A filosofia ajuda as crianças a pensar e a ser argumentativas

Dezembro 9, 2017 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 16 de novembro de 2017.

No Dia Internacional da Filosofia o PÚBLICO foi saber como evoluiram as aulas de Filosofia para Crianças.

Bárbara Wong

A aula começa com uma história que a professora Joana Marques conta. É assim que os meninos do Colégio do Sagrado Coração de Maria, em Lisboa, começam as suas aulas de Filosofia para Crianças do 1.º ao 4.º ano. A partir dali conversam durante 45 minutos sobre a verdade, a mentira, a liberdade ou até a morte.

O projecto começou há nove anos e os primeiros alunos já chegaram ao secundário, onde a Filosofia é disciplina obrigatória. A docente tem a certeza de que estes estudantes têm mais ferramentas para pensar e argumentar do que os que não andaram no 1.º ciclo a debater o porquê das coisas. Esta quinta-feira é o Dia Internacional da Filosofia.

A Filosofia para Crianças e Jovens (FPCJ), do pré-escolar ao 3.º ciclo, começou timidamente – o Colégio Internacional de Vilamoura (CIV) faz parte dos pioneiros e dá a oportunidade aos seus alunos de filosofar desde 1997, logo a partir dos quatro anos. “Hoje, já com 20 anos de prática, continuamos a apostar nesta área, articulando-a com a arte, as ciências e a literatura, por exemplo”, revela Cidália Ferreira Bicho, directora do CIV.

Actualmente, esta é uma actividade que chegou ao ensino público através de projectos, de actividades de enriquecimento curricular (AEC) ou como disciplina de oferta de escola. Os estabelecimentos de ensino ganharam autonomia e Eugénio Oliveira, presidente da Associação Portuguesa de Ética e Filosofia Prática, responsável pela formação de professores e educadores de infância, refere que existirão cerca de 100 agrupamentos de escolas com esta alternativa.

Os dados do Ministério da Educação referem apenas 11 agrupamentos com a Filosofia em AEC, mas o professor-formador contesta-os: “Se for uma oferta complementar, o ministério não consegue contabilizar.”

“Fazer as coisas de outra maneira”

E por que é importante a filosofia desde cedo? Cidália Ferreira Bicho, directora do CIV, responde que numa escola com meninos de várias nacionalidades é importante “ver o mundo com os olhos dos outros”. “As crianças ouvem melhor, argumentam, sabem falar sem recorrer a um papel. Isto são competências transversais que se adquirem e que ajudam nas outras disciplinas”, acrescenta Eugénio Oliveira. “Os jovens que chegam ao secundário e passaram pela FPCJ são mais activos, menos reservados, mais participativos na sociedade, organizam-se, criam projectos”, avalia Jorge Humberto Dias, professor universitário. Joana Marques sublinha: “Não é só o aluno que se sabe expressar bem, mas que quer dizer ao mundo o que pensa e que defende que se podem fazer as coisas de outra maneira.”

A FPCJ vem também ajudar ao diálogo entre pais e filhos, acredita Joana Marques. No início, os encarregados de educação achavam estranha esta oferta da escola, mas depois “a reacção foi animadora”. Os pais contam que os filhos levam perguntas para a casa, para debater e “isso é entusiasmante”, considera a professora.

“Há interesse dos pais que os filhos sejam mais autónomos e a FPCJ dá-lhes instrumentos cognitivos e reflexivos, potenciando a criança a pensar”, complementa Jorge Humberto Dias.

Eugénio Oliveira não esconde que a FPCJ veio também ajudar a combater o desemprego dos professores desta disciplina. No entanto, salvaguarda, chegam à formação educadores de infância e professores de 1.º ciclo. Isabel Bernardino, vice-presidente da Associação de Professores de Filosofia, considera que não é preciso ser da área para trabalhar com os mais novos. “Eventualmente uma pessoa que não é da filosofia pode ter mais dificuldade nos conceitos filosóficos, mas se aprender e desenvolver as competências, o espírito crítico e o argumentativo, qualquer pessoa poderá fazê-lo”, conclui.

