Indisciplina nas aulas penaliza resultados dos alunos portugueses

Dezembro 11, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Jornal de Notícias de 3 de dezembro de 2019.

Mais de metade dos alunos portugueses (53,5%) assumem não ouvir o que os professores lhes dizem em algumas aulas e cerca de um quinto em muitas aulas.

Quase um terço (30%) queixa-se que os professores, em muitas (19,6%) ou em todas as aulas (8,7%), demoram muito tempo até conseguirem acalmar a turma. No PISA (Programa de Avaliação Internacional de Alunos) 2018, Portugal acompanha a média da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) em Leitura, Matemática e Ciências (que desce relativamente a 2015). Mas a indisciplina e os contextos socioeconómicos puxam os resultados para baixo.

Na avaliação à Leitura, os alunos que se queixaram de ter sempre barulho e indisciplina nas aulas tiveram menos 17 pontos do que os que garantem não ter indisciplina a perturbar as aulas. Mais de 15% dizem mesmo que não conseguem trabalhar em muitas ou quase todas as aulas de línguas. Turcos, espanhóis, mexicanos, israelitas ou italianos queixam-se mais da indisciplina.

Angel Gurría, secretário-geral da OCDE, destaca que Portugal é um dos sete países entre 79 sistemas de ensino analisados que registaram “melhorias significativas” no desempenho a Leitura, Matemática e Ciências desde 2000. Os alunos de 15 anos conseguiram exatamente o mesmo resultado a Matemática (492 pontos) do que em 2015, baixaram ligeiramente a Leitura (de 498 para 492) e deram uma queda maior a Ciências (de 501 para 492), apesar de estarem na média da OCDE.

48% chegam atrasados

Os portugueses também faltam mais e chegam mais vezes atrasados às aulas: em média, na OCDE, 21% dos alunos assumiram faltar um dia às aulas e 48% chegaram tarde à escola nas duas semanas que antecederam o PISA; em Portugal, foram 28% e 50%, respetivamente. Mas estes comportamentos têm um impacto menor nos resultados, já que os que chegam tarde têm apenas menos cinco pontos a Leitura do que os restantes.

O contexto socioeconómico pesa nas aprendizagens. Em Portugal, os alunos desfavorecidos tiveram resultados inferiores em 95 pontos. Em 2009, essa diferença era de 87 pontos. Ainda assim, 10% desses alunos conseguiram atingir os níveis mais elevados dos testes, sendo a média da OCDE de 11%.

Os níveis de resiliência confirmam que “a desvantagem não é um fado”, conclui a OCDE. Em Portugal, a percentagem de alunos desfavorecidos em escolas com contextos favorecidos é superior à média da OCDE: 22% têm hipótese de se matricular em estabelecimentos frequentados por alunos que atingem níveis mais elevados (a média da OCDE é de 17%).

O determinismo manifesta-se nas expectativas dos alunos: um em quatro dos desfavorecidos, resilientes com bons resultados, não espera concluir o Superior. Entre os alunos com melhor desempenho, de contextos favorecidos, é um entre 30.

O PISA revela que, em 2018, Portugal tem mais estudantes de famílias imigrantes (7% dos alunos, mais dois pontos percentuais que em 2015). A média destes alunos em Leitura foi inferior em 32 pontos face aos alunos portugueses. O relatório aponta que um em cada quatro destes alunos vivem em contextos socioeconómico desfavorecidos. Ainda assim, a percentagem de alunos resilientes entre os imigrantes atinge a média da OCDE: 17% conseguiram os melhores níveis de desempenho.

Estudantes de 15 anos de 79 países e economias fizeram os testes em 2018. Em Portugal, a avaliação foi feita por 5932 alunos de 280 escolas, públicas e privadas. A OCDE sublinhou que 4% dos alunos portugueses da amostra, com piores resultados no exame nacional de Matemática, não responderam ao PISA.

Em Portugal, 80% dos alunos atingiram pelo menos o nível 2 de proficiência em Leitura (a média da OCDE foi de 77%). O resultado significa que esses alunos conseguem interpretar textos e procurar informações. Cerca de 7% atingiram os níveis mais elevados de desempenho (5 ou 6), sendo que a média da OCDE foi de 9%. Estes alunos interpretam textos mais longos e estabelecem distinções entre factos e opinião.

Cerca de 77% dos alunos portugueses conseguiram resultados de nível 2 ou superior a Matemática (a média da OCDE foi de 76%). No mínimo, esses estudantes resolvem situações simples como, por exemplo, a distância entre duas rotas ou a conversão de preços em moedas diferentes. Um resultado superior a 5 foi atingido por 12% dos alunos (a média da OCDE foi de 11%). Estes alunos já comparam e avaliam estratégias diferentes para a solução de problemas.

Tal como a Português, 80% tiveram, pelo menos, nível 2 a Ciências. Os alunos conseguiram 492 pontos – menos nove pontos do que em 2015, que os colocou acima da média da OCDE. A queda fê-los regredir para os níveis de 2009 e 2012. Cerca de 6% conseguiram resultados de nível 5 ou 6 (menos 1% do que a média da OCDE). Estes alunos aplicam de forma criativa os seus conhecimentos numa ampla variedade de situações.

