Inovação na escola e pela escola – Conferência Internacional de Educação, 23 outubro na FCG

Outubro 15, 2017 às 5:43 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , ,

mais informações no link:

https://gulbenkian.pt/evento/inovacao-na-escola-e-pela-escola/

Anúncios

Lançamento do livro ‘Quando o cérebro do seu filho vai à escola’, Pavilhão do Conhecimento, 11 de Outubro

Outubro 11, 2017 às 8:00 am | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , ,

 

O regresso às aulas… dos pais

Outubro 11, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

Texto de Eduardo Sá publicado na http://www.paisefilhos.pt/ no dia 5 de setembro de 2017.

“É o medo dos pais diante de um mundo diferente e o seu excesso de proteção que tornam o regresso às aulas mais difícil”.

1
As férias das crianças nunca são demais. Em primeiro lugar, porque as férias dos pais, quando eram pequeninos, seriam maiores. E, depois, porque olhando para as horas de trabalho dos pais e dos filhos, tendo uns e outros a mesma idade, as crianças trabalham na escola e para a escola em demasia. Fosse o mundo mais justo e, para que “as contas” fossem como deviam ser, as férias grandes deviam ser maiores para quem trabalha mais…

”Mas a vida é, hoje, mais dura e mais competitiva”, argumentam os pais, enquanto reclamam por mais escola e vão resolvendo problemas pelos filhos. Não é verdade! A vida sempre foi dura e competitiva. Por outras palavras, a vida nunca foi fácil! Não tanto no sentido trágico de quem vê nas dificuldades o pretexto para se desculpar por tudo aquilo que não ousou fazer, mas, pelo contrário, no sentido de quem as vê como a forma de descortinar nelas problemas que se transformam em oportunidades para novas dúvidas com que, depois de resolvidas, se cresce mais um bocadinho. A vida traz o difícil; a inteligência, a humildade e a perseverança transformam o difícil em simples. E é o simples, depois de descoberto, que (por ser óbvio) parece fácil. Mas, sendo assim, poupar às crianças os problemas que tenham para resolver e fazer da escola um “fast food” em que quase tudo lhes é dado, sem que haja quem as ensine a pensar, é o mesmo que as pôr a crescer sem que seja preciso que elas percebam, minimamente, como isso se faz. É “embrulhar” o difícil no fácil. E iludi-las com a grandiosidade com que “atrofiam” competências que tinham. Por outras palavras: é o medo dos pais diante de um mundo diferente e o seu excesso de proteção que tornam o regresso às aulas mais difícil para as crianças.

2
Ainda assim, comparado o mundo em que os pais cresceram com o mundo ao acesso das crianças, tudo parece, hoje, “à primeira vista”, mais difícil. Porque é mais complexo e exige mais escolhas. Mas, com melhor trabalho, será mais amigo de melhor crescimento. Seja como for, o mundo em que as crianças vivem é parecido, em muitos aspetos, com aquele em que os pais cresceram. É igualmente assimétrico, igualmente demagógico e igualmente ganancioso. É verdade! Talvez porque seja igualmente “costurado” por pessoas. Ainda assim, é mais aberto, e mais acolhedor para quem for honesto, imaginativo e inimitável. Logo, é um mundo de mais oportunidades para aqueles que não forem “produtos normalizados”.
Já em relação à escola, ao contrário da das crianças, a escola dos pais foi, garantidamente, mais injusta. Porque dividia os alunos em inteligentes e em “burros”. Porque ensinava ao abrigo de humilhações e de castigos físicos. E porque muitos professores exerciam um poder discricionário que destroçava crianças.

Hoje, a escola é melhor! E se o regresso às aulas parece muito difícil e quase tumultuoso é porque, para além dos conflitos de agenda, os pais veem a escola à imagem da forma como a viveram. E imaginam o mundo como se o deles tivesse sido “cor de rosa” e o das crianças fosse, invariavelmente, cinzentão. E colocam sobre as aulas a responsabilidade que elas não podem ter. E não exercem, tanto como deviam, o seu direito de comparticipar na escolha da escola, da turma, do professor e de tudo o mais que está para além das próprias aulas. E desvalorizam o brincar, o preguiçar, o conviver ou, simplesmente, o imaginar.

 

3
As férias estão a chegar ao fim. Mas se não quer que as crianças se estraguem na relação com a escola não se esqueça, por favor, que:
a) Os pais erram sempre. E isso é bom. Sobretudo se aproveitarem os seus erros para serem pais mais humildes. Sem nunca perder de vista que os piores amigos dos pais são “os bons pais”. Aqueles que querem tanto ser bons que olham mais para os seus desempenhos e para os pais que tiveram, competindo com eles, do que para os próprios filhos.

b) As crianças devem ser escutadas mas não podem decidir pelos pais. Seja a propósito da escola que vão frequentar ou das suas atividades extracurriculares. Aliás, como também não podem ser os técnicos a fazê-lo. Simplesmente porque os pais sabem sempre mais que os filhos. Mas não perca de vista que pais exageradamente cuidadosos são filhos de pais ou excessivamente exigentes ou demasiadamente descuidados.

c) Os pais serão mais atentos se tiverem memória. Ou, melhor, se não fugirem de “conversar” com ela. Dizer aos filhos que os tempos, hoje, são outros, faz com que os pais se sintam com legitimidade para exigirem que a relação dos filhos com a escola seja muito diferente daquela que eles, quando alunos e com a idade que as crianças têm, terão tido com ela. Mas será que os pais faziam todos os trabalhos de casa com agrado? E será que, alguma vez, terão achado as férias grandes ou exageradas? E será que tinham os resultados escolares exemplares que, agora, exigem aos filhos?