 

 

 

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Aprender a programar antes de atar os sapatos

Dezembro 7, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Maribel Miranda é a investigadora responsável pelo projecto que é financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia e que já chegou a mais de 300 crianças portuguesas Nuno Ferreira Santos

Notícia do  https://www.publico.pt/ de 23 de novembro de 2017.

Em Portugal, o robô DOC já ensina crianças com três anos a programar. Introduzir a programação computacional cedo tornou-se uma mais-valia que a Comissão Europeia define como a “habilidade do século XXI”.

Karla Pequenino

A partir dos três anos já se aprende a programar e os robôs ajudam. Em Portugal, o DOC — um robô humanóide, com olhos azuis luminosos, menos de meio metro, e uma voz de desenho animado — é a mais recente adição de vários jardins-de-infância que participam na iniciativa Kids Media Lab. Desde 2016, que o laboratório móvel criado por uma investigadora da Universidade do Minho tenta descobrir como é que as crianças podem aprender programação computacional.

“Levamos robôs e tablets para jardins-de-infância para ver como é que as crianças desenvolvem o seu raciocínio quando usam as tecnologias”, explica ao PÚBLICO Maribel Miranda, a investigadora responsável pelo projecto que é financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia e já chegou a mais de 300 crianças portuguesas. “Estamos a introduzir conceitos básicos. Aqui programação é a construção de uma sequência de ideias, e a componente lúdica é essencial.”

Com o DOC, transforma-se tudo num jogo. O robô, desenvolvido pela marca de brinquedos Clementoni, pede às crianças para o levar até pontos específicos num mapa colorido. Depois, para o fazer deslizar até ao sítio certo, é preciso programar instruções através de uma sequência específica de teclas na “cabeça” do aparelho.

A Comissão Europeia define a programação computacional como a “competência do século XXI”. Introduzi-la cedo tornou-se uma mais-valia, e este ano, a Semana Europeia da Robótica, que termina nesta quinta-feira, incluiu várias sessões para programar robôs destinadas a crianças. Há dois anos que o Governo português também apoia um projecto-piloto de Iniciação à Programação (que já chegou a mais de 44 mil crianças), destinado a alunos do 1.º ciclo.

O laboratório de Maribel quer mostrar que se pode começar mais cedo. A ideia nasceu em 2014 com o lançamento do ScratchJr, nos EUA. A aplicação desenvolvida por investigadores do MIT foi criada para ensinar crianças a programar histórias interactivas num tablet muito antes de aprenderem a ler e a escrever. “Quis trazer logo este conceito para Portugal, mas soube que precisava de um projecto de investigação antes de os tentar implementar em massa”, diz Maribel Miranda. “Quero encontrar a melhor forma de o introduzir no pré-escolar. Não é só colocar robôs e tablets na escola, é preparar os professores e criar actividades que mantenham o interesse.”

Há vozes críticas. O autor e psicólogo norte-americano, Jim Taylor, é um dos profissionais contra as aulas de programação precoces. “Não há razão nenhuma para as crianças aprenderem a programar”, diz ao PÚBLICO.

“Nesta idade tem pouco a ver com programação. É só uma desculpa para passarem mais tempo em frente a ecrãs.”

Em Portugal, porém, as educadoras do Kids Media Lab defendem que a introdução aos tablets já não é feita nas escolas. “Muitas crianças já têm e usam estas ferramentas em casa, como brinquedos”, diz ao PÚBLICO, Margarida Moreira, uma educadora de Braga que participa no projecto de Maribel. “Trazê-los para o jardim-de-infância é uma forma de lhes dar uma finalidade educativa.” E até já há crianças que lhe dizem que querem ser “inventores” para “inventar robôs”, e pais que instalam jogos para aprender a programar nos tablets porque os filhos lhes querem ensinar.

“A sociedade já está rodeada de ecrãs”, frisa o pedagogo português Renato Paiva. “Basta ir ao supermercado para encontrá-los em todo o lado e ter crianças a interagir com eles. Nos jardins-de-infância, a inter­acção é moderada.” E prossegue: “Programar obriga as crianças a pensar porque o robô só faz as acções que a criança quer se for programado correctamente.” Se errarem não são criticadas, diz, apenas têm de tentar novamente.

