“Aprender a falar em público deve ter o mesmo peso do que aprender matemática nas escolas”

Abril 23, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Paco Puentes

Entrevista do https://brasil.elpais.com/ a Neil Mercer no dia 5 de abril de 2018.

ANA TORRES MENÁRGUEZ

Neil Mercer, diretor do centro de Oratória de Cambridge, defende que professores têm que atuar também no desenvolvimento das habilidades não só na transmissão de conhecimento.

Neil Mercer (Lancashire, 1948) dedica sua carreira a estudar como a forma de falar influencia os resultados acadêmicos. Ele acredita que falar em classe é algo tradicionalmente associado ao mau comportamento, e que as salas de aula foram concebidas para que os alunos participem em silêncio. Essa é uma realidade que atualmente não ocorre nos colégios privados britânicos, onde os alunos são ensinados a dominar a arte da oratória. “O discurso é para as elites”, critica o diretor do centro de oratória da Universidade de Cambridge, que recentemente apresentou suas pesquisas à comissão de Educação da Câmara dos Comuns (deputados), propondo que o programa acadêmico das escolas públicas britânicas dê importância à oratória.

O departamento que ele comanda, chamado Oracy@Cambridge, foi criado há dois anos e meio para estabelecer uma ponte entre pesquisa, a prática e as políticas públicas com o objetivo de determinar como a expressão oral deve ser ensinada nas escolas e locais de trabalho. A equipe é composta por oito especialistas em educação, pesquisadores e assessores públicos, e um de seus estudos demonstrou que as crianças que dominam a oratória obtêm melhores nota em matemática e ciências. Mercer já assessorou os governos de Gales e Singapura para incluir a oratória em seus programas acadêmicos.

Para Mercer, professor emérito de Educação em Cambridge, trata-se de uma questão de desigualdade social: os filhos de famílias mais privilegiadas costumam frequentar colégios que os ajudam a melhorar sua expressão oral e dar o melhor de si. Essa habilidade lhes propiciará acesso a melhores postos de trabalho, porque são capazes de negociar. Seu objetivo é formar professores da escola pública para que ataquem o problema de frente e sejam uma segunda chance para as crianças que não aprendem a falar corretamente em suas casas. A linguagem influi no rendimento escolar.

Por que a escola não presta atenção à oratória?

Existe a crença de que os colégios devem se centrar na transmissão de conhecimentos sólidos e que qualquer foco no desenvolvimento das habilidades de pensamento distrairá os professores e alunos desse objetivo. É uma falsa dicotomia. As pesquisas em psicologia e educação introduziram algumas mudanças na nossa forma de entender como as crianças desenvolvem suas habilidades cognitivas. Durante anos usou-se como referência o trabalho do psicólogo suíço Jean Piaget, que sustenta que as crianças aprendem a resolver problemas através de sua experiência direta com o mundo, sozinhos.

Mais tarde, ganhou maior peso a perspectiva de seu contemporâneo russo Lev Vygotsky: as crianças desenvolvem sua compreensão do mundo através da interação com pessoas do seu entorno. Não o fazem como indivíduos isolados, mas absorvem o que veem e o que ouvem dos outros. Em nossas pesquisas vimos que a aquisição da linguagem e a exposição das crianças a conversas bem construídas durante a etapa pré-escolar estão altamente relacionadas com os resultados acadêmicos posteriores. As crianças que de forma regular são envolvidas em diálogos raciocinados em casa ficam mais propensas a serem mais efetivas em sua expressão oral.

As diferenças no nível educativo que as crianças recebem em casa deveriam ser compensadas na escola, já que muitas entram aos três anos.

Quando as crianças chegam à escola, sua forma de falar se baseia na experiência que tiveram em casa, e isso varia muito de famíliapara família, não têm por que terem aprendido as ferramentas que necessitam. É na família onde aprendem a falar, têm seus primeiros diálogos. A língua que experimentam será a base do que são capazes de expressar. Pode ser que nunca tenham escutado uma conversa de qualidade, bem construída e com argumentos ordenados, ou que não lhes tenham pedido que expliquem suas ideias de forma clara. Muitos pais não se animam a tentar. Isso geralmente está associado a uma desvantagem socioeconômica. Algumas crianças serão muito boas inclusive em respeitar a vez de cada um usar a palavra, outros sentirão medo se tiverem que falar em público. Para muitas delas, a escola e os professores são sua única segunda chance de desenvolver a oratória. Como professor, você nunca deve menosprezar sua influência sobre as crianças. A forma pela qual aprendem a falar depende, em muitos casos, da maneira como o docente se dirige a elas.

Na escola pública não existe uma disciplina para aprender a falar bem em público. O que falhou para que se deixe de lado essa competência?

O término oracy (oratória) foi cunhado em 1965 por Andrew Wilkinson, pesquisador da Faculdade de Educação da Universidade de Birmingham, para dar à expressão oral um status similar ao dos literacy skills (habilidades de leitura e escrita). O fato de não se dar importância a ela no programa acadêmico nacional inglês reflete o desconhecimento dos políticos, que veem a discussão em sala como uma mera distração de outras matérias mais relevantes. Eles opinam que as crianças aprendem a falar de forma natural, mas não a ler. No centro de Oratória de Cambridge desenvolvemos métodos para ensinar a dominar a oratória e para avaliar o progresso dos alunos. Se eles aprenderem a se comunicar de forma efetiva, serão mais bem avaliados e participarão com mais sucesso da sociedade. A expressão oral já é ensinada nos colégios privados, acessíveis para as famílias com mais recursos econômicos. Entretanto, esses centros não ajudam a promover a igualdade social e a mobilidade no Reino Unido.

Como explica que aprender a se expressar bem influencie nos resultados acadêmicos de ciências e matemática?

