualdade de género já é tema obrigatório no ensino básico e secundário.

É um membro activo da comunidade. Destacado militante do PS na terra, passou pela assembleia de freguesia, pela assembleia municipal e pela Assembleia da República. E foi presidente da Comissão de Protecção de Crianças e Jovens de Salvaterra de Magos.

O filho, João Mário, de sete anos, já lhe tinha falado naquela divisão. “Falei com a professora e ela disse-me que ia ver, mas isso não estava em lado algum. Hoje, fui à reunião de pais relativa às avaliações do primeiro período e vi aquilo no quadro”, conta. O documento tem data de 24 de Setembro de 2018.

“Na escola do meu filho é igual”

Não perdeu tempo. Falou com a adjunta da directora do agrupamento, Ana Arrais, que lhe garantiu que as alunas podiam jogar em qualquer dia. Fez queixa à CIG – Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género, receoso de tal prática noutras escolas. Ao final do dia, acompanhou o filho a um treino de futebol e outro pai disse-lhe: “Na escola do meu filho é igual.”

“Há, ainda, um longo caminho a percorrer”, desabafou na sua página de Facebook, partilhando uma fotografia do horário, na qual sobressai a sexta-feira pintada a rosa. “As miúdas acham normal a violência no namoro, as mulheres assassinadas são cada vez mais… mas sosseguem que à sexta o campo de jogos é vosso!”, ironizou. “Que brincadeira as meninas farão no campo de jogos à sexta-feira?”, questionou uma amiga. “Fico extremamente curiosa.”

Contactada pelo PÚBLICO, Ana Arrais sustentou que se trata de uma medida de discriminação positiva. As crianças têm aulas de educação física, como em qualquer escola. Aquele horário regula apenas a utilização do campo de jogos no recreio, isto é, num tempo organizado pelas próprias crianças. Cada dia está atribuído a uma turma, o que inclui rapazes e raparigas, “mas há que ser realista”: os rapazes tendem a jogar futebol e as raparigas tendem a não jogar futebol. Para garantir que elas também têm oportunidade de usar aquele espaço, a escola reservou-lhes a sexta-feira.

O problema, diagnostica, começa na mais tenra infância, com as famílias a darem bonecas às meninas e bolas aos meninos. “As miúdas precisam de mais incentivo”. “À sexta-feira podem jogar de forma mais tranquila.” E jogam o que lhes apetecer. Elas e “aqueles miúdos que ficam de fora porque são um bocadinho mais gordinhos ou porque não gostam de jogar com a mesma violência que os outros”.

Ana Arrais convidou Nuno Mário Antão para ir à escola na próxima sexta-feira na hora do recreio verificar, com os seus próprios olhos, que “os miúdos estão tranquilos”. E ele aceitou o repto. “A questão não é a tranquilidade das actividades”, reage. “O modelo da mulher a trabalhar na cozinha e o homem a ver a bola na sala também era muito tranquilo.”

Os estudos de género indicam que a construção social da diferença entre masculino e feminino desponta na infância e vai sendo desenvolvida nas fases posteriores da vida. Além dos familiares, amigos e colegas, a escola participa no reforço dos estereótipos de género. E isso, no entender de Nuno Mário Antão, tem de ser contrariado.

 

 

Espanha tem agora lei que limita os trabalhos de casa que se podem dar aos estudantes

Janeiro 14, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Diário de Notícias de 26 de dezembro de 2018.

A Generalidade Valenciana aprovou uma norma, que entrou em vigor no dia de Natal, para limitar os trabalhos de casa para os estudantes entre os seis e os 16 anos.

Lei de Direitos e Garantias para Crianças e Adolescentes é assim que se chama e estipula que as crianças entre os seis e os 16 anos façam a maioria das atividades de aprendizagem dentro do horário escolar. Esta norma é a primeira em toda a Espanha que inclui limites aos trabalhos de casa e foi aprovada pelo governo autonómico Valenciano.

Esta nova lei reconhece que as crianças e jovens são “cidadãos de pleno direito” e estabelece que a brincadeira e os jogos façam parte da sua atividade quotidiana como elemento essencial para o seu desenvolvimento e processo de socialização. As crianças também têm o direito de participar em “atividades de lazer educacional” ou de tempos livres fora da educação regulamentada e do ambiente familiar.