O americano Jim Taylor admite que não há provas que aprender a programar cedo cause problemas. “A minha principal preocupação com tecnologia a mais, incluindo robótica e programação, é o custo de oportunidade. É tempo que não é passado a ler, brincar, fazer exercício e interagir com outras pessoas.”

Desenvolver a criatividade

O objectivo do Kids Media Lab não é substituir outras actividades. “Há muito a ideia de ‘ui, robôs e ecrãs nem pensar!’ mas permite-nos trabalhar tudo. Histórias, direcções, lógica… É uma forma fantástica de desenvolver a criatividade”, diz a educadora Margarida Moreira.

Muitas vezes, para ensinar o robô a dançar (e planear as instruções programadas na máquina), as crianças dançam primeiro. Para “contar histórias”, desenham mapas no chão por onde o robô tem de passar. Estão a programar algoritmos mas ainda não sabem.

A criadora do Kids Media Lab espera vir a conseguir apoio do Ministério da Educação para expandir o projecto a mais jardins-de-infância e garantir que continua no 1.º ciclo. “O pré-escolar tem sido o filho pobre da educação nas medidas de STEM [sigla internacional para a área de ciências, tecnologias, engenharia e matemática] do Governo. Não usufruem desse apoio”, diz Maribel.

No último ano, a parceria com a Clementoni veio ajudar. A empresa que desenvolve o DOC, oferece-o, sem custo, às escolas inseridas no projecto.

Outros robôs que a Maribel trouxe dos EUA e Inglaterra – entre eles uma abelha e um rato robótico que se programam do tablet – completam as sessões em que a investigadora participa, mas “são pouco acessíveis” para algumas instituições devido ao preço mais elevado.

Para a investigadora, a escola pública deveria oferecer a possibilidade de aprender a programar com tablets e brinquedos educativos às crianças que não os têm em casa por razões económicas. “Deve haver igualdade. Pelo menos, na escola.”

 

 

Afinal os adolescentes têm razão quando dizem que ninguém os percebe, diz esta neurocientista

Dezembro 5, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Blakemore é professora de Neurociências Cognitivas na UCL (University College London)

Notícia do http://observador.pt/ de 18 de novembro de 2017.

A sociedade não os entende: diaboliza e espera muito dos adolescentes, sem ter em conta que há comportamentos que fazem parte do desenvolvimento cerebral. Palavra de uma neurocientista britânica.

Encontramo-nos com Sarah-Jayne Blakemore numa manhã chuvosa de novembro. É no lobby do hotel que conversamos com ela sobre o quanto pressionamos e até subestimamos os adolescentes. Afinal, eles podem ter razão quando dizem que ninguém os compreende. Nada é ao acaso: Blakemore é professora de Neurociências Cognitivas na UCL (University College London) e há anos que se dedica ao estudo do desenvolvimento da cognição social e da tomada de decisões no cérebro do adolescente.

Ao Observador, fala abertamente sobre como a sociedade — pais e professores incluídos — esperam muitos dos adolescentes, uma vez que o desenvolvimento do cérebro, que continua bem depois da infância, ajuda a explicar muitos dos comportamentos associados a este período. A neurocientista, que esteve em Portugal a convite da Fundação Francisco Manuel dos Santos, afirma ainda que as escolas deviam adaptar-se à condição particular da adolescência e não o contrário.

“Até há pouco tempo as pessoas não compreendiam bem os adolescentes e até os culpavam, mas isto é apenas parte de um estágio de desenvolvimento natural, adaptativo e inevitável. É um pouco estranho que diabolizemos os adolescentes.”