Nosso estudo intitulado Reasoning as a Scientist: Ways of Helping Children to Use Language to Learn Science(“raciocinando como um cientista: formas de ajudar as crianças a usarem a linguagem para aprender ciências”), que publicamos em 2003, demonstra que as conversas podem contribuir para entender melhor as ciências e a matemática. Analisamos a evolução de mais de 200 alunos britânicos de 9 e 10 anos em um programa experimental. Embora os ensinássemos a interiorizar um vocabulário específico, as habilidades descritivas não eram o foco principal, e sim a capacidade de raciocinar em grupo. Medimos o progresso dos alunos através dos exames de matemática e ciências e o cruzamos com todas as atividades que tinham seguido em sala de aula para desenvolver verbalmente seus conhecimentos. O discurso é crucial nas ciências porque se aprende a descrever observações de forma clara, raciocinar sobre causas e efeitos, fazer perguntas precisas, formular hipóteses, analisar de forma crítica as explicações dos outros, resumir resultados… Definitivamente, esses são procedimentos de pesquisa.

A chave é falar em grupo ou ser capaz de preparar e pronunciar um discurso efetivo?

Uma pesquisa em colégios britânicos demonstrou que as conversas que ocorrem em classe quando os professores dividem os alunos em grupo não são cooperativas, nem produtivas, e são desiguais quanto à quantidade de tempo em que cada aluno intervém. Os alunos não têm claro o que se espera que façam ou que elementos constituem uma conversa de qualidade. Os professores raramente deixam claras suas próprias expectativas ou critérios, e não oferecem orientações sobre como se comunicar em grupo de forma efetiva. É preciso ensiná-los a usar a linguagem para perguntar, raciocinar, negociar as ideias e construir decisões por consenso. Nosso projeto Exploratory Talks, dentro do programa Thinking Together, estabelece regras para promover essas discussões em sala de aula: toda a informação relevante é compartilhada, todos os membros do grupo são convidados a contribuírem para a conversa, respeitam-se todas as ideias, todos devem expor de forma clara o seu raciocínio, e é preciso chegar a um acordo.

Como um professor pode saber se está agindo corretamente e se o debate em classe está funcionando?

Se seguir determinadas pautas, comprovará que as condições naturais e habituais que se dão nas conversas ficam suspensas. O status social dos participantes pode ser neutralizado com as regras do jogo, criando uma atmosfera mais igualitária. Por exemplo, as crianças com mais confiança em si mesmas e que costumam falar mais tempo têm a oportunidade de escutar outros pontos de vista. Os mais lacônicos e tímidos, que normalmente ficam calados e em um segundo plano, sentem que sua contribuição é valorizada, que sua voz vale tanto como a dos outros. Perguntas feitas aos demais colegas são premiadas pelo docente e, em longo prazo, isso leva a um melhor entendimento da postura dos outros, a uma maior empatia. Os professores que participaram dos nossos projetos-pilotos nos contam que seus alunos agora são capazes de resolver conflitos fora da sala de aula com maior facilidade. Nosso programa Thinking Together in Maths and Scienceexplica como colocar isso em prática dentro da classe. No próximo mês de setembro ofereceremos em Cambridge o curso de formação de docentes Oracy Leaders, que elaboramos com o Voice 21, a fundação da escola inovadora School 21. É um programa de um ano com apenas quatro sessões presenciais.

 

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Escola de Coruche é um “exemplo de integração” dos alunos ciganos

Abril 14, 2018 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 9 de abril de 2018.

Número de alunos ciganos nas escolas duplicou nos últimos 19 anos, realçou nesta segunda-feira o ministro da Educação.

“Pela primeira vez, desde os anos 90, o Ministério da Educação teve a preocupação de entender como estamos relativamente às comunidades ciganas e à sua escolarização”, sublinhou nesta segunda-feira o ministro da Educação, no final de uma visita à Escola Básica de Coruche, que considerou um “exemplo de integração”.

O Ministério da Educação divulgou nesta segunda-feira o estudo O perfil escolar da comunidade cigana – antecipado já pelo PÚBLICO – que caracteriza estes alunos matriculados no ano lectivo 2016/2017 em escolas públicas.

O número de alunos ciganos nas escolas duplicou nos últimos 19 anos, disse o ministro da Educação, destacando o aumento significativo da participação das crianças ciganas no pré-escolar, “fundamental para percursos de sucesso escolar”.

Relativamente aos últimos números conhecidos, “é importante ver que temos o dobro de estudantes” ciganos, salientou Tiago Brandão Rodrigues, que foi recebido na escola com danças e cantares ciganos protagonizados por alunos da escola.

“Por outro lado, e de forma significativa, vemos que o pré-escolar, que é absolutamente fundamental para percursos de sucesso escolar, tem cada vez mais alunos das comunidades ciganas”, realçou.

Também se assistiu a um aumento no número de estudantes no terceiro ciclo e no secundário: “Ainda sendo preocupante, porque sabemos que existe um conjunto de estudantes que não faz todo o percurso da escolaridade obrigatória, temos um número significativo de estudantes a fazê-lo e em paridade entre rapazes e raparigas”.

“Abandono escolar não é uma inevitabilidade”

Isto significa que o abandono escolar das raparigas das comunidades ciganas “não é uma inevitabilidade”, frisou.

Presente na visita, a secretária de Estado para a Cidadania e a Igualdade congratulou-se com estes dados, mas disse que ainda “há muito a fazer na melhoria da condução das raparigas e das mulheres nas comunidades ciganas”.

Para isso, a Estratégia Nacional para a Igualdade e Não Discriminação tem “medidas concretas para intervir sobre esta realidade das raparigas e mulheres ciganas no domínio da educação”, para “as capacitar, apoiando diversos projectos de empoderamento e capacitação das raparigas e mulheres ciganas”, disse Rosa Lopes Monteiro.

Para o ministro, a Escola Básica de Coruche é um exemplo de integração para o qual contribuiu o “projecto fantástico” as “salas de vidro”, onde a comunidade cigana vai cada vez mais à escola e a escola “vai às comunidades ciganas” fazer um “trabalho sério, pedagógico” e de integração no pré-escolar, mas não só.

Também faz um trabalho de articulação nos outros níveis de ensino para “combater o insucesso e acima de tudo promover o sucesso escolar das crianças ciganas a aumentar o nível de equidade”.

“Muita retenção” nestas comunidades

“Quando comparamos o insucesso escolar que existe nas comunidades ciganas” com outras comunidades com o mesmo nível socioeconómico, “entendemos que não existe de todo um número mais preocupante nas comunidades ciganas”, salientou.