Segundo o artigo 69.º reconhece-se a contribuição dos colégios e institutos para que se cumpra esse “direito ao ócio e ao desporto”: “Durante as etapas do ensino obrigatório procurar-se-á que a maior parte das atividades de aprendizagem programadas se possam realizar dentro da jornada letiva, de maneira a que as que se tenham que realizar fora não ponham em causa o direitos dos alunos ao ócio, ao desporto e à participação na vida social e familiar”.

A lei não obriga categoricamente os centros educativos a seguir esta norma, deixando margem para decidir aplicar o que está foi consignado. Ainda assim, é a primeira vez que uma lei autonómica aborda as tarefas escolares, depois dos parlamentos regionais de Madrid, Cantabria, Murcia e Canárias terem aprovado recomendações neste sentido.

O parlamento espanhol também pediu ao governo, em 2016, para regular os trabalhos de casa por lei, com o fim de reconhecer o direito das crianças disporem de tempo livre e de garantir que as tarefas que desempenham na escola respeitam o tempo e as necessidades dos estudantes. O Cidadanos foi o primeiro partido a abrir este debate, ao pedir uma reflexão sobre a racionalização dos tempos escolares.

 

 

Unesco: Europa tem de responder à violência nas escolas com base na orientação sexual

Janeiro 10, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia da ONU News de 21 de dezembro de 2018.

Relatório do Conselho da Europa e Unesco também avalia violência com base na identidade de género e características sexuais; apenas um quarto dos países europeus tem políticas integradas; Portugal implementou série de medidas nos últimos anos.

A violência nas escolas com base na orientação sexual, identidade ou expressão de género ou características sexuais ocorre em toda a Europa e não tem registos fiáveis.

A conclusão é de um relatório da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura, Unesco, em parceria com o Conselho da Europa. O estudo adianta também que as autoridades educativas europeias devem intensificar esforços para resolver o problema.

Só assim será possível criar um ambiente seguro para as crianças e prevenir o impacto negativo na saúde e nos resultados escolares.

Violência

O estudo adianta que a violência baseada na orientação sexual, identidade ou expressão de género ou características sexuais está enraizada em normas culturais e pode ser psicológica, física ou sexual. Ela pode ocorrer dentro ou ao redor das escolas, bem como através da internet.

Segundo a pesquisa, a violência verbal e o bullying são suas formas mais prevalentes.

A chefe da Unidade da Orientação Sexual e Identidade Género do Conselho da Europa, Eleni Tsetsekou, sublinha que “qualquer estudante que não esteja em conformidade com as normas vigentes, seja aparência física, escolha de roupas, boas maneiras ou atração emocional ou física por outros, pode tornar-se uma vítima”.

Esse tipo de violência afeta a saúde mental e física das crianças, levando a problemas como depressão, ansiedade, esforços para ocultar a identidade, automutilação, pensamentos e tentativas de suicídio.

Há também uma maior probabilidade que os estudantes que se tornaram vítimas tenham menos motivação, menos realizações educacionais, não frequentem as aulas ou abandonem a escola. A longo prazo, estes correm o risco de enfrentar dificuldades económicas e de se envolverem em comportamentos antissociais.

Dados

Este tipo de violência na educação ocorre em todo lugar, mas é subnotificada de forma aguda: no Reino Unido, por exemplo, 45% dos estudantes Lgbti que sofrem bullying no ensino médio nunca contam a ninguém.

Por isso, a responsável avisa que “a escala do problema é muito maior do que as estimativas oficiais sugerem. Isso torna ainda mais urgente que as autoridades do setor educação na Europa desenvolvam respostas abrangentes para o problema”.

De acordo com o relatório, estas respostas não se devem limitar a políticas nacionais e escolares para prevenir e abordar este tipo de violência. A sugestão é incluir currículos e materiais didáticos de apoio à diversidade, à formação de professores, apoio a estudantes e parcerias com a sociedade civil.