Já o disse antes numa entrevista: os adolescentes terão alguma razão quando dizem que ninguém os entende porque têm, de facto, dificuldade em ver outras perspetivas que não a deles. É isso?
Sim. Interessa-me muito a forma como nós entendemos as mentes das outras pessoas e as interações sociais. Há muitos estudos de desenvolvimento psicológico que se debruçam sobre aquilo a que chamamos “teoria da mente” [“mentalizing” ou “theory of mind”, em inglês] nos primeiros anos de vida, mas há muito poucos estudos feitos depois da infância. Descobrimos um exercício que aborda a questão da perspetiva durante a adolescência, que nos obriga a ter em conta a perspetiva da outra pessoa de maneira a tomar a decisão correta; descobrimos que a habilidade de ter em conta a perspetiva do outro ainda está em desenvolvimento durante a adolescência. Mas o importante a dizer sobre isto é que até os adultos nos nossos estudos — e noutros estudos que usam este exercício — consideram este exercício muito difícil. Sim, são melhores do que os adolescentes, mas falham quase 50% das vezes. É difícil para nós, humanos, termos em conta a perspetivas dos outros. É surpreendentemente difícil.

Então não é uma questão de idade?
É uma questão de idade. Nós melhoramos com a idade, mas mesmo nos nossos 20-30 anos ainda não somos bons. Nós somos egocêntricos, a nossa perspetiva egocêntrica interfere.

Somos egocêntricos, mas não egoístas?
Não é uma questão de sermos egoístas. É vermos o mundo do nosso ponto de vista. É preciso um esforço para vermos as coisas pela perspetiva do outro.

Numa conferência TED referiu que os comportamentos da adolescência há muito que são retratados na história. Há quem pense que a adolescência é um fenómeno novo?
Sim, há quem pense. A palavra “adolescência”, que serve para descrever este grupo etário, foi usada pela primeira vez há cerca de 100 anos, nos Estados Unidos da América. Muitas culturas não têm nome para este período de desenvolvimento porque não o encaram como tal — as crianças passam, de repente, da infância para a fase adulta. Há expetativas sociais muito diferentes face a este grupo etário, pelo que há quem argumente que não existe adolescência, que é algo que nós, no ocidente, permitimos que as crianças tenham, como se fosse uma coisa que não é real. Nós defendemos que é real, que é um período único de desenvolvimento biológico, psicológico e social que podemos constatar através da história e de diferentes culturas — até o podemos constatar tendo em conta diferentes espécies. Os ratos, por exemplo, passam pela adolescência entre a puberdade e a maturidade sexual — são 20 ou 30 dias de adolescência, mas conseguimos ver comportamentos típicos naqueles dias.

Que tipo de comportamentos associados à adolescência podem ser explicados pelo desenvolvimento cerebral?
O cérebro desenvolve-se praticamente todo no período da adolescência, particularmente o córtex. É difícil de dizer como é que isso se associa especificamente ao comportamento, sobretudo porque é tudo correlacional. Todos estes estudos têm por base correlações. Vemos mudanças no comportamento e, ao mesmo tempo, mudanças no cérebro. Não sei o que é que causa o quê, na verdade. É o problema desta área de investigação, neurociência cognitiva, porque é tudo correlacional. Ainda não é possível dizer que determinada mudança no cérebro explica definitivamente determinado comportamento na adolescência, mas existe muita pesquisa feita que mostra mudanças correlacionais no cérebro durante exercícios que envolvem o ato de correr riscos e/ou pressão de pares, em que decisões são influenciadas ou tomadas na presença de amigos. Estas coisas mudam durante a adolescência.

A atividade do sistema límbico muda com a idade. O que descobrimos é que o sistema límbico está mais “desperto” a recompensas durante a adolescência, pelo que responde mais a esses estímulos, em particular a exercícios em que exista algum risco. Se estivermos a jogar por dinheiro, por exemplo, temos um nível mais elevado de atividade no sistema límbico — mais na adolescência do que na fase adulta. Isso pode ser uma explicação sobre o motivo por que os adolescentes gostam de correr riscos, uma vez que poderão estar a receber maiores sensações de recompensa. Ao mesmo tempo, o córtex pré-frontal, que inibe a tomada de decisões de risco e nos impede de fazer coisas consideradas inapropriadas ou arriscadas, ainda está em desenvolvimento, ainda não amadureceu. Esta é uma explicação que atualmente é controversa. É controversa por diversas razões mas, do meu ponto de vista, o motivo principal é que há grandes diferenças individuais em tudo. É difícil generalizar.