Considerando preocupante o facto de ainda existir “muita retenção” nestas comunidades, o ministro disse que é necessário um trabalho conjunto para a combater e “compensar, quando é necessário, com a acção escolar e com outros mecanismo de integração e de inclusão na escola”.

Durante a visita, integrada nas comemorações do Dia Internacional das Comunidades Ciganas, Tiago Brandão Rodrigues, falou com os alunos das várias salas de aulas e pintou com eles um desenho que lhes pediu para colocar no seu gabinete do Ministério da Educação.

No final da visita, disse que esta escola, com 300 alunos, 50 dos quais da comunidade cigana, é um exemplo onde “a integração e a inclusão acontece em em plenitude e onde as comunidades ciganas estão completamente integradas”.

Representa um “esforço da autarquia, do Ministério da Educação e da comunidade, para que a comunidade cigana faça comunidade com a escola”.

 

Bullying: “A denúncia é essencial”

Abril 13, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Snews

Notícia do https://www.educare.pt/ de 29 de março de 2018.

Qualquer criança ou jovem, seja qual for a idade, pode ser vítima de agressões verbais ou físicas de forma continuada. A isto chama-se bullying. Uma realidade que preocupa pais e professores. O EDUCARE.PT reuniu algumas orientações que podem ajudar a lidar com este problema.

Luis Fernandes, psicólogo escolar e autor do livro Plano Bullying, lembra que a idade em que é mais provável acontecer o bullying é por volta dos 13 anos. Infelizmente para muitos pais, “coincide com a adolescência, a fase em que as crianças se fecham mais”, constata. O que dificulta ainda mais a tarefa dos pais quando suspeitam que algo de errado se passa. É preciso haver “à vontade” para ter aquela conversa onde se vão querer todas as respostas.

Porém, a urgência de saber o que se passa não deve precipitar os pais para um interrogatório. “O ambiente deve ser tranquilo, não ser de crítica e proporcionar espaço para escutar o filho”, adverte o psicólogo. Partilhar com os pais os incidentes de que é alvo não é fácil para a criança. Vários estudos revelam que mais de 60% das vítimas de bullying não contam aos pais nem aos amigos o que se está a passar.

Mas entre o agressor e a vítima existem, na maior parte dos casos, as testemunhas. Crianças ou jovens que são espectadores e receiam envolver-se ou que constituem os “companheiros de crime” do agressor. “A denúncia é essencial”, concorda Luis Fernandes, porque nem sempre as vítimas apresentam sinais que falem por si.

Os alertas surgem quando um bom aluno começa a baixar as notas, começa a não usar o telemóvel ou a Internet, ou se desliga da realidade e da família. Luís Fernandes aconselha os pais a estarem atentos a “mudanças repentinas”, mas adverte: “Sem denúncia é muito complicado ter conhecimento do que se passa na escola.”

Bárbara Wong, autora do guia de relacionamento dos pais com a escola, O Meu Filho Fez o Quê?, aconselha observação redobrada, pois perguntar nem sempre é suficiente para obter respostas. “Os pais devem estar muito atentos.” Para perceber se o filho anda sozinho ou em grupo. “Se for um miúdo isolado é alvo mais fácil de bullying.” Podem também sugerir ao filho que convide os amigos para estudar em sua casa. “São coisas que acabam por ser muito simples, mas permitem aos pais compreender mais do que se passa na escola.”
Investigações feitas nesta área estimam que 70% do bullying acontece no recreio. Longe do olhar dos pais e professores, mas à vista dos funcionários da escola. “Por isso, muito do trabalho dos psicólogos escolares é dar competências aos funcionários para poderem olhar de uma forma mais atenta”, diz Luis Fernandes. Para perceber que “naquele grupo de miúdos onde parece que andam todos às lutas, há um que todos os dias bate noutro”.

Por outro lado, 30% do bullying acontece durante o tempo letivo. “A gestão da sala de aula é cada vez mais complicada”, diz o psicólogo escolar. “Basta um papelinho que circula despercebido ao professor e ninguém sabe o que se vai passar no intervalo.” Para Luis Fernandes, sensibilizar é a palavra de ordem. Elaborar materiais, cartazes com frases alusivas ao problema afixados no estabelecimento de ensino e fazer sessões de esclarecimento são algumas das estratégias possíveis para o conseguir. “É preciso trabalhar o bullying em meio escolar de forma a torná-lo mais evidente, mais visível a todos os alunos que fazem parte da escola”, conclui.

Allan L. Beane, especialista norte-americano na área do bullying, argumenta no seu livro A Sala de Aula Sem Bullying que o professor pode vencer o bully se conseguir mobilizar os restantes alunos da turma a intervir em situações onde qualquer colega esteja em perigo.
A turma pode ajudar o professor a tomar consciência sobre situações que ocorram no recreio ou fora da escola. Através de um inquérito anónimo, onde pede aos alunos que contem experiências onde as palavras ou o comportamento de algum colega os tenham magoado. Mas é importante garantir que as descrições não apontam nomes, alerta o autor.

Além desta recolha de testemunhos, o professor pode usar entrevistas pessoais aos alunos ou a pequenos grupos. Seja qual for a opção, todo o inquérito deve ser antecedido de uma breve explicação sobre o que é o bullying. Os alunos devem ser encorajados a denunciar ao professor qualquer situação que observem, defende Allan L. Beane.

Quando falta o à vontade para o aluno falar diretamente, depois das aulas e em privado com o adulto, é preciso criar outras estratégias. Allan L. Beane sugere o uso de uma caixa de bilhetes para o professor. Assim que receba a denúncia o professor deve atuar. Para mostrar aos alunos que a confiança depositada nele é merecida. Isto implica comunicar qualquer incidente ao diretor de turma e estar preparado para o que se segue.

Em casos extremos o professor deve também reportar o caso à Comissão de Proteção de Crianças e Jovens em Risco ou às autoridades. Mediante a gravidade dos casos, Bárbara Wong lembra que “os professores devem recorrer à polícia, sobretudo quando existe o programa Escola Segura e os agentes trabalham com as escolas”. E apela a que ninguém tenha medo de se envolver em denúncias. Até porque “tanto é agressor o que bate como o que assiste”, conclui.