d) Todas as crianças são sobredotadas e todas têm necessidades educativas especiais. Ao contrário do que devia ser, a escola acarinha mais as áreas onde as crianças são, aparentemente, “sobredotadas”. E ignora, não identifica ou faz por não reparar nas suas “necessidades educativas especiais”. O que não será razoável é que as boas notas das crianças sejam, unicamente, a todas as disciplinas da escola. Ou a algumas, em particular. Porque as boas notas unicamente às disciplinas da escola — alavancadas com trabalho de pais exagerado, com excesso de explicações e com ateliês de tempos livres que existem para que os trabalhos de casa apareçam feitos, não interessa com que proveito, antes de lá se chegar – são úteis para disfarçar necessidades educativas especiais. Quando as necessidades educativas especiais são as melhores amigas da humildade, da tolerância à frustração e da “capacidade de sofrimento” com as quais se aprende a crescer. Cresce-se melhor quando se aprende a viver com algumas dores, com as experiências de tristeza que “tenham de ser” e, sobretudo, com mais tempo para “digerir” a experiência, para experimentar e para pensar, descobrir e inventar. Começa-se a conhecer quando se reconhece a primeira dificuldade

e) As crianças precisam de duas horas de tempo livre todos os dias! Porque quem brinca aprende melhor.

f) Não compita, através do seu filho, com as notas dos amigos deles. Nem confunda os seus sonhos escolares que não concretizou com projetos para ele. Alunos que não erram são crianças em perigo. Ou seja, só quem foge dos erros é que se desencoraja de aprender. Ainda assim, aprender não é fácil nem rápido. Nem se conquista com pouco trabalho. E, claro, não se aprende sempre com boas notas, sem erros e sem derrotas.

g) Não queira saber tudo acerca da escola, todos os dias. Os pais só precisam de ser atentamente distraídos. Tudo o que for para além disto é exagero.

h) Não transforme o regresso às aulas numa oportunidade para entrar num quadro de excelência só para pais. Também em relação à escola, insista em errar! Porque isso significa que não desiste nunca de aprender.

 

 

Segregação nas escolas afecta milhares de crianças na Europa

Outubro 5, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , , , , ,

As crianças ciganas estão entre as mais discriminadas no acesso à escola dro daniel rocha

Notícia do https://www.publico.pt/ de 12 de setembro de 2017.

A segregação nas escolas mantém-se uma realidade para muitas crianças europeias, denunciou nesta terça-feira o comissário europeu dos Direitos Humanos, Nils Muiznieks, segundo o qual as crianças ciganas, migrantes ou refugiadas, pobres e com deficiência são as mais afectadas.

“O direito à educação é um direito humano fundamental. No entanto, muitos países europeus continuam a negar a milhares de crianças igual acesso à educação, mantendo-as em escolas segregadas”, alertou o comissário. Acrescentou que a situação é particularmente preocupante entre as crianças com deficiência, oriundas de comunidades ciganas ou migrantes e refugiadas.

“Isto é uma violação dos direitos humanos das crianças com consequências negativas a longo prazo para as nossas sociedades. Os Estados membros têm obrigação de assegurar o direito a cada criança a igual educação sem discriminação”, defendeu Nils Muiznieks, na sequência da apresentação de um relatório sobre segregação nas escolas.

Como causas para esta segregação, o relatório do Conselho da Europa aponta para fortes interesses instalados, seja por parte de decisores políticos, mas também escolas ou pais. Denuncia a existência de regulamentos irregulares na admissão das crianças, com as escolas a terem uma larga margem de manobra para fazer a selecção dos alunos, muitas vezes baseada em pressupostos discriminatórios.

Aponta, por outro lado, que há preconceitos e rejeição em relação a alguns grupos de crianças e um círculo vicioso entre a segregação escolar e a baixa qualidade da educação.

Como consequência, há uma violação dos direitos das crianças à educação, reduzindo as possibilidades de todas adquirirem as mesmas competências básicas, e com muitas a passarem a ter uma perspectiva maior de empregos com salários mais baixos e um maior risco de exclusão social na vida adulta.

imagem retirada do Twitter de Nils Muiznieks.

mais informações no link:

https://www.coe.int/az/web/commissioner/-/school-segregation-still-deprives-many-children-of-quality-education

 

“Ohmm…” E se as crianças meditassem na escola?

Outubro 3, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

Texto do http://observador.pt/ de 9 de setembro de 2017.

O projeto “Mentes Sorridentes” arrancou no ano letivo 2015-2016.
Nuno Pinto Fernandes / Global Imagens

Ana Cristina Marques

A meditação está a chegar às salas de aula um pouco por todo o país. Com o regresso à escola, fomos perceber como funcionam os programas de mindfulness e quais são, afinal, as suas vantagens.

No início, Zé achava aquilo tudo uma “treta”. O aluno do quinto ano gozava com os colegas quando, em aula, chegava a vez de meditar por alguns minutos. As caretas que os colegas faziam eram, para este rapaz de 11 anos, irresistíveis. Não havia como não fazer pouco do que estava a ver. Ele mesmo o admite, numa confissão gravada para fins académicos. No vídeo não se vê a cara do jovem, apenas o sorriso maroto e a linguagem corporal que ajuda a validar as respostas quando conta que, afinal, estava errado. As coisas mudaram quando Zé começou a praticar mindfulness no segundo período, exercícios de concentração que deixavamo-no cada vez mais relaxado e apto a trabalhar. Agora, custa-lhe menos fazer o sumário e já não há tanta energia para gastar.