Há cerca de 20 anos, pensava-se que o cérebro só se desenvolvia nos primeiros anos de vida. Afinal, não é bem assim…
Até há 20 anos assumíamos que o cérebro parava de se desenvolver numa certa altura durante a infância. Foi isso que me ensinaram na universidade e era o que o meu manual de estudo dizia. Isso acontecia porque não tínhamos a tecnologia necessária para ver dentro do cérebro. Na verdade, não sabíamos nada sobre o desenvolvimento do cérebro humano. A ideia de que o cérebro parava de se desenvolver particularmente cedo era apenas uma suposição. Nos últimos 20 anos fomos capazes de scanear o cérebro humano através de MRI (imagem por ressonância magnética). Muitos grupos em todo o mundo utilizaram este método para, ao analisar cérebros de diferentes idades, perceber como é que este órgão se desenvolve em termos de estrutura e função. O que todos esses estudos mostram é que o cérebro humano não deixa de evoluir na infância, continua a fazê-lo em termos de estrutura e função durante a adolescência e até aos 20 anos (até aos 30 anos em algumas regiões do cérebro).

O que é que isto significa?
Acho que nos dá uma explicação adicional sobre o porquê deste período da vida, a adolescência, representar uma mudança de desenvolvimento tão grande, ao nível comportamental e psicológico. Os comportamentos que associamos à adolescência — como o ato de correr riscos, a pressão dos pares ou a impulsividade — existem desde sempre. Podemos encontrar exemplos desses comportamentos na Grécia antiga, através de Platão, sendo que até Shakespeare escreveu sobre isso. Existem desde sempre, na história. Esses comportamentos, a que chamamos comportamentos típicos da adolescência, foram explicados por mudanças hormonais na puberdade e por mudanças socais. Agora sabemos que é uma parte muito natural e adaptativa do desenvolvimento cerebral, mas também das mudanças hormonais e sociais.

Tendo em conta que o desenvolvimento cerebral pode variar de cultura para cultura, o que é que sabem até agora que possa ser válido para a cultura ocidental?
Tudo o que sabemos sobre desenvolvimento cerebral provém de cérebros de adolescentes americanos e europeus. Acho que todos os cientistas que trabalham nesta área assumem que o cérebro se desenvolve [de formal igual] em todos os adolescentes em todo o mundo. Seria muito estranho se assim não fosse, mesmo que numa determinada cultura as expetativas sociais para com os adolescentes sejam muito diferentes da nossa… O que acontece é que, à partida, haverá diferenças subtis, não serão diferenças assim tão grandes. Essa é a minha previsão. Mas certamente que vão existir diferenças subtis, até porque o ambiente na infância e na adolescência tem uma influência subtil na forma como o cérebro se desenvolve.

Acha que a sociedade é dura com os adolescentes?
Sim, acho que os adolescentes passam um mau bocado. Em parte, acho que isso acontece porque eles comportam-se de forma diferente e mudam muito desde a infância. Até há pouco tempo as pessoas não compreendiam bem os adolescentes e até os culpavam, mas isto é apenas parte de um estágio de desenvolvimento natural, adaptativo e inevitável. É um pouco estranho que diabolizemos os adolescentes.

Já disse que os professores deveriam ter noções básicas de neurociência. Também acha que as escolas são duras com os adolescentes? Acha que as escolas deveriam estar melhor preparadas e não o contrário?
Sim. Na adolescência, o córtex pré-frontal, que está relacionado com o planeamento, ainda se está a desenvolver e, talvez porque eles se pareçam com adultos, a escola e a sociedade espera que os adolescentes sejam capazes de planear os TPC e diferentes projetos, coisa que não esperaríamos de uma criança. Colocamos expetativas muito altas nos adolescentes. Talvez fosse útil os professores saberem como o cérebro dos adolescentes se desenvolve.