Daqui a quatro dias começam as matrículas na escola. Saiba o que muda

Abril 13, 2018 às 3:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://observador.pt/ de 12 de abril de 2018.

Ana Kotowicz

A grande alteração mexe com os encarregados de educação que passam a ter de apresentar dados fiscais para provar a morada. Os pais perguntam: então e o papel dos avós?

As matrículas para o próximo ano letivo vão começar daqui a quatro dias e entre 15 de abril (domingo) e 15 de junho a generalidade dos alunos do ensino obrigatório terá de fazer a sua inscrição — ou a renovação de matrícula — no estabelecimento de ensino que pretende frequentar. O despacho das matrículas foi publicado em Diário da República esta quinta-feira e traz com ele algumas alterações.

A maior novidade prende-se com os encarregados de educação: deixam de puder usar a sua zona de residência como prioridade na escolha da escola, caso não partilhem a morada fiscal com o aluno. Outra alteração introduzida pelo governo é um novo fator de desempate quando há mais alunos do que vagas num estabelecimento de ensino. O aluno beneficiário de ação social escolar passa a ter prioridade.

Para quem ingressa no ensino secundário, há também uma mudança: a candidatura passa a ser aos pares, ou seja, o aluno escolhe a escola e o curso que pretende frequentar em simultâneo.

A justificar estas alterações, segundo se lê no despacho das matrículas, estão três vetores fundamentais: “Garantia da transparência e combate à fraude; promoção da igualdade de oportunidades e superação das desigualdades económicas, sociais e culturais; introdução de elementos que garantem maior eficiência aos procedimentos de matrícula.”

1. Morada do encarregado de educação só serve para efeitos de matrícula se o aluno viver com ele

Embora continue a ser possível delegar a função de encarregado de educação — situação que acontece quando os pais decidem passar esta responsabilidade para terceiros, sejam da família ou não — para efeitos de matrícula ter um encarregado de educação com uma morada que dê prioridade de entrada na escola já não basta.

Embora possa ser responsável pelo aluno, o estudante só terá prioridade nas vagas da escola se ambos viverem juntos. E se até agora bastava assinar um compromisso de honra para atestar a veracidade das declarações, passa a ser necessário apresentar os dados fiscais onde se comprove que a morada fiscal do encarregado de educação e do aluno é a mesma.

Esta prova deve ser apresentada não só no ato da matrícula, mas sempre que haja mudança de ciclo ou transferência de estabelecimento de ensino.

A Confap — Confederação Nacional das Associações de Pais é crítica desta medida por considerar que vai dificultar a vida às famílias que recorrem ao suporte dos avós, por exemplo.

“Entendemos ser necessário fiscalizar situações fraudulentas, a colocação nas escolas tem de ser justa, mas não podemos criar instrumentos que vão dificultar a rede de suporte logístico que as famílias têm. Acontece com milhares de famílias que têm de recorrer à ajuda dos avós. Nós defendemos a liberdade de escolha e esta medida corta essa liberdade”, argumenta Jorge Ascenção, presidente da Confap.

E lembra a situação de pais divorciados ou de casais que entregam as declarações fiscais em separado que puderam encontrar aqui um problema na escolha do encarregado de educação. “Tem de haver outra maneira de combater as fraudes. Não sei se vai resolver o problema, mas acho que vai afetar mais famílias que se socorrem dos avós do que as que usam moradas falsas.”

Outra alteração é que o Encarregado de Educação não pode ser alterado no decurso do ano letivo a não ser em circunstâncias excecionais. Até agora, esta alteração podia ser feita em qualquer momento.

“Além disso, para impedir a eventual instrumentalização desta delegação de competências como forma de perverter as prioridades estabelecidas, a alteração de encarregado de educação no decurso do ano letivo passa a ser possível para casos excepcionais, devidamente justificados e comprovados”, lê-se no documento.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, aplaude a medida. “É uma forte resposta a um problema que o ano passado andou aí na berlinda, os pais muito facilmente davam uma morada falsa. Deixavam de ser temporariamente encarregados de educação e esse papel era desempenhado por qualquer um — em Lisboa até havia quem o fizesse a troco de dinheiro. Esta medida é uma machadada nessas situações e as moradas falsas vão desaparecer”, defende.

As críticas, Filinto Lima reserva para os pais que usavam este recurso: “Qualquer um podia ser encarregado de educação. Bastava ir à escola, preencher um documento e pronto. Eram pais batoteiros que não estavam a dar qualquer exemplo de educação aos filhos. A mensagem que passavam é que com batotice conseguiam vencer.”

Uma medida positiva é também como o presidente da CNIPE — Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação encara esta alteração. “Traz maior controlo e vai evitar que alguns pais ultrapassem algumas coisas para conseguirem que os filhos entrem na escola A, B ou C. Haverá mais transparência. Por princípio, não devia ser possível cruzar estes dados [escola e Fisco] mas infelizmente outros valores mais altos se levantam, defende Rui Martins.

Reforçar os mecanismo de transparência e o combate à fraude, como se explica na nota enviada às redações pelo gabinete do ministro Tiago Brandão Rodrigues, é o principal objetivo da medida.

2. Prioridade para os alunos de ação social que vivam na área de influência da escola

Há uma série de critérios definidos todos os anos por despacho que ditam quais os alunos que têm prioridade nas vagas de cada escola. A grande novidade deste ano é que passa a ser fator de desempate o aluno ser beneficiário de ação social escolar.

No pré-escolar, para além da idade, ser beneficiário de ação social virá logo a seguir às crianças com necessidades educativas especiais, aos filhos de mães e pais estudantes menores e às crianças com irmãos a frequentar a mesma escola.

No básico, as prioridades serão iguais às do pré-escolar aparecendo, antes dos beneficiários de acção escolar, apenas mais um fator de desempate: os alunos terem frequentado o pré-escolar ou o ensino básico no mesmo agrupamento de escolas. Por seu turno, neste ciclo deixa de ser prioridade ser filho de mães ou pais estudantes menores.