Fórum Educação e Mudança – 1 de fevereiro em Lisboa

Dezembro 11, 2019 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Mais informações no link:

https://www.fem2020.pt/

Professor cria método para ajudar aluno a aprender a estudar

Dezembro 9, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do El Pais Brasil de 5 de março de 2018.

Modelo de aprendizagem ativa é alternativa a aulas expositivas tradicionais

Em 2009, o filme Entre os Muros da Escola, dirigido por Laurent Cantet, expôs ao mundo as dificuldades de um professor para lecionar a língua francesa em uma escola de ensino médio na periferia de Paris. No final do filme, ele pergunta aos alunos o que eles aprenderam no ano letivo. Para a surpresa do professor, entre depoimentos sobre terem aprendido as proporções da matemática, sobre vulcões e até mesmo expressões em espanhol, uma aluna diz que não aprendeu nada. Segundo ela, o material oferecido pela escola era inútil, mas ela havia lido livros interessantes por conta própria, como a República, de Platão. O professor parece aliviado, mas quando a aula acaba, outra jovem se aproxima dele e revela: “Comparado aos meus colegas, eu realmente não aprendi nada (…) não entendo o que fazemos aqui.”

ssa situação não é muito distante da realidade de um professor brasileiro nos dias de hoje. “O professor prepara a aula, ensina o conteúdo, passa exercício, prova, recuperação e percebe que o aluno aprendeu o básico do básico, às vezes, nem isso”, conta o professor Fábio Ribeiro Mendes, formado em Filosofia e Direito, e especialista em desenvolvimento da autonomia no aprendizado, que desenvolveu um método de aprendizagem ativa, baseado em Oficinas de Estudo.

Há dez anos, Fábio empreende uma cruzada contra o ensino chato, a desmotivação dos alunos e a frustração e cansaço dos professores na prática na sala de aula. Segundo ele, o diagnóstico compartilhado por profissionais de educação mundo afora é que o modelo de aula expositiva tradicional está falido, pois ensina pouco, e não desenvolve as habilidades necessárias para o século XXI. “Os alunos em geral não sabem estudar. Passamos doze anos na educacao básica e não temos uma aula de como estudar. E somos cobrados por uma tarefa que não aprendemos a fazer”, conta o professor.

Com base em sua experiência como aluno, Fábio desenvolveu o Método de Estudo das Quatro Etapas, que norteia as oficinas. “Mesmo sendo um aluno que tirava notas boas no colégio, eu sabia que não era em função do estudo em casa. Eu achava chato estudar. Mas quando fiz o segundo vestibular para Direito e fui rever o conteúdo do ensino médio, notei que já não achava mais tão chato, pois tinha aprendido a estudar sozinho.”

O método se baseia em quatro etapas: 1ª leitura panorâmica (rápida e superficial) do material de estudo; 2ª seleção e marcação dos trechos mais relevantes no texto; 3ª anotações das informações mais importantes; 4ª exercícios (formulados pelo professor ou mesmo com base nas dúvidas dos estudantes), que vão testar o conteúdo aprendido e ajudar os estudantes a levantar dúvidas. A vantagem do método, afirma Fábio, é que por meio de um roteiro de oficina de estudos os alunos acompanham as etapas de ensino, e sabem se estão avançando ou não.

Em seu livro A Nova Sala de Aula, Fábio demonstra como funciona o método na prática. Primeiramente, o professor apresenta aos alunos o material que servirá de base para o estudo, e em seguida, traz as ferramentas (método de estudo), explicando passo a passo cada uma das etapas a serem seguidas. O professor acompanha a prática dos alunos, orientando-os no percurso, porém, é o aluno, em seu próprio ritmo que toma as rédeas de seu aprendizado, lendo e relendo o conteúdo, e mesmo avançando se já o tiver compreendido, até chegar à fase de produção de anotações e elaboração de exercícios. “Estudar não é aquilo que fazemos no colégio, aquilo é receber conteúdo. Estudar é aprender por conta própria com conteúdo inédito. É um mito de que sem um professor não se consegue aprender”, diz Fábio.

A principal mudança em relação ao método tradicional, é que as Oficinas de Estudo são centradas no aluno e não no professor. Fábio, no entanto, é enfático em afirmar que seu método não tem como objetivo acabar com a função da escola ou do professor. Ele explica que, enquanto o ensino tradicional é pensado de forma unidirecional, com alguém que sabe o conteúdo passando para alguém que quer aprender, o que ele propõe é trabalhar com um método que possa ser aplicado dentro das instituições de ensino como elas estão estruturadas, com custo praticamente zero, início imediato e protagonismo dos estudantes nas aprendizagem.

Fábio admite que é recebido com ceticismo nas escolas em que tem implementado o método. “Chego para fazer formação dos professores e encontro profissionais acuados, que escutam que terão de dar aula diferente do que estão acostumados. É tanto peso que o professor carrega, que eles pensam que terão mais uma carga em seus ombros. Eu mostro que estou ciente com as dificuldades e que trabalhar com as Oficinas de Estudos é um método menos desgastante e com mais resultados“, explica.