 

 

Programas para ensinar competências emocionais ajudam a resolver problemas nas escolas

Novembro 28, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do http://www.educare.pt/ de 2 de outubro de 2017.

snews

Especialistas em inteligência emocional, uma área da Psicologia, garantem que ensinar os alunos a conhecerem e a regularem as suas emoções é a melhor forma de potenciar resultados escolares e resolver problemas de indisciplina.

Andreia Lobo

Trata-se da nossa capacidade para perceber, expressar e compreender e regular as emoções. A sociedade está mais ciente do potencial da inteligência emocional (IE). “Quando há 25 anos a IE se popularizou era um novo ideário, agora há imensa pesquisa que a suporta como um conceito bem estabelecido na área da psicologia”, explica John Pellitteri, presidente da Sociedade Internacional de Inteligência Emocional (ISEI, na sigla inglesa). Não é de estranhar, por isso, o aumento do número de programas de aprendizagem na área da inteligência social e emocional.

Como o célebre programa desenvolvido por Marc Brackett, diretor do Centro de Inteligência Emocional de Yale e professor no Centro de Estudos da Criança de Yale, o “Ruler” foi adotado em quase mil escolas públicas e privadas nos EUA, Austrália, Inglaterra, Itália, México e Espanha. É aqui no país vizinho, mais precisamente na região da Andaluzia, que Rosário Cabello, psicóloga, e Pablo Fernández-Berrocal, diretor do Laboratório das Emoções, ambos professores na Universidade de Málaga, estão a aplicar um outro programa designado por “Intemo+”, já testado em dois mil adolescentes espanhóis.

“Há uma grande necessidade a ser preenchida com a IE nas escolas”, constata John Pellitteri. Mas “para ter professores e diretores de escolas envolvidos nestas questões é preciso mudar o seu estado de espírito”, alerta. “Têm de perceber que as emoções são importantes e não podem ser ignoradas. Só depois se pode começar a pensar em incorporar estes programas nas nossas escolas.”

Por onde começar? “Não basta ensinar algumas competências do mesmo modo que ensinamos numa aula de História ou Matemática. Tem de haver um compromisso de toda a escola em colocar o foco nas emoções”, explica Marc Brackett. Razão pela qual o “Ruler” tem uma abordagem sistémica. “É preciso mudar todo o sistema da escola. É a melhor maneira de desenvolver as competências emocionais e atingir melhores resultados, melhores relações e menos problemas disciplinares.”

A Sociedade Internacional de Inteligência Emocional (ISEI) reuniu-se em congresso no Porto, durante quatro dias. Foi o sexto encontro, desde que Pablo Fernández-Berrocal organizou, em 2007, o primeiro, na cidade de Málaga. A ISEI tem representação em Portugal, através da diretora regional Luísa Faria, professora na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto onde se realizou este encontro.

O presidente da ISEI deu por si a enumerar, um a um, os 42 países representados no Congresso de Inteligência Emocional deste ano. Da Argentina, passando pela Índia, Jamaica aos EUA. “É muito fácil perceber porque necessitamos da IE na sociedade”, explicava ao Observador: “Se olharmos para a economia, condições sociais de vida das pessoas, todos os conflitos no mundo, genocídios, guerras, conflitos internacionais, há tantas áreas onde não existem apenas emoções negativas, mas também uma regulação pobre de emoções.”

Rosário Cabello, psicóloga, pertence à equipa que durante três anos aplicou o programa Intemo+ a dois mil alunos, com idades entre os 12 e os 17 anos, na Andaluzia. Os resultados mostraram a eficácia do programa na resolução de problemas com o uso de drogas ou a indisciplina. Bastou uma hora por semana e um protocolo rígido. Começava com o resumo da sessão anterior. Seguia-se a introdução da habilidade a desenvolver. Por exemplo, a perceção da emoção – uma das quatro ramificações da IE, que incluiu ainda a facilitação, a compreensão e a regulação. Depois, exercícios em que os jovens trabalhavam a conexão da habilidade com a vida real. E, no final, a recapitulação da sessão numa frase-chave.