No ensino secundário, as prioridades são iguais às do básico.

Esta é uma medida que não levanta objeções a ninguém. Rui Martins, da CNIPE, diz que obviamente concorda com a alteração, enquanto Filinto Lima lembra que ela se sentirá mais no grandes centros urbanos.

“Nos pequenos centros urbanos não se vai fazer sentir, mas nos grandes centros, sim. Isto é o ministério a dizer que as escolas têm de ter populações heterogéneas e de todo o tipo de classes socioeconómicas“, argumenta o presidente da ANDAEP.

Para Jorge Ascensão, da Confap, faz sentido acrescentar um critério que torna a vida mais fácil às famílias que têm maiores dificuldades.

Promover a equidade no sistema, mantendo o paradigma da proximidade geográfica entre a residência e a escola são os objetivos desta medida. “Esta prioridade, que surge a seguir à dos alunos com Necessidades Educativas Especiais e dos alunos com irmãos no mesmo estabelecimento de ensino, reforça o papel fundamental que a Escola tem no combate a fenómenos de segregação social, na medida em que os alunos de contextos familiares economicamente mais desprotegidos têm prioridade relativamente aos demais residentes numa mesma zona”, explica na nota enviada às redações.

3. Alunos do secundário passam a indicar preferência não só para escola mas também para o curso

Para o próximo ano letivo, em vez de três escolas, os estudantes passam a poder apresentar cinco opções do estabelecimento de ensino que pretendem frequentar. Outra alteração é que estas escolhas passarão a ser feitas aos pares, ou seja, escolhe-se a escola e o curso ao mesmo tempo. Até agora, o estudante escolhia ambos mas não podia emparelhá-los. Havia uma alínea nas fichas de inscrição onde o aluno, na impossibilidade de frequentar o curso que pretendia na escola da sua preferência, deveria escolher a qual dos dois — curso ou escola — dava preferência.

Reforçar o processo de tomada de decisão dos estudantes, permitindo-lhes a candidatura a mais do que uma modalidade é o objetivo do Ministério da Educação.

4. Matrículas feitas no período normal (15 de abril a 15 de junho) são seriadas antes daquelas que são feitas tardiamente

O que acontecia antes deste despacho é que de cada vez que apareciam novas matrículas, mesmo que as turmas já estivessem constituídas, os diretores poderiam ter de mexer em todas as listas e seriações. A partir de agora, as matrículas recebidas até 15 de junho são consideradas imediatamente após essa data para efeitos de seriação. As restantes são sujeitas a seriação em momento posterior.

Também a constituição de turmas passa a ter um prazo definido, devendo esse processo estar concluído no prazo de 15 dias úteis a contar do fecho das matrículas.

O objetivo desta medida é uniformizar os prazos nas escolas e também, explica o ministério, reforçar a eficiência dos procedimentos da matrícula.

O despacho citado na notícia é o seguinte:

Despacho Normativo n.º 6/2018 Estabelece os procedimentos da matrícula e respetiva renovação e as normas a observar na distribuição de crianças e alunos

 

 

Pressão desmedida dos pais afeta saúde mental dos alunos

Abril 10, 2018 às 6:00 am | Publicado em Campanhas em Defesa dos Direitos da Criança | Deixe um comentário
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Noticia do site https://www.swissinfo.ch/por/ de 26 de março de 2018.

Os pais, e não as escolas, são os culpados por um aparente aumento nos níveis de estresse entre os alunos da escola primária, de acordo com a associação suíça de bem-estar da juventude.

Um estudo de 2014 da Organização Mundial da Saúde (OMS) constatou que 27% das crianças de onze anos na Suíça sofrem de distúrbios de sono, enquanto 15% se queixam de depressão constante. Além disso, 12% sofrem regularmente de dores de cabeça, informa a televisão pública suíça.

No entanto, a presidente da Fundação Pro Juventute, Katja Wiesendanger, ela masma professora do ensino fundamental há mais de 30 anos na cidade de Basileia, disse que essas doenças não estão sendo induzidas por conta de uma pressão indevida das escolas sobre os alunos. Ela reconheceu que as escolas estão se conscientizando dos sintomas de estresse entre algumas crianças, mas questionou a origem desses problemas.

“Eu escuto cada vez mais que a pressão sobre a desempenho das crianças escola primária aumentou”, disse ela. “Mas você precisa se perguntar exatamente de onde vem essa pressão. A escola é citada como a causa mais comum de estresse. Mas será que a escola realmente se tornou mais estressante?”

Em vez disso, ela culpa os pais que atribuem importância crescente à educação, que acaba sendo inoculada nos filhos. “Há um certo medo de rebaixamento entre os pais. Eles passam isso para seus filhos.”

Em outubro, a Pro Juventute lançou uma campanha chamada “Menos pressão, mais criança” visando promover mais tempo livre para as crianças seguirem seus próprios interesses.

A organização disse que a percentagem de chamadas para o telefone de apoio 147 pedindo “conselhos para problemas pessoais graves” aumentou para uma parcela de 29,5% de todas as chamadas para o primeiro semestre de 2017. Em 2012, essa cifra foi de 17,5%.

swissinfo.ch/ets

Campanha:

https://stress.projuventute.ch/fr/

 

28 estratégias de sala de aula para alunos com défice de atenção ou impulsivos

Março 29, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Um dos grandes desafios para os professores hoje em dia é conseguir gerir turmas de cerca de 30 alunos, em que alguns desses alunos apresentam dificuldades em manter a atenção e/ou revelam excesso de atividade motora e comportamentos impulsivos.

 O presente texto reúne algumas ideias e estratégias simples para que os professores consigam lidar com os alunos com Défice de Atenção, isto é, com crianças com dificuldades em manter a atenção durante um longo período de tempo e que estão “sempre com a cabeça na lua”, mas também com os alunos que apresentem comportamentos impulsivos e excesso de atividade motora, ou seja, crianças com dificuldade em manterem-se focados numa só tarefa e que têm “bicho-carpinteiro”.