A principal dúvida dos docentes (e dos pais) é por que o método de aula expositiva tradicional, que educou várias gerações, deixou de funcionar? Fábio explica que alguns anos atrás, antes da massificação da informação, a escola era o único local onde as pessoas tinham a chance de aprender alguma coisa. “Agora com YouTube, Google, Wikipedia, o aluno tem acesso à informação quando quiser. A diferença é que ele não tem ainda a habilidade de saber qual informação é relevante. E é aqui que entra o professor como orientador no percurso de transformar informação em conhecimento.”

Resultados

O método criado pelo professor Fábio vem apresentando bons resultados. Entre abril e maio de 2015, a Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo testou as Oficinas de Estudo em dez escolas da Diretoria de Ensino Região Centro-Oeste, da cidade de São Paulo, com a participação de 1.102 alunos de diferentes etapas de ensino e 97 professores. O projeto, batizado de Aprendizado ativo no cotidiano escolar – Capacitação de Professores em Oficinas de Estudo, mostra que 89,8% dos alunos avaliaram positivamente as oficinas, superando a meta de 75% de avaliações positivas esperadas. Do total, 97,2% constataram aprendizado sem orientação do professor. E apenas 0,6% dos alunos tiveram uma avaliação negativa do método.

Em relação aos professores, 93,8% avaliaram positivamente a formação. Quanto à capacidade da didática ser replicada pelos professores, os dados mostram que, após uma formação de apenas 3 horas/aula, os professores formados alcançaram resultados similares (86,7% de aprovação, 95,9% de percepção de aprendizado e 2,5% de rejeição) aos do professor-instrutor.

Em 2016, outro estudo foi realizado no Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul), com 138 alunos regulares do curso de Filosofia. “Apliquei questionários anônimos na primeira aula ministrada como Oficina de Estudo e também no final do semestre”, explica Fábio. O resultado das avaliações positivas (bom ou excelente) caíram levemente (de 95,7% para 93,7%) entre o começo e o fim do curso, com rejeição nula na primeira aplicação e de apenas 0,2% ao final do semestre. “Além disso, após um semestre e aplicações das Oficinas de Estudo intercaladas com debates ou outras atividades, 93% dos alunos afirmaram terem aprendido a estudar melhor por conta própria e 69% afirmaram usar o método das 4 etapas para estudar outras disciplinas”.

Depoimento de quem testou o método na sala de aula

“Meu nome é Sandra Hoffmann e sou professora de Matemática em Santa Cruz do Sul (RS), e sou formada pela Universidade de Santa Cruz do Sul. Em 2013 assisti a uma palestra do professor Fábio Mendes e fiquei encantada com a proposta de trabalhar com Oficinas de Estudo. Li o livro A nova sala de aula do autor e decidi aplicar a metodologia em duas turmas de 7º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Petituba.

Para isto, fiz pequenas adaptações em relação a proposta do livro. O primeiro passo foi a preparação do material para alunos do 7º ano. Organizei cópias de um livro didático sobre equações do 1º grau e distribui aos alunos. Com a minha orientação, eles realizaram as etapas de leitura panorâmica e marcações.

Na matemática é muito importante ter conhecimento prévio de determinados assuntos. Pensando nisso, propus aos alunos a criação de um glossário matemático. Por isso, levei para a aula outros livros didáticos e dicionários, para que os alunos elaborassem o glossário com as definições dos termos que eles desconheciam. Após a elaboração do glossário, foi proposto que os alunos fizessem suas anotações, seja na forma de um esquema, resumo ou tabela, sem se preocupar com certo ou errado.

Com todas as anotações reunidas realizamos um momento de debate. Foi muito enriquecedor, pois fomos além dos conteúdos propostos inicialmente. Por exemplo, foi debatido sobre a diferença entre as dimensões 2D, 3D e 4D, o que provavelmente não teria acontecido se tivesse adotado uma aula tradicional. Não foi necessário que eu explicasse o conteúdo para os alunos, mas apenas esclarecer alguns pontos do material e auxiliá-los a fazer as ligações necessárias entre os conteúdos e o material produzido.

Depois disso, os alunos realizaram exercícios diferenciados usando como consulta as suas anotações. Foi muito interessante acompanhar os alunos fazendo as relações das questões com as suas anotações. Muitos quando tinham dúvidas formularam perguntas melhores do que as levantadas nas aulas tradicionais. Ou até mesmo quando faziam a pergunta já percebiam a relação com o conteúdo trabalhado nas anotações, chegando muitas vezes ao raciocínio da resolução sem o meu auxílio direto.

Uma semana após as aulas, eu me reuni com os alunos para avaliar o método. Eles gostaram e pediram que as oficinas fossem realizadas novamente.”

Felizes, ansiosos, competitivos e anti-bullying: o retrato dos alunos portugueses

Dezembro 9, 2019 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Expresso de 3 de dezembro de 2019.

Como é o ambiente das escolas portuguesas, qual o nível de violência, como é que os alunos se sentem em relação às suas vidas e o que veem nos professores são parte do retrato que o PISA 2018 permite fazer, comparando Portugal com os restantes países da OCDE.

A maioria dos estudantes diz estar feliz e satisfeita com a sua vida, mas quase um em cada cinco alunos também confessa viver sempre com medo. Muitos conseguem fazer amigos facilmente na escola, mas 10% sentem-se sozinhos, mostram os dados sobre o ambiente escolar do PISA 2018, a maior avaliação internacional em matéria da educação, conduzida de três em três anos pela OCDE e divulgada esta terça-feira.