Meditar na sala de aula

Zé é um dos alunos do Agrupamento Escolas João Villaret, em Loures, que usufrui do projeto “Mentes Sorridentes”, criado há coisa de dois anos não pelos melhores motivos. Os ataques de pânico entre os miúdos eram frequentes, tão frequentes que Dulce Gonçalves decidiu agir em nome do bem-estar dos alunos e trocar a medicação pela meditação. “Tinha de haver outra resposta que não enviar os miúdos diretamente para o hospital”, conta ao Observador a professora de Educação Especial na Escola João Villaret. O início do projeto não foi fácil. O preconceito ou, se quisermos, a descrença entre colegas era óbvia e até a direção torceu o nariz, pelo que o conceito “meditação” foi imediatamente posto de lado e substituído por “mindfulness” que, hoje, cai melhor em conversa — uma troca que consistiu numa “estratégia de marketing para diluir a resistência”.

No ano letivo 2015-2016, o Agrupamento de Escolas João Villaret passou a ter um projeto de mindfulness aplicado a um grupo piloto composto por 30 alunos com graves níveis de ansiedade, indisciplinados e com dificuldade em lidar com as próprias emoções. Durante a hora de almoço, e num espaço exterior à sala de aula, os alunos tinham sessões de 10 a 15 minutos, sendo que, primeiramente, era explicado o funcionamento básico do cérebro. O programa de oito semanas e de carácter facultativo acabou por pegar bem mais depressa do que Dulce Gonçalves alguma vez sonhou.

Dois anos depois, o formato original continua a existir e chega, inclusive, às salas de aula na forma de meditações tão diárias quanto o possível, após o intervalo da manhã e o da tarde. Só no ano passado, mais de 500 alunos, desde o jardim de infância ao nono ano, beneficiaram do projeto que é feito em parceria com a equipa de neurociência do Hospital Beatriz Ângelo. “Nós trabalhamos com alunos, docentes e funcionários. Somos uma equipa multidisciplinar que avalia cientificamente os resultados”, garante Dulce Gonçalves. Nem de propósito, o Ministério da Educação — que assegura que a implementação de projetos deste género “cabe no âmbito da autonomia de cada escola” — usa o agrupamento escolar em causa, e os seus “resultados muito animadores”, como um bom exemplo.

E que resultados são esses? Segundo os artigos científicos disponibilizados por Dulce Gonçalves, os alunos reportaram “melhoria no controlo da ansiedade de desempenho”, melhoria na concentração, diminuição da impulsividade e maior prazer nas relações e maior sentido para a vida”. Na conclusão assinalada no trabalho “Mentes Sorridentes – Uma proposta de promoção da saúde mental em meio escolar” lê-se, então, que as “técnicas de mindfulness, aplicadas num protocolo simples e curto, obtêm resultados positivos na gestão emocional que permite a disponibilidade para as aprendizagens e a melhoria da qualidade de vida dos alunos”.

Mais a norte, Fernando Emídio dá a cara pelo “Mind Up”, destinado ao primeiro ciclo do Agrupamento de Escolas da Marinha Grande. São mais de 500 os alunos que beneficiam do programa que se divide em dois: se por lado há 15 sessões durante 15 semanas, cujos temas vão variando (as aulas iniciais são dedicadas às bases da neurociência), por outro há práticas de meditação em plena sala de aula. “Os exercícios são à volta do som e da respiração, e são idealmente postos em prática três vezes por dia: de manhã, depois de almoço e ao final da tarde”, explica Fernando Emídio ao Observador. Os resultados de trazer a atenção dos mais novos para o “aqui e agora” são palavras também repetidas por Dulce Gonçalves: redução significativa da impulsividade, dentro e fora da sala de aula, e menos ansiedade nos testes. “Há essa capacidade de manter a atenção sustentada durante mais tempo e menos ansiedade quando se faz isto antes dos testes.”

O projeto “O Pequeno Buda”, que o criador Tomás de Mello Breyner diz ser, por enquanto, o único 100% nacional (os outros dois derivam de conceitos existentes além-fronteiras), também começou em 2015, o que ajuda a provar que este é um “movimento”, se assim o pudermos chamar, particularmente recente. A ideia foi implementada numa primeira escola e, um ano depois, outras 19 se seguiram, a maior parte delas privadas e situadas em Lisboa, embora já existam parcerias no Porto e no Algarve. “Trabalhamos com a Associação de Escolas João de Deus, que é semi-privada, e estamos agora a trabalhar com o município de Coruche”, explica ao Observar Tomás de Mello Breyner. O homem que começou por estudar gestão de marketing viu a sua vida mudar quando foi diagnosticado com síndrome de Ménière (doença incurável que afeta os ouvidos, sendo que um dos sintomas passa pela perda de audição). O caminho para a aceitação do que era inevitável passou pelo ioga e, mais tarde e de forma espontânea, pela… meditação.

“O Pequeno Buda” funciona em três passos. O primeiro consiste na formação dos professores, para que estes estejam capacitados a fazer exercícios de meditação na sala de aula, e o segundo no facto de ser Tomás e a própria equipa a iniciar as técnicas de meditação entre os mais novos. “Depois, passado um determinado tempo, fazemos visitas. No fundo, é uma espécie de controlo de qualidade”, diz, referindo-se à última etapa. A máxima, garante o criador, é tirar um pouco o pé do acelerador e deixar que os Budas em formato mini sintam o “poder do silêncio, da respiração e da paz”.

Os benefícios e os principais desafios da meditação

Segundo alguns estudos, tal como se lê no livro “Filosofar e Meditar Com as Crianças” (editora Arena), a capacidade de concentração das crianças não vai além dos oito segundos — para muitos pais, arriscamo-nos a dizer, talvez não sejam precisas quaisquer conclusões científicas para atestar a ideia, basta vê-los correr pela casa em resposta ao “vamos fazer os TPC”. Para Rosário Carmona e Costa, que já antes falou ao Observador sobre o perigo das novas tecnologias, a meditação (ou as práticas a ela associadas) pode ser uma resposta à contínua exposição dos mais novos aos muitos estímulos existentes. “A meditação faz com que o nosso pensamento acalme e nós só aprendemos quando estamos calmos e disponíveis. Não só na escola, mas também ao nível do comportamento e no regular das emoções”, explica a psicóloga clínica.