A importância deste objetivo foi sublinhada pelo oficial sénior de projetos da Unesco, Christophe Cornu, responsável por esta parceria com o Conselho da Europa. O especialista lembra que “o trabalho da Unesco na prevenção e no combate à violência homofóbica e transfóbica em ambientes educacionais é parte de seu mandato para assegurar que os ambientes de aprendizagem sejam seguros e inclusivos para todos”.

Portugal

Até agora, diz o relatório, foram encontradas respostas abrangentes e completas em seis Estados-membros do Conselho da Europa: Bélgica, Irlanda, Holanda, Noruega, Suécia e Reino Unido. Apesar da evolução positiva na última década, as respostas do sector da educação a este tipo de violência continuam a faltar inteiramente em cerca de um quarto de todos os Estados-membros.

O relatório identifica alguns dos passos dados por Portugal. O país é um dos Estados-membros que proibiu, por lei, a descriminação e a violência  com base na orientação sexual e na identidade de género. Para além disso, o relatório menciona a lei introduzida  que protege a declaração da identidade de género de todos os indivíduos.

O relatório oferece recomendações aos Estados europeus sobre como garantir que todas as crianças possam desfrutar de seu direito à educação, num ambiente seguro. As parcerias das escolas com a sociedade civil, a promoção da formação de professores, a criação de centros de apoio â população Lgbi são outras das medidas identificadas.

 

 

«Educar para a sexualidade é fundamental para prevenir o abuso»

Janeiro 8, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Shutterstock

Entrevista do DN Life a Vânia Beliz no dia 4 de dezembro de 2018.

Entrevista de Ana Pago | Fotografia de Shutterstock

Porque temos tanta dificuldade em conversar abertamente sobre sexo com os mais novos?

Na maior parte das vezes, a dificuldade surge do que as famílias entendem por sexualidade, que ultrapassa em muito o falar de sexo. Numa sociedade marcada pelo conservadorismo e ainda muito religiosa, prazer e satisfação são temas complicados, o que torna difícil ter à-vontade para abordá-los com os mais novos.

Nem é só a questão do falar: é não saber, ao certo, como começar a fazê-lo…

As famílias educam para a sexualidade desde o nascimento, e mesmo antes disso já há uma série de fantasias que vão influenciar a forma como se educa meninos e meninas. A partir do momento em que aprendem a falar, a curiosidade infantil dispara perguntas muitas vezes difíceis, mas a idade para perguntar é também a idade para saber. De forma adequada à maturidade das crianças, as famílias devem responder-lhes e perceber se elas aprenderam o que lhes foi explicado. As perguntas vão-se tornando mais complexas à medida que crescem.

Escreveu o livro Chamar as Coisas pelos Nomes (ed. Arena) porque essa é outra dificuldade dos adultos. Que palavras ainda temos vergonha de usar?

Temos vergonha de falar, por exemplo, dos nossos genitais. De dizer pipi, pilinha, há temas que nos coram e nos deixam acanhados. Ainda existe muito medo, muito constrangimento. E a questão que se coloca é: porque temos vergonha de explicar como nos reproduzimos? De falar de menstruação? De prazer? Como podemos ignorar temas que são da área da saúde e chegam a comprometer a nossa felicidade?

Quando é que a criança está pronta, de facto, para falar de sexualidade?

Quando pergunta sobre isso. Os temas surgem de acordo com a idade e a curiosidade dela e devem ser respondidos de forma objetiva, sem metáforas.

Esta é uma função da escola, educar para a sexualidade? Dos pais? De ambos?

De ambos. A escola deve educar para o respeito do outro, para a proteção e para temas que respeitem os direitos humanos. A educação formal não vai contra os valores das famílias nem incentiva a prática sexual. É um complemento na educação para a saúde das crianças e jovens e deve ser feita também por profissionais habilitados, devidamente formados, com um perfil apropriado às exigências dos mais novos.

O mais importante é ensinar às crianças o que é amor, intimidade, respeito pelo seu corpo e o do outro?

As crianças aprendem muito cedo a expressão dos afetos pelas relações que são estabelecidas consigo e com quem as rodeia, por isso a forma como as famílias vivem a sua intimidade, como se relacionam com o corpo e com a diversidade sexual, transmite-se às crianças e jovens. Por exemplo, uma família que tenha comportamentos homofóbicos pode transmitir isso aos filhos. Aqui, a escola tem a oportunidade de desmontar esta realidade que não respeita a liberdade de quem é diferente.