Quando olham para os professores, os alunos veem entusiasmo na forma como ensinam – mais ainda quando andam num colégio. E a grande maioria admite que os docentes lhes dão uma ajuda extra sempre que é necessária. Do lado dos diretores das escolas tem aumentado a preocupação quanto ao impacto que a falta de formação dos professores para dar aulas tem no desempenho dos alunos. E mais de metade dos estudantes (59%) frequenta estabelecimentos de ensino onde os diretores reconhecem que os professores têm resistência à mudança.

Já os pais dizem que os horários das atividades nas escolas e os seus empregos são os dois maiores entraves para acompanharem melhor os filhos. Quando chega a hora de escolher a escola, a segurança, o ambiente e a reputação das escolas são os critérios a que atribuem mais peso.

5% dos alunos são alvo frequente de bullying

O bullying é uma realidade transversal a todos os países da OCDE: cerca de um em cada quatro alunos (23%) diz ser alvo de bullying algumas vezes por mês. Em Portugal, essa percentagem é mais baixa, rondando os 14%. Os casos mais graves, quando os estudantes admitem ser alvos frequentes de bullying, chegam aos 5% em Portugal, também abaixo da média da OCDE de 8%.

Maioria sem problemas em fazer amigos na escola

Os alunos portugueses tendem a sentir-se bem na escola. A esmagadora maioria (90%) sente-se acompanhado na escola e consegue fazer amigos facilmente (75%). Ainda assim, um em cada dez estudantes (10%) diz sentir-se sozinho, uma percentagem que é menor do que a média da OCDE (16%). Quase todos os alunos portugueses (80%) sentem que pertencem à escola e que acham que os outros colegas gostam deles (89%). Mas, ainda que sejam uma minoria, há alunos que confessam sentir-se estranhos (13%) ou esquisitos (21%) na escola.

É de acrescentar ainda que, em Portugal, 58% dos alunos dizem que os colegas se entreajudam (ligeiramente menos do que os 62% da OCDE) mas 57% também admite que há competitividade entre os alunos (acima da média de 50%).

Metade dos alunos a chegarem atrasados às aulas

Nas duas semanas anteriores à elaboração deste inquérito, 28% dos alunos portugueses faltaram um dia à escola e 50% chegaram atrasados. Portugal está entre os países da OCDE onde mais aumentou a percentagem de alunos a faltar entre 2015 e 2018, a par da Grécia, Áustria, Peru, Qatar ou Tailândia. Pelo contrário, registaram-se melhorias na Finlândia, Estónia ou Reino Unido. “Os países e as economias onde menos estudantes faltaram um dia inteiro à escola são também os que têm melhor desempenho na leitura”, como em cidades chineses, na Estónia, Finlândia, Hong Kong (China), Japão, Coreia do Sul, Singapura ou Suécia.

Cerca de 28% dos estudantes portugueses admitem que em muitas ou quase todas as aulas de português o professor tem de esperar muito tempo até que os alunos se acalmem. E o relatório conclui que estes alunos tendem a ter um pior desempenho na leitura.

Mais entusiasmo dos professores no privado

A grande maioria dos alunos portugueses (83%) vê entusiasmo na forma como os seus professores os ensinam e até são mais do que a média da OCDE (74%). Esse dado positivo em relação aos docentes tem efeitos no desempenho dos estudantes na leitura, mostra o PISA, concluindo que quanto mais interesse os estudantes veem nos seus professores melhor é o seu desempenho na leitura.

Mas os alunos do ensino privado tendem a ver mais entusiasmo nos seus professores do que os do público. E Portugal é um dos países com a maior diferença nessa perceção entre colégios e escolas públicas. Ainda assim, a OCDE mostra que a grande maioria dos alunos portugueses (86%) dizem que os professores dão uma ajuda extra sempre que é necessário.

Felizes, mas ansiosos

Na generalidade dos países, os alunos estão felizes. E em Portugal são mesmo quase todos (96%): apenas 3% admitem estar sempre tristes. Só que os números também mostram que quase uma em cada cinco crianças (19%) admite ter medo (sem dizer do quê) e isso coloca Portugal entre os países com as maiores percentagens, perto do Japão, Coreia do Sul e Reino Unido (todos acima de 15%).

Em quase todos os países envolvidos no inquérito, o nível de satisfação dos alunos com as suas vidas diminuiu e Portugal é um deles. Ainda assim, os estudantes portugueses estão mais satisfeitos (69%) do que os dos restantes países (67%). E há mesmo 29% que dizem estar muito satisfeitos com a vida.

Trabalho impede um terço dos pais de ir à escola

Um em cada três encarregados de educação (34%) não consegue envolver-se nas atividades da escola dos filhos por estar a trabalhar. Também cerca de um terço dos pais (30%) se queixa de não poder participar devido aos horários escolhidos pelos estabelecimentos de ensino para essas atividades.