Miúdos com défice de atenção ou que sofram de ansiedade podem, na opinião de Rosário Carmona, beneficiar deste tipo de práticas, até porque uma criança que esteja habituada a parar consegue criar mais facilmente tolerância à frustração, além de ser capaz de se autoregular melhor. “Ganhos secundários passam pela maior empatia e menor agressividade”, continua a também autora do livro “iAgora”.

Investigações feitas lá fora sugerem o mesmo. Num artigo do The New York Times, datado de maio de 2016, dão-se conta de pelo menos três estudos com conclusões semelhantes. A título de exemplo, um deles, de 2015, focou-se em alunos do quarto e quinto ano que, findo um programa de meditação de quatro meses, revelaram melhorias ao nível das funções executivas — controlo cognitivo e flexibilidade cognitiva –, além dos significativamente melhores resultados a matemática.

Apesar dos benefícios apontados — que, em última análise, consistem na redução dos níveis de stress — é difícil implementar hábitos de meditação entre a família. Não é só uma questão de logística do dia-a-dia, com os pais a não saberem como e quando começar a meditar, mas em causa está também a falta de informação. “Muitas vezes está associada a uma coisa mais esotérica. Há a ideia de que a meditação precisa de tempo e de espaço”, acrescenta Rosário Carmona. João Paula, professor de mindfulness, concorda. “Há muita ignorância”, atira. “Há quem ache que vamos levitar.” O objetivo de quem dá aulas de mindfulness não passa por criar o hábito da meditação diária, explica. A ideia é simplesmente dotar os alunos de uma ferramenta para a vida.

Um dos principais argumentos a favor da meditação é o facto de miúdos e graúdos viverem num mundo cada vez mais digital, onde há um excesso de informação de tal ordem que as crianças perdem a capacidade de desfrutar do presente. Se, de facto, existem estudos que sugerem que uma criança tem uns escassos oito segundos de concentração, há outros que defendem que, por dia e em média, existem 80.000 pensamentos a entrar e a sair da nossa cabeça como se esta fosse uma autoestrada concorrida. A meditação surge, neste contexto, como um kit de primeiros socorros, mas é preciso assegurar que, segundo o livro “O Pequeno Buda”, algumas regras sejam cumpridas:

  • quanto mais longa for a meditação, mais calma ficará a nossa mente;
  • apenas um praticante pode ensinar uma criança a meditar;
  • uma prática de meditação para uma criança de 5 anos não é a mesma para uma de 12;
  • é preciso distinguir o objetivo da meditação: o “relaxamento”, que está relacionado com a capacidade de induzirmos na criança um aumento dos níveis de tranquilidade e bem-estar, destina-se a praticantes mais novos, enquanto o “aumento da capacidade de foco”, que assenta na concentração e atenção, destina-se aos mais velhos.

Depois da meditação, a filosofia?

Frédéric Lenoir já deu workshops filosóficos a centenas de crianças em todo o mundo francófono, de Paris a Montreal, no Canadá, passando por Genebra, na Suíça, e Guadalupe, nas Caraíbas. A aventura levou-o a escrever o livro “Filosofar e Meditar com as crianças”, recentemente publicado em português pela editora Arena. Nele escreve que as crianças têm “a extraordinária capacidade de questionar o mundo, de se interrogarem, de se maravilharem, de confrontarem os seus raciocínios, em suma, de se entregarem à filosofia”. É com base nos workshops que lecionou em diferentes escolas, e seus resultados, que Lenoir defende que a aprendizagem da filosofia deveria começar logo na escola primária, ao invés de arrancar no ensino secundário.

Considerando as crianças do ensino pré-escolar, é preciso ter em conta que estas não deverão ser capazes de desenvolver verdadeiras argumentações logo nas primeiras sessões, mas a evolução tende a ser progressiva com o tempo. A filosofia, e os métodos que dela derivam, têm como principal objetivo permitir que a criança desenvolva o seu pensamento pessoal e aprenda a discutir com terceiros.

“A outra vantagem dos ateliers de filosofia no ensino pré-escolar é permitir que as crianças aprendam a escutar-se e a trocar pontos de vista do mundo construtivo. Quando animei um primeiro atelier de filosofia em Genebra, a escola La Découverte, reparei que as crianças do ensino pré-escolar que já praticavam este tipo de discussão com a sua educadora tinham as regras bem interiorizadas: cada uma dá a sua opinião livremente, escuta as outras e exprime o seu acordo ou o seu desacordo”, escreve Frédéric Lenoir.

De referir que os ateliers do autor começavam sempre com uma pequena sessão de exercícios associados à meditação: “Ao fim de duas ou três sessões na aula, a maioria dos alunos continuou espontaneamente a praticar meditação em casa, muitas vezes para se acalmarem quando se sentiam dominados por uma emoção, como a cólera, por exemplo”. A ideia de escrever o livro veio, então, da necessidade de partilhar com pais e professores as “virtudes da meditação e dos debates filosóficos para as crianças”.