No fundo, tem tudo que ver com o modo como os pais lidam com a sexualidade deles…

Um pai ou uma mãe que tenha problemas com a sua nudez e autoestima terá dificuldade em transmitir isso aos filhos. Mas depois há muitos temas em relação aos quais estará sempre lá alguém para sugestioná-los caso não tenham sido acordados para eles em casa, veja-se o acesso rápido à pornografia e a erotização precoce. As famílias precisam de compreender a importância que educar para a sexualidade tem em problemas graves da nossa sociedade, como a prevenção do abuso ou a violência sexual e de género. Não é só sexo: é estarmos a educar para a saúde, para o bem-estar e para a felicidade.

Vânia Beliz é mestre em Sexologia e doutorada em Estudo da Criança na especialidade de Saúde Infantil

 

“Ou estão na escola ou estão no sofá.” Há que derrubar os “muros” à volta das crianças

Janeiro 3, 2019 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia da TSF de 18 de dezembro de 2018.

O investigador Carlos Neto defende que é preciso derrubar os muros construídos à volta das crianças e lamenta que na rua se vejam mais adultos a passear cães, do que a passear com crianças.

Carlos Neto, professor e investigador da Faculdade de Motricidade Humana, não entende como é que, num país como Portugal, as crianças ficam fechadas em casa e na escola. “As crianças estão na escola ou já estão no sofá”, afirma.

“É um país em que se vive com qualidade porque tem um bom clima, porque tem uma boa cultura, porque as pessoas são amáveis e não se percebe como é que as crianças andam aprisionadas e devastadas do ponto de vista emocional”, defende o investigador.

“Com tanta proteção, tanto medo e tantas regras, tantas redes e tantos muros, as crianças não podem experienciar e apreciar o território”, acrescenta Carlos Neto.

Ouvir as declarações de Carlos Neto no link:

https://www.tsf.pt/sociedade/interior/ou-estao-na-escola-ou-estao-no-sofa-ha-que-derrubar-os-muros-a-volta-das-criancas-10336130.html?fbclid=IwAR25xU3_-w4omdEZN0ziO-ogqg2R3ZMPrSMLox0Y4TsHJstpyiuOZJ6q7FM

 

Adolescentes portugueses estão exaustos. Os que não gostam da escola triplicaram nos últimos 20 anos

Dezembro 23, 2018 às 6:43 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 19 de dezembro de 2018.

Mais de metade dos alunos portugueses dizem-se maus alunos. O novo inquérito sobre o estilo de vida dos adolescentes mostra-os cada vez mais exaustos, tristes e medicados.

Natália Faria

A matéria nas aulas é demasiada, aborrecida, difícil. A avaliação é um stress. E o pior mesmo é a comida do refeitório. Em cada 100 adolescentes portugueses, quase 30 (29,6%) dizem que não gostam da escola. Mas o que mais surpreendeu os autores do novo grande inquérito sobre os estilos de vida dos adolescentes portugueses foram os níveis de exaustão e de tristeza: 17,9% dos adolescentes inquiridos disseram-se cansados e exaustos “quase todos os dias”, 12,7% acusaram dificuldades em adormecer e 5,9% confessaram que se sentem “tão tristes que não aguentam”.

Se recuarmos a edições anteriores deste inquérito, que vem sendo repetido de quatro em quatro anos desde 1998, houve agravamentos em todos aqueles indicadores. Quanto à má relação dos alunos com a escola, “é um problema crónico” que triplicou nos últimos 20 anos. “É uma desgraça continuada”, constata Margarida Gaspar de Matos, a investigadora que coordena a equipa que faz esta análise aos adolescentes portugueses para a Organização Mundial de Saúde (OMS) – este ano com inquéritos distribuídos a 6997 jovens de Portugal continental, do 6º, do 8º e do 10º ano de escolaridade.

Em 1998, 13,1% dos alunos diziam não gostar da escola. Vinte anos depois, essa percentagem aumentou para os referidos 29,6%. E se, no primeiro inquérito, apenas 3,8% acusavam a pressão com os trabalhos da escola, este ano foram 13,7%. Por outro lado, quando os investigadores perguntaram aos alunos do 8º e do 10º ano se pretendiam ir para a universidade, apenas 54,8%, pouco mais de metade, portanto, responderam que sim. Em 2010, as respostas positivas tinham sido 69,3%.