Cerca de 60% dos pais discutem as notas dos filhos apenas quando os professores os chamam para esse efeito. Já 54% fazem-no por iniciativa própria, o que até é uma percentagem superior à média da OCDE (41%) Segundo o relatório, os encarregados de educação com um contexto socioeconómico mais favorável tendem a ter mais iniciativa do que os que vivem em condições mais difíceis.

Quando chega a hora de escolher uma escola para os filhos, em toda a OCDE, os pais portugueses são dos que mais se preocupam com a oferta de línguas estrangeiras que o estabelecimento de ensino tenha. Mas para a esmagadora maioria dos casos o mais importante é a escola ser segura (97%), ter um ambiente saudável (93%) e boa reputação (92%).

Falta preparação dos docentes para dar aulas

Portugal é um dos países onde aumentou a preocupação dos diretores das escolas com a incapacidade de os professores darem resposta às necessidades dos alunos e com a sua falta de preparação para dar aulas.

Um em cada cinco alunos portugueses está numa escola onde o diretor acha que os professores não estão bem preparados para dar aulas ~(20%) e mais de metade dos estudantes (69%) encontra-se num estabelecimento de ensino onde se aponta alguma resistência do corpo docente à mudança.

Crianças com espaços verdes em redor das escolas têm melhor função pulmonar

Dezembro 8, 2019 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 25 de novembro de 2019.

Estudo do Instituto de Saúde Pública da Universidade do Porto foi publicado na revista Scientific Reports. Trabalho avaliou o sistema respiratório de 701 crianças, entre os 9 e 12 anos, de 20 escolas primárias do Porto.

Lusa

Um estudo do Instituto de Saúde Pública da Universidade do Porto (ISPUP) concluiu que as crianças que têm em redor das suas escolas espaços verdes “apresentam uma melhor função pulmonar”, revelou esta segunda-feira a investigadora responsável.

Em declarações à agência Lusa, Inês Paciência, investigadora do ISPUP, explicou que o estudo pretendia avaliar a influência dos espaços entorno das escolas na actividade do sistema nervoso autónomo das crianças e, consequentemente, na função pulmonar. “Queríamos avaliar de que forma é que o ambiente, nomeadamente, a utilização e caracterização do espaço em redor das escolas, se relacionava com o sistema respiratório das crianças”, referiu.

O estudo, publicado na revista Scientific Reports, avaliou, através de questionários e exames clínicos, o sistema respiratório de 701 crianças, entre os 9 e 12 anos, de 20 escolas primárias, num universo de 50 estabelecimentos do 1.º ciclo do ensino básico da cidade do Porto.

“Escolhemos 20 escolas primárias e públicas do Porto que fossem representativas dos edifícios escolares”, afirmou Inês Paciência, adiantando que a análise teve em conta espaços a uma distância de 500 metros de cada escola.

“Os espaços em redor das escolas eram relativamente diferentes, alguns eram caracterizados por uma maior presença de áreas verdes e outros por áreas construídas, tais como áreas de construção, áreas residenciais, espaços de lazer e comércio, indústrias e estradas”, sustentou.

Depois de relacionados os dados do sistema respiratório das crianças e os espaços em redor das escolas, os investigadores concluíram que a “melhor função pulmonar estava associada à maior presença de espaços verdes”.

“Concluímos que a presença de espaços verdes em redor das escolas estava associada a uma melhoria na função pulmonar e esta melhoria era mediada pela função do sistema nervoso autónomo”, realçou Inês Paciência, acrescentando que “23% a 24% dos espaços verdes apresentavam uma melhoria no sistema respiratório” das crianças.

À Lusa, Inês Paciência adiantou que as conclusões deste estudo mostram a “necessidade de serem construídas mais áreas verdes em redor das escolas”. “É necessário elaborar um conjunto de recomendações que aumentem o contacto das crianças com estas áreas verdes, no sentido de promover uma melhoria em saúde e diminuir os custos associados a uma exposição mais urbana”, concluiu.

A equipa de investigadores responsável pelo estudo, desenvolvido no âmbito do projecto ARIA: Como a qualidade do ar pode influenciar asma e alergia nas crianças”, pretende agora “estudar a forma como o ambiente urbano modifica o microbioma das crianças”.

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

School environment associates with lung function and autonomic nervous system activity in children: a cross-sectional study

Os grupos de pais no WhatsApp são um problema para as escolas? Depende

Dezembro 5, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Visualizar a notícia do Público de 11 de novembro de 2019 no ficheiro:

whatsapposgruposdepaissaoumproblemaparasescolasdepende

Quando a escola se transforma num campo de batalha de pais separados – o que fazer?

Dezembro 5, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto de Eva Delgado-Martins publicado no Público de 1 de dezembro de 2019.

Chumbar um aluno “não serve para nada”, diz presidente do Conselho Nacional de Educação

Novembro 15, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 7 de novembro de 2019:

“É muito importante que se perceba que a alternativa não é, nem pode ser, entre chumbar ou passar sem saber”, defende Maria Emília Brederode Santos, que pede estratégias para que os alunos aprendam sem terem de reprovar. Portugal é um dos países da OCDE com taxas de reprovação mais elevadas.

Portugal é um dos países da OCDE com taxas de reprovação mais elevadas. Só no ano passado, chumbaram 50 mil alunos no ensino básico. Além disso, este é um fenómeno que atinge sobretudo alunos de meios socioeconómicos carenciados.