Após seis meses do fim do programa, uma avaliação comprovava aos investigadores, que os resultados obtidos não só se mantinham como aumentavam. O que tinha acontecido? “Os alunos tinham assimilado os conteúdos das sessões e estavam a por em prática o que tinham aprendido”, diz Cabello, com a dose merecida de entusiasmo: “Conseguimos promover a saúde mental destes alunos!”

O que aprenderam estes adolescentes nesta viagem pelas emoções? O “Intemo+” tem uma atividade que ensinou os alunos a reconhecerem as expressões faciais de cada emoção básica. Elas são sete: medo, tristeza, felicidade, surpresa, nojo, raiva e desprezo. É importante conseguir identificá-las nos rostos daqueles com quem interagimos. Usam-se fotografias de pessoas reais, retiradas, por exemplo de filmes. Se o programa for aplicado a crianças as imagens terão de ser adaptadas. Há quem defenda o uso de rostos de desenhos animados. Outros alegam que assim é mais difícil fazer os mais pequenos percecionar as expressões reais.

Compreender a utilidade das emoções e o seu significado são as etapas seguintes. Qual o estado mais adequado para fazer a revisão final de um trabalho para entregar na escola? A euforia não será, com certeza. A depressão faz-nos ver tudo negativo, num grau “mais leve” ajudará a detetar os erros. Como o aluno se deveria sentir para fazer melhor um exame? Tristeza, talvez não. Mas um pouco de tensão certamente evitará alguma distração. Com estas interrogações, Cabello reitera que “saber como usar a emoção é um aspeto muito importante na facilitação emocional”.

Imagine-se, agora, um outro cenário. Um aluno estudioso recebe uma nota negativa. Que emoção deve sentir? Definitivamente, surpresa. No entanto, esse mesmo aluno é capaz de ir ter com o professor e em vez de se expressar surpreso, mostrar-se furioso. O que despoletará no docente uma reação de defesa e afastamento.

Voltando atrás. Se o mesmo aluno for capaz de chegar junto do professor e manifestar surpresa, a situação terá um desfecho mais positivo. Porventura, resultado da IE do aluno. Veja-se o quadro completo, segundo Rosário Cabello: “A priori não se justifica que o aluno se aborreça perante a nota negativa. Depois de ver o teste com o professor, a posteriori, talvez tenha motivos para se aborrecer, por exemplo, se perceber que cometeu erros que não devia ou se verificar que o erro foi do professor.”

Apesar dos resultados, a equipa do Laboratório das Emoções da Universidade de Málaga continua a encontrar resistência nas escolas para intervir. Percebe-se porquê? “Os professores, os diretores e as escolas têm muito trabalho”, constata Cabello. Tanto em Espanha como em Portugal, as escolas são chamadas a atuar em várias frentes. Seja na prevenção do uso de drogas ou da violência na abordagem à sexualidade ou na promoção de bons hábitos alimentares. Tudo cabe dentro das paredes escolares. A IE também quer ganhar o seu espaço.

Perguntamos se um programa de IE poderia ser a chave para a resolução de muitos destes problemas? “Sim, claro!”, responde Rosário Cabello. “Melhorando a IE podemos também diminuir o consumo de drogas, os comportamentos agressivos, o distúrbios alimentares, porque na base de muitos dos problemas que se geram na adolescência está uma desordem emocional.” Mostrar isso às escolas tem sido o maior desafio para quem trabalha nesta área.

Desafios não faltam a Marc Brackett, diretor do Centro de Inteligência Emocional, professor no Centro de Estudos da Criança de Yale. Publicou mais de 100 artigos académicos sobre IE e as suas pesquisas têm sido bastante premiadas. Numa dessas pesquisas, Brackett inquiriu estudantes de Yale, professores do ensino público e privado espalhados pelos EUA, funcionários de 50 empresas americanas e centenas de crianças, sobre como se sentiam. As respostas pouco variaram, todos se sentiam cansados, stressados e sobrecarregados, indicando, segundo Brackett, “um mau sinal para o futuro”.