Pior: mais de metade dos alunos (51,8%) consideram-se maus alunos. “Quando lhes perguntamos porquê, a resposta é chapa um: ‘Não tenho boas notas’, ‘não tenho boas notas’, ‘não tenho boas notas’. Não falam da dificuldade em aprender, eles estão é stressadíssimos com as notas. Parece que a escola toda se centrou na questão da avaliação em vez de no gosto pela aprendizagem”, acrescenta a investigadora, para quem o combate a “este cancro que é o desgosto pela escola” exige que se dê mais atenção à flexibilização curricular. Afinal, 87,2% dos alunos queixam-se que a matéria é demasiada, aborrecida (84,9%) e difícil (82%).

“Parece que o ensino está todo virado para a nota em vez de para o conhecimento académico e das pessoas. E isto é uma escola muito punitiva. É uma escola que existe para enfardar conhecimento e não para fazer com que as pessoas desabrochem do ponto de vista da cultura e do conhecimento do meio”, insiste a investigadora, reivindicando a recuperação, nas escolas, dos espaços em que os “os adultos de referência possam contactar com as crianças sem que seja numa troca à volta das matérias”. É que, como se não bastasse, 56,9% dos alunos acusaram a pressão também dos pais para que tenham boas notas.

Tristes e exaustos

Recolhidos através de um questionário online, preenchido em contexto de aula, por alunos de 387 turmas de escolas públicas, estes resultados hão-de integrar o grande retrato internacional da adolescência, chamado Health Behaviour in School-Aged Children, da OMS, que congrega dados semelhantes de 44 países e que deverá ser divulgado dentro de mais ou menos um ano.

Na altura, será possível comparar os estilos de vida dos adolescentes portugueses com os dos outros países, em áreas como o apoio familiar, a escola, saúde, bem-estar, sono, sexualidade, alimentação lazer, sedentarismo, consumo de substâncias e violência. Por enquanto, o retrato que se afigura aos investigadores portugueses é preocupante, com os indicadores reveladores de mal-estar a equipararem-se (e a agravarem-se, nalguns casos), aos de 1998, depois de vários anos de aparente melhoria.

As respostas revelam, por exemplo, que, apesar de a grande maioria (81,7%) dos jovens se considerar feliz, tem aumentado a percentagem dos que se dizem sentir tão tristes que não aguentam… quase todos os dias: eram 3,5% em 2006 e subiram para os 5,9% em 2018. Ao mesmo tempo, os que se dizem tristes quase todos os dias aumentaram de 5,3% para 9,2%, depois de em 2006 terem recuado aos 4,6%.

Já nos comportamentos autolesivos houve “uma diminuição tão ligeirinha que é quase um empate técnico”: 19,6% dos alunos do 8º e do 10º ano assumiram ter-se magoado de propósito pelo menos uma vez nos 12 meses anteriores ao inquérito.

O que deixou “apavorada” a coordenadora deste estudo foi a quantidade de jovens que se declararam exaustos: 17,9% em 2018, acima dos 10,3% de 2014 e dos 9,5% de 2010. Nem 2002, que “foi o ano terrível em que tivemos alguns dos piores indicadores”, foi tão mau. Nesse ano, o valor foi de 16,8%. O estudo não permite estabelecer nexos causais. Mas Margarida Gaspar de Matos, que além de investigadora é psicóloga clínica, recorre à sua experiência profissional para arriscar algumas explicações susceptíveis de ajudarem a perceber para o cansaço e a exaustão dos jovens: “O stress por causa das notas, o abuso do ecrã e as poucas horas de sono”.

Notas de rodapé: 56,6% dos alunos do 8º e 10º ano declararam passar várias horas por dia ao telemóvel. E cerca de metade do total de inquiridos apontou problemas como dificuldades em adormecer, sono agitado, e acordar cedo demais e a meio da noite. Outros indicadores de mal-estar decorrem dos 27,6% dos que se disseram preocupados “todos os dias, mesmo várias vezes ao dia”.

 

 

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