A responsável entende que os alunos com dificuldades não devem “reprovar e repetir o ano todo outra vez” mas sim ter um apoio específico.

“É aí que nós apostamos, para que haja outro tipo de estratégias que ajudem os miúdos a aprender sem ser preciso recorrer à reprovação, que não serve para nada”, defende Maria Emília Brederode Santos.

A taxa de retenções e desistências no ensino básico tem vindo a diminuir, tendo caído de 7,9% em 2015 para 5,1% em 2018. O Governo diz querer reduzi-lo ao mínimo.

Facilitismo é a “cultura da retenção”

O programa do Governo, conhecido no final de Outubro, prevê a criação de um “plano de não-retenção no ensino básico, trabalhando de forma intensiva e diferenciada com os alunos que revelam mais dificuldades”.

À semelhança do que já defendia David Justino, seu antecessor no cargo, também Maria Emília Brederode Santos considera que facilitismo é a “cultura da retenção”.

“Tanto se pode acusar de facilitismo em relação aos alunos, como se pode acusar a escola de facilitismo, porque diz: “ai não aprendes, ficas, repetes”. Isso é que é facilitismo, acho eu”, disse a pedagoga formada em Ciências da Educação.

Dando como exemplo o caso finlandês, onde não se chumba e os resultados são de excelência nos testes internacionais, Maria Emília Brederode Santos defende que a cultura de reprovação dos países do sul “tem de mudar”.

A presidente do CNE recusa a ideia de que este tipo de abordagem possa desmotivar os melhores alunos, contrapondo que as escolas devem reconhecer que “há muitas maneiras diferentes de aprender” e que devem “incitar os alunos a gostarem de aprender, a saberem aprender e a poderem aprender”.

“Isto já não é como antigamente, em que o professor vinha dar as suas aulas, os alunos ouviam e tentavam assimilar. Alguns conseguiam, outros não. Agora a aposta é que todos têm mesmo que aprender e que há muitas maneiras diferentes de aprender. Acho que as escolas estão a fazer essa procura”, disse a especialista em inovação educativa.

Entre as propostas do Governo estão projectos de “autonomia reforçada para as escolas com piores resultados”, adequando a oferta curricular aos alunos, reforçando, por exemplo, o ensino das línguas, das artes ou do desporto, programas de mentoria entre alunos, para “estimular a cooperação entre pares”, e uma aposta declarada no ensino da matemática, a disciplina com mais insucesso.

No combate ao insucesso escolar estão ainda inseridas medidas de reforço de acção social e de apoio a famílias vulneráveis, mas também uma aposta na detecção precoce de dificuldades, com uma maior atenção no pré-escolar a dificuldades de linguagem e numeracia.

Maria Emília Brederode Santos admite que possa haver nesta fase “um certo desnorte” entre os professores, provocado por um “excesso de documentos orientadores” — o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, o diploma da educação inclusiva, as regras da flexibilidade curricular — que não lhes permite perceber o que devem seguir, mas acredita que é “uma fase transitória” e que se a desordem servir para estimular o debate, “não é necessariamente negativo”.

A violência é um espelho

Novembro 12, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de Helder Ferraz publicado no Público de 6 de novembro de 2019.

Os comportamentos das crianças nas escolas reflectem a sociedade que as educa. É preocupante que as crianças desconheçam os limites da sua liberdade quando esta se sobrepõe à liberdade e ao bem-estar dos outros, principalmente no interior do espaço escolar.

O Projeto — Associação de Estudantes é uma iniciativa do qual sou mentor e dinamizador. Nasceu a partir da vontade de uma estudante de sete anos, com o apoio da Associação de Pais e Encarregados de Educação da Escola Básica de Gervide (AP) e do director do Agrupamento de Escolas Escultor António Fernandes de Sá, em Vila Nova de Gaia. Este projecto, constituído por crianças entre os seis e os nove anos, assume a participação cívica e política como pilares estruturantes que se reflectem na promoção do debate, na auscultação da população escolar, na angariação de verbas e na devolução à comunidade escolar do trabalho desenvolvido. É importante frisar o contributo fundamental de mães, pais e avós.

Na última sessão do Projeto — Associação de Estudantes, formámos seis grupos de dois elementos, acompanhados por um adulto, com o objectivo de identificarem duas, três ou quatro regras que deveriam ser cumpridas na escola para que houvesse organização e uma convivência harmoniosa entre todos e todas. Terminado o período de reflexão, voltámos à mesa de reunião e apresentei cada regra para debate. A participação sucedeu-se com opiniões diversas. Verifiquei, no entanto, que existia um assunto transversal a todos os grupos e que aparecia mais do que uma vez: a violência. Não apertar o pescoço dos colegas, não atirar pedras, respeitar as opiniões, não saltar para as costas dos colegas ou bater nos amigos foram alguns dos pontos mais identificados.

A violência nas escolas tem vindo a assumir uma nova roupagem com recurso a um estrangeirismo — bullying — e com esta nova denominação parece ser algo recente. No entanto, a violência não é um fenómeno novo, nem tão pouco geracional como muitas vezes quer fazer-se crer, principalmente nas caixas de comentários em notícias a este respeito nas redes sociais. A violência é um fenómeno cultural profundamente enraizado, em primeiro lugar nos contextos familiares e posteriormente nos contextos escolares.