Ideias e Estratégias na sala de aula para alunos com Défice de Atenção

  • Faça uma pequena pausa e promova a curiosidade (suspense), como por exemplo olhando ao redor antes de colocar uma questão;
  • Avise que alguém vai ter que responder a uma pergunta sobre aquilo que está a ser dito;
  • Escolha aleatoriamente os alunos para ler/responder a uma questão, de modo a que não consigam prever quando devem estar atentos;
  • Utilize o nome do aluno quando colocar uma questão;
  • Faça uma pergunta simples ao aluno (não relacionada com o assunto em questão) quando perceber que este está a começar a perder a atenção;
  • Crie uma “piada privada” entre si e o aluno, de modo a envolvê-lo novamente na aula;
  • Percorra a sala de aula e dê um toque discreto no ombro do aluno enquanto está a ensinar algo importante;
  • Percorra a sala de aula e vá tocando discretamente no sítio exato da página que está a ser lido ou discutido no momento;
  • Alterne entre atividades físicas e mentais;
  • Aumente a novidade das aulas ao usar filmes, cartões (flashcards), trabalhos de grupo;
  • Incorpore os interesses dos alunos no planeamento das aulas;
  • Dê instruções simples e concretas;
  • Ensine aos alunos estratégias de auto-monitorização;
  • Utilize uma voz suave para dar instruções.

Ideias e Estratégias para alunos com Comportamentos Impulsivos

  • Dê-lhe atenção positiva e reconhecimento tanto quanto possível;
  • Clarifique as regras da sala de aula;
  • Estabeleça um sinal entre si e o aluno;
  • Crie o hábito de esperar 10 a 15 segundos antes de responder;
  • Analise as respostas irrelevantes dadas pelo aluno e procure possíveis relações com a pergunta;
  • Peça ao aluno para repetir a pergunta antes de responder;
  • Escolha um aluno para ser o “detentor da pergunta” (para repetir a pergunta ao aluno);
  • Ao introduzir uma nova matéria, peça aos alunos para fazerem perguntas antes de ser lecionada a matéria;
  • Retire da sala de aula toda a estimulação desnecessária;
  • Certifique-se que as tarefas propostas são curtas;
  • Transmita que a precisão vale mais que a rapidez;
  • Utilizando o relógio da sala de aula, diga aos alunos quanto tempo têm para a realização de uma determinada tarefa;
  • Peça que os alunos tenham um ficheiro com todos os seus trabalhos completos;
  • Incentive o planeamento utilizando com frequência listas, o calendário, tabelas e imagens na sala de aula.

*adaptado de “Suggested Classroom Interventions For Children With ADD & Learning Disabilities”

Artigo publicado pelo Sei – Centro de Desenvolvimento e Aprendizagem.

 

Gamificação nas salas de aula : educar a jogar

Março 27, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Recursos educativos | Deixe um comentário
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texto e foto do http://uptokids.pt/

Gamificação (ou, em inglês, gamification) tornou-se numa das apostas da educação do século XXI. O termo significa usar elementos dos jogos de forma a engajar pessoas para atingir um objetivo.

Na educação, o potencial da gamificação é imenso: funciona para despertar interesse, aumentar a participação, desenvolver a criatividade e autonomia, promover diálogo e resolver situações-problema.

brincar aprende-se melhor

A brincadeira é uma das atividades que está presente na natureza do ser humano desde o início dos tempos. Podemos brincar sozinhos ou em grupo, sentados em torno de um tabuleiro ou de pé, em casa ou ao ar livre. O como, não é relevante. Através da brincadeira, crianças e adultos aprendem, experimentam e compreendem a realidade ao seu redor.

A gamificação explora esta maneira natural de aprender, utilizando as dinâmicas do jogo em diferentes atividades cujo objetivo vai para lá do entretenimento. O principal objetivo é aumentar o engajamento e despertar a curiosidade dos usuários e, além dos desafios propostos nos jogos, na gamificação as recompensas também são itens cruciais para o sucesso.

Basicamente, este recente conceito consiste em usar ideias e mecanismos de jogos para incentivar alguém a fazer algo. A ideia é criar uma motivação intrínseca, em que o aprendizado acontece através das próprias brincadeiras, sem separar a teoria da prática.

Este movimento de “tornar lúdico” procura sobretudo a melhoria da experiência do usuário, seja ele um estudante ou um trabalhador. A ideia por trás deste tipo de iniciativa é que, se gostamos de um determinado jogo, através do mesmo podemos aprender mais e melhor.

A gamificação é uma resposta a diversos males que afetam a educação tradicional, sendo o maior deles o desinteresse dos estudantes.

Vantagens da Gamificação na aprendizagem

No âmbito do ensino, envolver os alunos em jogos aumenta a motivação e melhora a capacidade de atenção. Ao contrário dos métodos tradicionais (testes, perguntas, ditados etc.), o aluno não é tratado como um elemento passivo ou que apenas reage a estímulos prévios.

Recompensas, status e êxitos (superar certo nível de um jogo) são algumas das maneiras mais comuns de “gamificar” uma atividade.

Um excelente exemplo é Flipped Playground, uma iniciativa promovida pelo professor do 1º Ciclo Michael T. Bennett (do colégio Humanitas Bilingual School, em Tres Cantos, Espanha), que reinterpreta as brincadeiras infantis tradicionais, transformando-as em ferramentas educativas. Bennett dá suas aulas com a ajuda de jogos simples como a macaca, gincanas e um piano gigante.

O professor Bennett transformou, por exemplo, o clássico jogo do Twister num cenário educativo adaptável. O docente modificou vários elementos do jogo tais como os círculos coloridos nos quais as partes do corpo são apoiadas, transformando-os numa série de figuras geométricas. Além disso, as instruções são dadas em inglês – “your left hand on the brown pentagon”. Deste modo, as crianças trabalham com um simples jogo de psicomotricidade, geometria e inglês. O pátio transforma-se numa ludoteca ao ar livre, onde professores e alunos convivem enqunto aprendem.

“O homem não para de brincar porque envelhece, mas envelhece por deixar de brincar” Bernard Shaw.

DO ANALÓGICO AO DIGITAL

Nos anos oitenta os jogos educativos saltaram dos pátios do recreio para os computadores. Inicialmente eram cópias de jogos tradicionais, como baralhos de cartas ou  xadrez transformados em programas de informática.