O livro em causa é feito, na sua maioria, com relatos de crianças e estas são algumas das suas conclusões sobre a prática da meditação:

  • Violette (9 anos): “Serve para acalmar a minha raiva quando vou ralhar com a minha irmã mais nova”;
  • Castille (9 anos): “Faz-me esquecer todas as coisas que me enervam, que me stressam”;
  • Clarrise (10 anos): “A mim, ajuda-me quando estou furiosa. Faço isso, e ajuda-me a já não fazer movimentos bruscos”;
  • Édouard (9 anos): “A mim, ajuda-me a adormecer, porque, na verdade, adormeço a fazer meditação”;
  • Hector (9 anos): “Às vezes, quando estou a fazer revisões e penso noutra coisa ao mesmo tempo, bem, isto ajuda-me a acalmar-me e a concentrar-me”.

mais imagens no link:

http://observador.pt/especiais/ohmm-e-se-as-criancas-meditassem-na-escola/

Dos afrodescendentes espera-se que não passem “da escolaridade obrigatória”

Outubro 3, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , ,

Texto do https://www.publico.pt/ de 9 de setembro de 2017.

Muito da tónica das conclusões do estudo da socióloga tem sido colocada no racismo institucional Miguel Feraso Cabral

Uma sala de aula com filas atrás para os negros e à frente para os brancos. Uma professora com dificuldade em acreditar que a aluna merecia mesmo 18. “Obviamente que somos muito mais analisados, avaliados e escrutinados”

Joana Gorjão Henriques

Em São Domingos de Rana, na linha de Cascais, fica o bairro das Faceiras, construído no início dos anos 1980 para acolher população retornada das ex-colónias e famílias de origem cabo-verdiana.

Neste conjunto de prefabricados, as crianças brincavam na rua. Cristina Roldão, 37 anos, era uma delas. Também a socióloga, à medida que ia avançando no percurso, se lembra de questionar sobre o porquê de alguns dos mais inteligentes amigos irem ficando para trás. A investigação académica que desenvolve acaba por ir ao encontro dessa inquietação. Será que hoje continua a ser assim? Na tese de doutoramento centrou-se nos jovens de origem africana de contextos desfavorecidos que chegam ao ensino superior. “É preciso muita coisa confluir, e em várias fases da vida.” Não se espere “o jovem resiliente que ‘vem desde o início’ com o sonho de chegar à faculdade”.

É o seu caso: foi trabalhadora-estudante e “não era evidente que ia para a universidade”, conta. Mas candidatou-se. Quando aos 19 anos o seu nome apareceu nas pautas de entrada na faculdade, em Sociologia e Planeamento, no ISCTE, “andou meses em estado de graça”.

Ao atravessar a rua para ir à escola primária, José Semedo Fernandes ficava de costas para Santa Filomena, na Amadora, onde cresceu. Hoje, aquele bairro de construção informal já não existe. Nem a escola. Mas perdura a memória da sala de aula: “Havia uma fila de portugueses, outra fila vazia a separar, e nós (negros) começávamos a partir da terceira fila. Os professores davam aulas para os alunos da frente.”

Na sala e no recreio, a maioria das crianças era do bairro, habitado por cabo-verdianos. Quanto mais avançava na escolaridade, menos colegas negros tinha: “Parece que há uma pressão que nos faz sentir não pertencer àquele mundo.”

José Semedo Fernandes, hoje com 38 anos, começou a sentir a segregação “logo na primária”: “Quiseram mostrar que o meu lugar era lá atrás. A mim estava reservada a construção, e não precisava de me esforçar muito.”

Ao entrar na faculdade, Cristina Roldão sentiu que tinha finalmente encontrado um espaço de discussão sobre temas em que há muito a interpelavam. Na altura, falava-se de desigualdades ligadas às migrações. Isso fazia sentido para a geração dos seus pais, mas não para a sua, nem para a da irmã, 12 anos mais nova, ambas nascidas em Portugal. “Porque sou daqui, sou negra.”

Pelo caminho, conheceu académicos e pensadores que reconheciam as desigualdades e a exclusão de “filhos de imigrantes”, mas quando chegava o tema do racismo “ninguém queria falar” dele.

Isto é, explicava-se muitas vezes que “há estruturas sociais que operam de forma a segmentar e a polarizar a sociedade, que há questões de classe, mas que se os negros tivessem capacidade económica, [as desigualdades] não existiam”. Durante um período, Cristina Roldão “quis acreditar nisso”.

No entanto, olhava à volta e era a única aluna negra da turma na universidade nascida em Portugal. Nunca teve professores negros. Nunca lhe foram referenciados sociólogos negros para estudar. “Dentro da faculdade, as pessoas com quem tinha experiência mais próxima eram as senhoras da limpeza.”

Já um pouco mais velho, os amigos da escola não iam a casa de José Semedo porque tinham medo do bairro, e raramente era convidado a ir a casa deles. Devia ter à volta de 12 anos quando um colega o escondeu no armário do quarto até o pai sair. “Porque dizia que o pai era racista e não queria que convivesse com africanos.”

Não era novidade. Um dos episódios que o marcaram foi uma criança na rua a apontar para ele: “Olha o macaco.”

A memória de discriminações de Cristina Roldão é antiga. Na creche, se havia piolhos, as primeiras cabeças a serem inspeccionadas eram as dos miúdos negros do bairro; nas peças de teatro, ficava com os papéis de rocha, de árvore ou masculinos; e, por ser boa aluna, havia desconfiança.

Mais velha, sentiu por vezes que queriam colocá-la “na posição de negro especial”: alguém que se torna “a prova de que é possível existirem negros que têm boas notas e que, quando se portam bem”, se transformam num “‘caso’ para mostrar que a escola também está aberta”, analisa.

Na escola, na vida fora do bairro, “a partir do 5.º ano”, o papel de José Semedo foi desmistificar o que é o “outro”. Não sofria de bullying porque encontrou mecanismos de defesa, mas também não era aquele aluno que se escolhia para um trabalho de grupo.