Todas as gerações têm as suas histórias. Histórias nas quais praticamente todos os membros da família “molhavam a sopa” e os professores recorriam a réguas, canas e palmadas. E, por isso, há uma cultura violenta enraizada na história de cada um de nós. Felizmente, estas práticas têm vindo a ser criminalizadas e verifica-se uma consciência gradual do impacto nefasto que a violência tem no desenvolvimento das crianças, o que vai impedindo, pelo menos publicamente, que a agressão a crianças aconteça com maior frequência. Contudo, as vítimas mortais de violência doméstica que se verificam em Portugal (são já 30 este ano) e as mais de 500 detenções que se verificam anualmente desde 2016 são sintomas de uma cultura violenta que, apesar de restringida em público, continua a manifestar-se em privado, na esfera doméstica, e que as crianças presenciam e experienciam.

Os comportamentos das crianças nas escolas reflectem a sociedade que as educa. É preocupante que as crianças desconheçam os limites da sua liberdade quando esta se sobrepõe à liberdade e ao bem-estar dos outros, principalmente no interior do espaço escolar. E quando tanto os agressores como as vítimas têm dificuldades em compreender quando estão a agredir e quando estão a ser vítimas de agressão, este é um sintoma de que nunca alguém parou para calmamente lhes explicar (e repetir) que há limites que não devem ser ultrapassados porque, quando o são, magoam os outros.

Em primeiro lugar, é necessário desmistificar o argumento de que uma criança agressiva ou violenta não é da responsabilidade de ninguém e que a criança já nasceu assim. Nada de mais errado. Nenhum bebé nasce com a personalidade maturada, da mesma forma que não nasce com todas as capacidades e competências motoras, pelo que tanto de uma perspectiva física como psicológica, emocional ou social, não há nada de mais absurdo do que afirmar que qualquer criança já nasceu “desenvolvida”. Aliás, o único caso que conheço é a personagem cinematográfica Benjamin Button. De qualquer modo, neste ponto em particular, basta conhecermos a história do menino selvagem (também documentado em filme) que foi abandonado na selva e cujo processo de socialização se adequou à comunidade responsável pela sua educação (os lobos, para dissiparmos as dúvidas).

Em segundo lugar, é fundamental perceber que quando se afirma que somos um produto da nossa educação isto é, de facto, verdade. Desde os primeiros educadores à família mais alargada, passando por professores, amigos e todas as pessoas com quem convivemos, ninguém é inocente quanto aos exemplos que interiorizamos. Então, da mesma forma que se uma criança não sabe ler é porque nunca lhe ensinaram, também não sabe a diferença entre estar numa sala de aula e no recreio porque nunca lhe explicaram. Dei dois exemplos redutores para algo que é mais complexo do que isto, mas julgo que compreenderão.

Em terceiro lugar, não é pouco comum vermos exemplos de homicidas violentos que sofreram abusos enquanto crianças, muitas vezes dos próprios cuidadores, o que resulta na associação da protecção e do cuidado com a violência, como podemos ver neste relato. Portanto, todos os exemplos que são presenciados pelas crianças são reproduzidos nas suas atitudes e comportamentos, aliás o que se reflecte na forma como se relacionam com os outros.

Por estes motivos e mais alguns, a violência não deve sob qualquer uma das suas manifestações ser parte integrante da educação de qualquer criança. Cabe a cada um de nós fazer algo para que esta consciencialização seja cada vez maior. O Projeto – Associação de Estudantes continuará a fazer a sua parte.

Declaração de interesses: o Projeto – Associação de Estudantes da Escola Básica de Gervide não tem qualquer financiamento público ou privado, depende das acções desenvolvidas pelos seus membros, do apoio da AP, e das mães, pais e avós, que nos acompanham e participam activamente. Tal como o Projeto, também eu dispenso do meu tempo voluntariamente, sem para isso auferir qualquer rendimento, sendo que o entusiasmo e a criatividade das crianças são a melhor recompensa.

Chumbos já não são uma realidade em muitas escolas europeias

Novembro 11, 2019 às 12:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 4 de novembro de 2019.

Existem alternativas à retenção dos estudantes. Antiga presidente do Conselho Nacional de Educação aponta caminhos que passam, por exemplo, pela montagem “de portfólios que permitam aos alunos perceber o que fazem bem e corrigir o que está mal” e também por uma maior comunicação com os docentes.

Ana Maia

Devem os alunos chumbar ou não? A medida prevista no programa do Governo, de criar um plano de não retenção no ensino básico, tem sido criticada por uns e elogiada por outros. Em vários países europeus a não retenção dos alunos é já uma realidade.

O relatório técnico Retenção Escolar nos Ensinos Básico e Secundário, de 2015, publicado pelo Conselho Nacional de Educação, dava os exemplos da Islândia, onde a progressão é automática na escolaridade obrigatória, da Dinamarca, Finlândia e Suécia, países em que a retenção embora possível só acontece em casos excepcionais. O mesmo se passa no Reino Unido, embora não exista regulamentação especifica nesta área.