Mas rapidamente, a  gamificação evoluiu ao ritmo das novas tecnologias. A GlassLab é uma organização sem fins lucrativos que desenvolve jogos educativos utilizados em mais de 6.000 salas de aula dos Estados Unidos, segundos dados da SRI International. Alguns dos jogos da empresa, como SimCity EDU, são versões educativas de outros já famosos, mas existem os originais, como Ratio Ranchel.

Os professores recebem atualizações instantâneas sobre o progresso dos alunos, bem como sugestões sobre os temas que deveriam ser mais trabalhados. Estas avaliações quantificam o progresso em diferentes áreas: visão espacial, cálculo, capacidade estratégica e de argumentação.

Outro caso de sucesso entre as plataformas de jogos educativos é a Kahoot. Com mais de 50 milhões de usuários ativos mensais em mais de 180 países, segundo dados da própria empresa, é uma das plataformas que apresenta maior crescimento. Uma das vantagens que distingue esta plataforma norueguesa é que  permite que qualquer pessoa crie as suas próprias atividades.

O CINEMA TAMBÉM SERVE PARA EDUCAR

Outro programa de gamificação com bons resultados é o que se pratica na Universidade de Granada (Espanha), onde um professor do departamento de Educação Física, Isaac J. Pérez, aplica há vários anos esta técnica nas suas aulas.

Isaac J. Pérez utiliza séries e filmes populares como veículo de aprendizagem. Começou com Game of Thrones, e o objetivo era conquistar o Trono de Ferro. Assim, a turma dividiu-se em reinos, cada um deles relacionado a um tema da matéria: Físicor (condição física e saúde), Deporticia (jogos e desportos), Expresanto (expressão corporal) e Naturalia (atividades no meio natural). Em 2016, repetiu a experiência utilizando como fio condutor a trilogia Matrix. O professor mostra-se muito satisfeito com os resultados obtidos. “Os alunos, além de terem aprendido os conteúdos da matéria, melhoraram a sua condição física ao terem de fugir dos sentinelas”, explica.

Mas não se deu por satisfeito, e para este ano preparou um programa inspirado no filme O preço do amanhã. A atividade é baseada numa aplicação desenvolvida na própria universidade, que oferece uma referência constante do tempo que cada jogador conta para manter-se na partida. Os alunos, que têm um tempo disponível para o curso, enfrentam objetivos criativos e formativos para ganhar pontos, e também enfrentam outros alunos, os “rouba minutos”, que sobrevivem roubando tempo.

Seja com cartas, minutos ou videogames, a gamificação chegou para ficar.

Fontes The DailyprosperInfogeekie,

 

O seu filho está distraído nas aulas? Então talvez seja indisciplinado

Março 19, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 25 de fevereiro de 2018.

Inquérito a professores mostra que a maioria considera que a responsabilidade da indisciplina na escola é dos pais. Mais de 60% recorrem à expulsão da sala. Investigador diz que tem que se lidar com o problema “no local que ocorre e não em casa”.

Estar distraído na sala de aula é um comportamento de indisciplina? Um inquérito a que responderam 2348 professores mostra que mais de 80% consideram que sim e que esta é aliás a situação de indisciplina que apontam como mais frequente na sala de aula.

Este inquérito, a que o PÚBLICO teve acesso, foi feito online pelo autor do blogue sobre educação ComRegras, o professor de Educação Física Alexandre Henriques, e os seus resultados podem também ser consultados a partir deste domingo naquela plataforma.

Sobre as situações de indisciplina que mais ocorrem nas salas de aula, os docentes foram confrontados com 20 hipóteses, que oscilam entre os alunos estarem distraídos (86,6%) e a agressão física aos professores (0,6%). No pódio, a seguir à distracção aparece a “interrupção das aulas com comentários despropositados”, “brincarem/fazerem palhaçadas”, “agredirem verbalmente colegas”, “entrarem e saírem das salas aos gritos e empurrões” ou “utilizarem sem autorização aparelhos tecnológicos”.

Apesar desta pormenorização, o presidente da Associação Nacional de Directores de Escolas e Agrupamentos Públicos (ANDAEP), Filinto Lima, ressalva que como “distracção se deve entender a perturbação frequente das aulas por parte de alunos que, por exemplo, também distraem os outros com palermices”.

Já Jorge Ascenção, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), considera que o facto de os professores considerarem que distracção é indisciplina ilude aquela que deveria ser a “questão principal”. “Se estão distraídos por que é que isso acontece e o que se pode fazer para que não seja assim?” — questiona, lembrando a propósito estudos internacionais que dão conta desta característica dos alunos portugueses: gostam da escola, mas não das aulas.

O professor da Universidade do Minho João Lopes, que tem vários trabalhos sobre indisciplina na escola com base em entrevistas a docentes, dá conta que também tem verificado que “a ‘distracção’ é, de longe, o comportamento perturbador mais referenciado pelos professores”.

A este respeito lembra que, sendo a distracção um comportamento bastante normal entre os humanos, esta tende a ser maior nas salas de aula entre “os alunos com poucas competências para acompanharem a matéria que está a ser dada”.

A pequena indisciplina

Apesar das queixas sobre o mau comportamento dos alunos serem recorrentes, a maioria dos inquiridos (64%) considera que nas suas aulas há “pouca indisciplina” e 67,3% dizem o mesmo quando se pergunta sobre a sua escola em geral e não só na sala. Esta é uma percepção que vai ao encontro das queixas que os directores reportam ao Ministério da Educação e que baixaram drasticamente nos últimos anos: o número total de ocorrências participadas baixou de 1321, em 2013/2014, para 422, em 2016/2017.

Alexandre Henriques não deixa, contudo, de se manifestar surpreendido pelo facto de “dois terços dos inquiridos terem referido que há pouca indisciplina”, até porque, lembra, os dois inquéritos anteriores que realizou a directores, em 2016 e 2017, davam conta da existência de um número muito elevado, todos anos, de ocorrências nas escolas. “Hipoteticamente falando, podemos estar perante a banalização da pequena indisciplina. O que no passado era inaceitável, hoje em dia pode ser rotina”, afirma. Mas também há outra possibilidade, admite: “Podemos estar perante uma melhoria dos índices de indisciplina em Portugal.”