Quando escolheu Direito, fê-lo porque desde muito cedo percebeu as dificuldades dos negros em defenderem-se: “Havia abusos e não tínhamos voz nem mecanismos para nos proteger.”

Na cerimónia de entrega da cédula pela Ordem de Advogados, ele e outro jovem foram os únicos negros em centenas.

Num colégio também acontece

Durante os oito anos em que esteve no Planalto, em Lisboa, um colégio católico só para rapazes, William Fernandes, 25 anos, conviveu com uns quatro alunos negros.

Pouco tempo depois de entrar no colégio estava na fila do refeitório e um aluno mais velho quis passar à sua frente. Começou a chamar-lhe “preto” e a insultar a mãe. “Senti que tinha de me defender e que não ia aceitar esse tipo de comportamento. Acabei por metê-lo no chão e andámos um bocado à pancada. Chorei, estava tão nervoso.”

A direcção da escola não lhe aplicou castigo. William também não se lembra se alguém condenou o colega racista. O resto do percurso escolar fez-se sem outros incidentes violentos, mas “havia aquelas bocas”, e alunos mais novos que lhe chamavam “preto, preto, preto”. “Aprendi a lidar com isso, ignorava porque eram crianças e os pais e professores é que deviam saber educá-los.”

Ouviu anedotas racistas, ouviu bocas, ouviu colegas a dizerem que nunca iriam namorar com uma mulher negra. Um professor começou a mandá-lo sistematicamente para fora da sala. “Na altura não sabia bem o que era racismo. Senti que ele não tinha paciência. Não percebia.” Lembra-se de ir defender o irmão mais novo, no mesmo colégio, de situações em que lhe chamavam “preto”.

O ponto de interrogação desde o infantário

Não estudou num colégio como o Planalto, estudou em Alverca, na zona de Vila Franca de Xira: a historiadora Joacine Katar Moreira, a terminar o doutoramento no ISCTE, sempre teve bons resultados escolares, mas nem por isso se livrou de preconceitos. Por exemplo, lembra-se de no liceu ter tido 18 valores num teste de História e, na hora de lhe dar a nota, a professora quis esperar pelo teste seguinte. “Ou seja, precisava de comprovar se o 18 era efectivamente meu. Como era uma negra, era preciso verificar. Obviamente que somos muito mais analisados, avaliados e escrutinados. Há uma interrogação em relação às nossas capacidades e potencialidades desde o infantário.”

A interrogação número um é: “De onde és?” Isto é uma pergunta que os negros em Portugal passam “a sua existência a responder”, comenta. Estarem a ser confrontados com este “‘de onde és?’ é racismo, é negação do outro enquanto indivíduo com as mesmas possibilidades”, explica. “Quando te consideram estrangeiro, consideram que não estás ao nível de usufruir dos direitos e das hipóteses que os nacionais têm.”

É, de facto, na educação que há um racismo institucional mais estruturante, defende Joacine Moreira, uma das vozes que têm reflectido sobre racismo em Portugal. “A expectativa que se deposita nos afrodescendentes é a da escolaridade mínima obrigatória.”

Desde 2015 que Cristina Roldão participou em mais de 30 conferências internacionais e nacionais, debates não académicos, no centro e na periferia de Lisboa, para falar sobre os afrodescendentes no sistema educativo. Os dados que analisou mostram que 80% dos alunos com nacionalidade de um dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) seguem as vias vocacionais no ensino secundário, o dobro dos portugueses (ver texto ao lado).

Muita da tónica das suas conclusões tem sido colocada no racismo institucional. “Quando um professor tem baixas expectativas sobre um aluno, isso tende a ser incorporado por ele, que, por sua vez, ajusta o seu nível de desempenho e de rendimento escolar às expectativas do professor — é o amplamente conhecido ‘Efeito Pigmaleão’ ou a profecia que se auto-realiza”, explica. “Não está em causa a relação entre duas pessoas, mas entre um professor e um aluno, no seu papel institucional: aquele professor tem o poder, que lhe é atribuído pelo Estado, de condicionar o futuro” do aluno.

Cristina Roldão sugere ainda olhar-se para o racismo institucional na educação como resultado da combinação de três factores: políticas públicas, estratégias de recrutamento das escolas e estratégias de procura escolar das famílias. “Quando se decide que determinadas populações serão realojadas nos confins de um território, criam-se nesse espaço escolas segregadas que vão receber quase em exclusivo as crianças e os jovens desses bairros”, descreve. “As famílias de classe média, por sua vez, fugirão dessas escolas, potenciando ainda mais a segregação dos primeiros.”

No fundo, “mesmo sem existir uma directiva legal que promova a segregação étnico-racial”, a forma como a escola funciona contribui para a reprodução das desigualdades, analisa. “Se em Portugal não temos tanta consciência disso, em parte é porque existe uma política de não recolha de dados étnico-raciais. Porque é que o Estado, que tem a obrigação constitucional de promover a igualdade e a não discriminação, não tem instrumentos capazes de avaliar se esses princípios estão a ser cumpridos?” A socióloga defende “uma mudança de paradigma de combate às desigualdades”, feita em várias frentes, criando quotas de raça, género, classe. “O racismo é uma questão estrutural, ultrapassa a intencionalidade dos indivíduos.”

Isto não está estudado em profundidade em Portugal, mas recentemente, quando Cristina Roldão se candidatou a uma bolsa de pós-doutoramento da Fundação para a Ciência e Tecnologia com um projecto de investigação sobre a segregação de afrodescendentes no ensino, justificaram a recusa: “Não era original.”

Ler textos complementares

Há uma geração a ser encaminhada para as vias vocacionais

Com que direito se apagam as crianças não-brancas dos manuais?