Apesar da redução da taxa de retenção que Portugal conseguiu nos últimos anos, no ano passado chumbaram 50 mil alunos no ensino básico. Os custos associados por ano rondam os 250 milhões de euros, como o PÚBLICO referiu na sua edição de domingo.

Ana Maria Bettencourt, antiga presidente do Conselho Nacional de Educação, recorda um parecer de 2008, do qual foi relatora antes de ocupar a presidência do organismo, sobre a educação dos zero aos 12 anos que “defendia a substituição da retenção por mais apoio” e com “intervenção aos primeiros sinais de dificuldade”.

Estimativas feitas pela Education Endowment Foundation — organização inglesa criada em 2011 com o objectivo de promover as aprendizagens dos alunos mais carenciados — calculava em 6 mil euros o custo do chumbo de um aluno português por ano e referia que era uma medida pouco eficaz e que fazia o aluno regredir ao nível da aprendizagem. Já mais eficaz e barato (87 euros por aluno) é ensiná-lo a estudar e dar-lhe o feedback sobre o seu desempenho, indicava a mesma instituição.

“A retenção faz parte da nossa cultura, mas não é um processo aceitável. Quem tem dificuldades é retirado do seu grupo e acaba por ser um percurso de penalização”, alerta Ana Maria Bettencourt.

Países sem chumbo

Para Ana Maria Bettencourt deve apostar-se mais no trabalho individual e autónomo do aluno em sala de aula, com por exemplo fichas de trabalho corrigidas pelos próprios alunos, projectos de resolução de problemas, portfólios que permitam aos alunos perceber o que fazem bem e corrigir o que está mal. Em suma, fazer com que as aulas não fiquem presas à teoria e se aposte na prática. Trabalho que já se desenvolve em Portugal. A professora dá o exemplo do projecto Apoio Mais, Retenção Zero, nos Açores, em que mais de 80% dos alunos conseguiram chegar ao fim do ano com aproveitamento escolar.

A antiga presidente do Conselho Nacional de Educação dá também os exemplos da Finlândia e da Dinamarca, “onde se trabalham muitos projectos, se fazem muitas pesquisas e onde há muita proximidade com os alunos e intervenção quando têm dificuldades logo desde que são pequenos”. Na Finlândia “é muito frequente haver mais do que um adulto em sala de aula e ter um aluno com um adulto ao lado”, o que cria ambientes acolhedores.

Este é precisamente um dos países onde a retenção dos alunos “é rara”, como aponta a rede Eurydice, que colige informação comparada sobre as políticas e os sistemas educativos europeus. Com informação actualizada em Janeiro deste ano, a Eurydice refere que neste país as dificuldades dos alunos são resolvidas com medidas de apoio e em cooperação estreita e reforçada com as famílias. Podem também existir medidas de apoio para necessidades especiais.

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Outro exemplo é a Suécia. Aqui, a passagem de ano é automática. O aluno poderá chumbar se houver um pedido dos pais. O definido é que a escola adapta o ensino de forma a garantir que o aluno atinge os objectivos e aplica várias medidas de apoio antes sequer de equacionar a retenção.

Já na Islândia, os alunos passam automaticamente durante a escolaridade obrigatória. A regra é que as crianças sejam colocadas no ano de escolaridade de acordo com a idade e os alunos com necessidades educacionais especiais recebem apoio adicional de acordo com as suas dificuldades individuais. Na Noruega não é muito diferente: os alunos progridem automaticamente ao longo do ensino obrigatório e os que apresentam dificuldades podem receber apoio educacional adicional.

Novas formas de avaliação

O relatório de 2015 do Conselho Nacional de Educação sobre a retenção também referia que “em países como Bélgica, Dinamarca, França, Malta, Finlândia e Suécia, o progresso académico de um aluno é feito com base na sua avaliação global (nota final de cada disciplina, média calculada), mas não são estes os únicos critérios em consideração”. “Tem-se também em conta o desenvolvimento geral do aluno, capacidades e competências, resultados previstos e nível atingido durante o ano”, acrescentava o documento.

“A alteração das estratégias de avaliação dos alunos é um factor muito importante”, defende Ana Maria Bettencourt. “Tem de ser centrado no trabalho que fazem, no que investigam, em questões de aula e não só nos testes, que são mais falíveis. Havendo mais instrumentos de avaliação, os alunos percebem melhor os seus erros e tentam corrigi-los”, aponta.

A antiga presidente do Conselho Nacional de Educação salienta que a “mudança de paradigma implica a revisão do programa” escolar e que é preciso envolver os professores, dar-lhes material de apoio e formação. E acima de tudo apostar na comunicação para desfazer estereótipos de que a não retenção é equivalente a facilitismo, ajudando assim a que se saia da “cultura” do chumbo, que ainda é uma realidade nas escolas portuguesas.

“Estas mudanças causam insegurança. Temos professores muito qualificados, mas têm de ser encontrados caminhos de segurança. Se trabalharem em conjunto com os professores acredito que a mudança se pode fazer e será muito importante para os nossos alunos, para que cheguem o mais longe possível e desenvolvam os seus talentos”, diz Ana Maria Bettencourt.

Relatório técnico : retenção nos ensinos básicos e secundário 2015

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