E o que fazem os professores perante as situações de indisciplina nas suas aulas? Das 12 hipóteses apresentadas, uma é usada por todos, “advertir com calma”, embora a frequência com que o fazem varie (ver infografia). Quase 93% dos professores referem que alteram a sua metodologia de ensino, 83,8% mandam recados para casa e cerca de 63% optam pela ordem de saída da sala de aula. Sobre esta última opção, Filinto Lima garante que “só é usada quando anteriormente foram utilizadas outras estratégias, que não resultaram”. E refere ainda que com estes alunos mais indisciplinados o problema, “geralmente, vai muito para além da escola”, o que leva a outra percepção generalizada entre os professores. Quando questionados sobre os factores que poderiam diminuir a indisciplina, o mais votado (86,2%) foi este: “maior responsabilização/penalização dos pais”.

“Este descartar de responsabilidades deixa-me triste”, comenta Jorge Ascenção. O presidente da Confap admite que há culpas que podem ser atribuídas a algumas famílias, mas frisa que neste alijar de responsabilidades, tanto por parte das escolas, onde os alunos passam a maior parte dos seus dias, como também de pais, “as vítimas continuarão a ser os jovens”.

“Os encarregados de educação não podem desligar o telefone a um professor, faltar às reuniões, mentir nas justificações de faltas e tudo isso acontece. Justifica-se por isso uma certa revolta e frustração por parte dos professores”, comenta Alexandre Henriques.

Filinto Lima defende que as “responsabilidades devem ser repartidas”. “Os pais não devem desvalorizar a escola e as escolas têm de encontrar estratégias para cativar estes alunos a quem a escola muitas vezes nada diz”, refere.

João Lopes deixa uma advertência: “Esta atribuição da indisciplina nunca alterará a situação, já que esta questão tem que ser lidada no local onde ocorre (sala de aula) e não em casa”. Por outro lado, refere, quando 72% dos inquiridos apontam  a “formação parental” como outro dos principais factores que poderão diminuir a indisciplina, fica evidenciado “o quanto os participantes atribuem esta a factores externos à sala de aula”. “Como, na verdade, jamais conseguirão formar pais, a estratégia está condenada ao fracasso”, avisa.

 

 

Só dois alunos foram expulsos da escola nos últimos três anos

Março 17, 2018 às 9:30 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 12 de março de 2018.

Expulsão só pode ser aplicada a maiores de 18 anos. Já a transferência compulsiva foi aplicada a 51 jovens. Mas está em queda.

CLARA VIANA

Em três anos, entre 2015/2016 e o ano lectivo corrente, a medida disciplinar de expulsão da escola só foi aplicada a dois alunos, segundo informações enviadas ao PÚBLICO pelo Ministério da Educação (ME). A expulsão da escola voltou a ser possível com o Estatuto do Aluno aprovado em 2012, mas o ME afirma não dispor dados anteriores a 2015/2016.

Só podem ser expulsos os alunos com mais de 18 anos, que por isso já não se encontram abrangidos pela escolaridade obrigatória. Por via desta medida, os alunos ficam impedidos de regressar à escola durante mais dois anos. Ou seja, são expulsos num ano lectivo e não poderão regressar nos dois anos seguintes.

A possibilidade de um aluno ser expulso tinha sido eliminada na revisão do Estatuto do Aluno aprovada em 2008, mas voltou a ser repescada pelo anterior Governo PSD/CDS em 2012.

A decisão de expulsão compete ao director-geral da Educação, com possibilidade de delegação, e só pode ser adoptada “quando, de modo notório, se constate não haver outra medida ou modo de responsabilização no sentido do cumprimento dos seus deveres como aluno”.

A segunda medida mais gravosa prevista no Estatuto do Aluno é a transferência compulsiva de escola, que também só pode ser decidida pelo director-geral de Educação a partir das propostas apresentadas pela escola nesse sentido. Segundo o ME, o número de alunos abrangidos por esta medida desceu de 75 em 2015/2016 para 51 em 2016/2017. Em 2014/2015 tinham-se registado 215 transferências compulsivas.

Se o número de transferências compulsivas está em queda, o mesmo quase não acontece com os processos enviados pelas escolas com vista à aplicação desta medida. Foram 140 em 2015/2016 e 139 no ano lectivo seguinte.

Também em queda, conforme o PÚBLICO já noticiou, estão os actos praticados no interior da escola que configuram um crime e que são reportados pelos directores ao ME. Passaram de 1321 em 2013/2014 para 422 em 2016/2017.

Segundo o Estatuto do Aluno, a transferência compulsiva de escola pode ser aplicada a estudantes a partir dos 10 anos, quando estejam em causa “factos notoriamente impeditivos do prosseguimento do processo de ensino dos restantes alunos da escola ou do normal relacionamento com algum ou alguns dos membros da comunidade educativa”.

O ME escusou-se a dar exemplos de práticas que possam entrar nesta definição. Mas Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, adianta que a transferência poderá ser aplicada, por exemplo, “a alunos que agridam um professor ou um funcionário ou que pratiquem uma agressão grave contra um colega”. Chama, contudo, a atenção de que “cada caso é um caso” e que na decisão “devem ser tidas em conta atitudes que funcionam como atenuantes (arrependimento do aluno, por exemplo) ou agravantes (ser reincidente, entre outras)”.

Filinto Lima diz que nunca propôs esta medida. “A suspensão da escola [que pode ter um prazo máximo de 12 dias] é a medida mais gravosa que geralmente é aplicada pelos directores”, acrescenta, para lançar um repto: “Está na altura de debater se o actual Estatuto do Aluno ainda serve a realidade das escolas, que nestes anos mudou muito.”

 

 

 

Apresentação do livro “Tablets no Ensino e na Aprendizagem” 13 março na Fundação Calouste Gulbenkian

Março 12, 2018 às 3:00 pm | Publicado em Livros | Deixe um comentário
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mais informações:

https://gulbenkian.pt/evento/tablets-no-ensino-e-na-aprendizagem/

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