“A presença de negros na academia é nula” 

 

 

 

 

Como reagir se o seu filho disser: “Não quero ir à escola”

Setembro 22, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: ,

Texto do site Mundo dos Miúdos de 11 de setembro de 2017.

A recusa em ir à escola é entendida na maioria das vezes como um ato momentâneo de preguiça e na maioria dos casos não passa disso mesmo. Mas a frase “não quero ir à escola” pode esconder um pedido de ajuda para o qual os pais devem estar atentos.Antes de pensar castigar, ou obrigar, tente perceber o que leva o seu filho a acordar sem vontade de ir às aulas. É normal que uma vez ou outra uma criança mostre vontade de ficar em casa, muitas vezes, na expectativa de ficar mais tempo com os pais. Mas se a recusa se repete é preciso ler para lá dos sinais.

AS DESCULPAS

“Doí-me a cabeça”, “doí-me a barriga”, são desculpas a que os mais pequenos recorrem com frequência quando não querem ir à escola. Por vezes o mal estar físico tem os mesmos sintomas que são visíveis pelos pais como febre ou vómitos, mas que não encontram uma justificação médica. São os chamados sintomas psicossomáticos.

Uma reação do corpo a problemas que podem ser de natureza psicológica ou emocional. É importante perceber que o seu filho pode não estar a mentir quando se queixa de uma dor de barriga para a qual o médico não encontra resposta. A criança pode ter dificuldade em expôr e até compreender o que sente. A dor é a porta que o corpo encontra para pedir ajuda.

RAZÕES PARA NÃO QUERER IR À ESCOLA

São vários os motivos que podem levar uma criança a rejeitar a escola de um dia para o outro. Tente conversar com o seu filho perguntar-lhe o que tem de melhor e de pior na escola. Esteja atento aos sinais.

Bullying: Há crianças que recusam levar determinadas roupas ou objetos para a escola, outras que acabam por admitir que “os meninos são maus”. São por vezes sinais de que são vítimas de agressões físicas ou psicológicas, o chamado bullying. Se for esse o caso dê confiança ao seu filho. Mostre-lhe que não está sozinho e que juntos vão resolver o problema. Tente identificar quem são os agressores e marque uma reunião com o professor ou o diretor de turma. Sugira também uma conversa em conjunto com os pais dos meninos responsáveis pelo bullying e tentem em conjunto encontrar uma solução.

Dificuldades de aprendizagem e/ou atenção: Uma chamada para ir ao quadro ou para ler um texto em voz alta, para algumas crianças não passa de um desafio mas para outras pode ser um enorme fator de ansiedade. O medo de cair no ridículo, de ser gozado pelos restantes, é habitual entre os mais pequenos, sobretudo quando existe uma dificuldade de aprendizagem de forma geral ou em determinadas matérias. É importante estar atento, falar com o seu filho ao final de cada dia. Se ele diz que “a escola é muito difícil”, veja para lá do óbvio. Talvez sinta vontade de dizer que tem de trabalhar mais porque a vida é dura e exige esforço. Mas o caminho deve ser outro. Pergunte-lhe que matérias acha mais interessantes na escola e em quais tem mais dificuldades. Elogie as capacidades que revela e mostre que o irá ajudar a superar os temas mais difíceis. Poderá também recorrer à sua experiência pessoal para lhe dar alguns exemplos de como superou determinados problemas.

Medos: “Não quero ir à escola, pode querer dizer “quero ficar em casa”. Na prática parece dar no mesmo, mas não é. Por vezes o problema está no seio da família e não no ambiente escolar. Há crianças que, por diversas razões, alimentam uma dependência pelo pai, ou a mãe e sentem receio sempre que se afastam. Acontece, por vezes, quando há uma perda ou um distanciamento. Em caso de morte, por exemplo, ou de divórcio. Se o seu filho perdeu a avó, ou o avô é natural que se questione que pode um dia perder os pais. Um receio que se pode traduzir em ansiedade e medo de sair de casa, de se afastar dos que mais gosta. Falamos de pessoas, mas pode acontecer também quando há a perda de um animal de estimação. Uma vez mais o diálogo é essencial para compreender e ajudar o seu filho. Os motivos que podem levar uma criança a rejeitar a escola são muitos e podem ocorrer em simultâneo. A boa notícia é que, na maioria das vezes, o problema é passageiro. Esteja atento. No final de cada dia, conversem, faça perguntas. O que aprendeu na escola? Que disciplinas gostou mais? Será que sentiu dificuldades nalguma matéria? E os amigos? Quem são? A que brincaram nos intervalos? Não desespere e, acima de tudo, não castigue antes de saber a real razão do problema. A criança precisa de sentir que é entendida. Tente a via do diálogo, reforce a importância dos estudos para a vida futura, mas realce também o lado mais lúdico da escola. E já agora, avalie se o seu filho dorme horas suficientes. Será que não tem uma agenda demasiado preenchida com atividades escolares e extra-escolares. Por vezes, algum cansaço pode ser a resposta que procura.

Lembre-se, poderá não acertar na melhor estratégia à primeira, tente uma vez mais, mas não hesite em procurar ajuda especializada, de um psicólogo, por exemplo, se entender que o problema persiste.

Fonte: SEI – Centro de Desenvolvimento e Aprendizagem

 

9 dicas para os professores escolherem recursos educacionais digitais

Setembro 15, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Recursos educativos | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

texto da http://blogue.rbe.mec.pt/ de 29 de agosto de 2017.

in Porvir

A tecnologia permite o acesso a uma infinidade de recursos que podem ser usados no processo de ensino e aprendizagem. Para isso é preciso que os professores tenham a competência para selecionar os conteúdos e ferramentas mais relevantes para os seus alunos. Eles devem estar alinhados com os objetivos de aprendizagem previstos no currículo, ter consistência e fidedignidade, além de serem simples e intuitivos.

Levando em conta estes parâmetros, elencam-se 9 fatores que devem ser levados em conta ao longo do processo de seleção:

1) O conteúdo possui alinhamento com o currículo?

Aqui o professor precisa definir previamente o conteúdo pedagógico para o qual necessita dos recursos e delimitar os objetivos de aprendizagem que deseja alcançar. Feito isso, ele deve analisar se o recurso responde claramente aos objetivos, se está adequado ao público-alvo, se é relevante, preciso e confiável. Por fim, é preciso verificar se as atividades fazem sentido para os objetivos traçados.

2) O conteúdo é de qualidade e adequado ao propósito?

Para responder a essa questão, o professor deve verificar se o conteúdo é central e relevante dentro da experiência de aprendizagem. Objetos como imagens, áudio e vídeos devem ser adequados ao público e ao contexto de uso. Eles também devem ser de qualidade gráfica e sonora que permitam fácil entendimento nas diferentes plataformas. O documento do CIEB alerta, ainda, que devem ser evitados recursos com conteúdos com parcialidade política, religiosa ou étnica, preconceitos, material ofensivo ou omissões.

3) Possibilita métodos pedagógicos inovadores, promovendo engajamento e facilitando a aprendizagem?

Um dos benefícios dos conteúdos digitais é a grande variedade de tipos (texto, áudio, vídeo, imagens, páginas de internet interativas, aplicativos e jogos), que oferecem múltiplas oportunidades de escolha para aprender. O professor é quem deve planear a melhor forma de aproveitar essa diversidade, baseado no perfil dos alunos. Isso pode acontecer por meio de métodos como ensino híbrido, sala de aula invertida, ensino adaptativo, aprendizagem através de desafios, projetos, aprendizagem personalizada, dentre outros. Na seção glossário, do Porvir, encontra a definição de cada uma dessas estratégias.

4) Possui formas efetivas de avaliar a aprendizagem?

Um recurso educacional deve mostrar se o aluno conseguiu ou não alcançar os objetivos de aprendizagem propostos. Isso pode ser feito através de pequenas atividades incorporadas em diferentes etapas, de uma avaliação informal no final, de uma autoavaliação ou através de atividades em pares e em grupos. Também é possível fazer uma avaliação formal, que mede o nível de desenvolvimento alcançado pelo aluno durante e/ou após o uso do recurso em comparação ao seu conhecimento prévio.

5) É fácil de usar?

Um bom recurso não deve necessitar manuais ou orientações para ser usado. Além disso, o tempo que os alunos precisam se dedicar para entender como ele funciona não pode ser maior do que aquele requerido para aprender o conteúdo pedagógico. Um recurso com boa usabilidade tem imagens e ícones que seguem convenções. Ele deve funcionar de maneira consistente em diferentes dispositivos e ter design agradável.

6) Funciona com os sistemas disponíveis na sua rede/escola?

É indispensável que o professor conheça os sistemas da sua rede ou escola, principalmente o Ambiente Virtual de Aprendizagem (caso exista), porque tanto o uso do recurso quanto o acesso aos resultados das atividades depende dessa integração.

7) A infraestrutura disponível na sua rede/escola é suficiente para o uso do recurso?

É importante que o professor conheça as tecnologias presentes na sua rede/escola, saiba quais são as mais usadas pelos alunos e verifique se os requisitos mínimos do recurso, ou tecnologias suportadas por ele, têm resposta. Entre outros fatores, deve ter em conta o seguintea: o tipo de dispositivo (computador, tablet ou smartphone); velocidade da ligação com a internet da escola e dos alunos; sistema operativo (iOS, Android, Windows, MAC…); navegador (Internet Explorer, Chrome, Firefox…); disponibilidade de softwares (Word, Excel…); e tamanhos de écran (resolução). No caso de plataformas que funcionam em linha, o educador ainda pode verificar se também existe possibilidade de uso off-line, se a ligação da escola não for suficiente. Também é importante verificar as garantias de segurança e políticas de privacidade relativas aos dados dos utilizadores e se elas não violam os dados e a privacidade dos alunos.

8) Possui funcionalidades para inclusão e acessibilidade?

Aqui o professor deve verificar se o recurso possui funcionalidades que respondem ao uso de alunos com deficiência. As necessidades podem variar, mas pode-se destacar características como: interfaces simples, fáceis de usar, com possibilidade de adaptar o tamanho das fontes, cores de letras e fundo de tela, legendas ou áudio opcional de todo o conteúdo, incluindo descrição de imagens, além de guia de uso para alunos.

9) Procure referência e partilhe

O professor deve procurar referências sobre a reputação do autor, da instituição ou empresa que fornece o recurso, pois elas podem funcionar como um indicador importante de qualidade. Caso não haja referências, será necessário procurar outros recursos do mesmo autor, instituição ou empresa. Ele pode conversar com outros professores que já utilizaram – isso ajuda a entender os principais pontos fortes e fracos do recurso e do fornecedor.

Adaptado do português do Brasil.

 

 

Guia Europeu para as Escolas: mantenha-se ligado à escola

Setembro 12, 2017 às 6:00 am | Publicado em Recursos educativos | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

mais informações no link:

http://dge.mec.pt/noticias/guia-europeu-para-escolas-mantenha-se-ligado-escola

A Escola promovendo hábitos alimentares saudáveis

Setembro 10, 2017 às 1:00 pm | Publicado em Livros, Recursos educativos | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , ,

descarregar o manual no link:

http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/horta.pdf

Página seguinte »


Entries e comentários feeds.