“Com sentimentos constantes de stress, cansaço e aborrecimento, o cérebro não consegue gerar novas ideias ou ser criativo”, explica Brackett. Além disso, “a maneira como nos sentimos influencia a nossa tomada de decisões. A emoção também conduz a nossa qualidade relacional. O aborrecimento na cara de um entrevistado para um emprego não gera no empregador a vontade de o contratar”.

Todos sabemos que existem dois tipos de stress, um é bom, o outro mau. Quando Brackett conduziu entrevistas intensivas no grupo de estudantes de Yale verificou que o stress que os afetava era do pior tipo. Os estudantes tinham a perceção de ter feito um grande esforço para entrar naquela prestigiada instituição. No entanto, sentiam que não pertenciam ali.

Quando os investigadores perguntaram, em alternativa, como se queriam sentir? A resposta surpreendeu. Talvez porque seria de esperar que se quisessem sentir entusiasmados, com energia, alegres. Mas não. Queriam sentir-se amados. “Essa necessidade tem a ver com um sentimento de solidão. Os estudantes sentem-se um produto da educação recebida dos pais, das escolas e chegam à universidade sem identidade”, explica o psicólogo e professor.

Olhando para os inquéritos realizados às crianças, Brackett explica que os seus níveis de stress são superiores aos dos adultos. E conta a história de uma professora que lhe pedia ajuda com um menino de 12 anos. O rapaz confessava-se preocupado por todos os seus colegas estarem stressados e ele não.

Como fechar o fosso emocional? É a mesma velha questão de sempre, explica Brackett. “Quando tentamos introduzir a IE num ambiente, a emoção tem de ser valorizada. Mas em muitos contextos a emoção ainda é vista como uma coisa má. Se a cultura de uma escola torna os alunos e os professores cansados e aborrecidos, tentar falar de IE é difícil”, conclui.

Os mais céticos talvez ainda se interroguem sobre o que fazer com todos os sentimentos? “Podemos usar pensamentos e ações para prevenir, reduzir, iniciar emoções para promover o crescimento pessoal, construir relações, atingir metas e maior bem-estar”. A isto chama-se regular ou gerir emoções e é o que Brackett ensina através do “Ruler” que “não é apenas um programa de IE, mas um modo de colocar a IE no sistema imunitário de qualquer organização”. Essa organização pode ser a escola.

“É subestimado o quanto as pessoas precisam destas competências emocionais e da regulação emocional.” A quem nunca ouviu falar em IE, Brackett tranquiliza: “A IE é um conjunto de competências, estão localizadas no nosso cérebro, e nunca é cedo ou tarde de mais para as aprender e desenvolver.” E acrescenta: “Promover a IE pode ajudar a construir um mundo onde as pessoas são mais felizes e saudáveis.” Em relação aos mais novos: “Fazer com que as crianças se sintam confortáveis ao experimentarem todas as emoções.” Pablo Fernández-Berrocal, fundador do Lab Emotion na Universidade de Málaga, Espanha, psicólogo desenvolve, programas de inteligência emocional em vários ambientes, escolas e empresas, assegura que “a regulação emocional não é fácil, mas que a inteligência emocional ajuda a evitar erros estúpidos”. Mas está sobretudo preocupado com o impacto da regulação emocional das crianças na sua vida futura. Citando um estudo realizado na Nova Zelândia, em mil crianças seguidas durante 30 anos, o investigador explicou como menos regulação emocional, se relaciona com uma saúde pior, menores rendimentos e mais participações em crimes.

A necessidade de levar a IE para dentro das escolas seria confirmada pelos resultados sobre o bem-estar dos alunos, avaliados pelo PISA 2015, que mostravam que 19% dos estudantes da OCDE reportavam terem sido vítimas de bullying várias vezes no último mês, mais de 50% sentia-se ansioso, mesmo quando estavam bem preparados para os exames. “Estes alunos pontuam menos a Ciências e estão mais insatisfeitos”, lembra Berrocal. Brackett concorda: “Depois destes resultados é preciso incluir a IE nas escolas assim que possível”. Em Espanha, Berrocal e a equipa do Lab Emotion estão a fazer isso.

Em Portugal, as experiências de programas de promoção de competências socio-emocionais em ambientes educativos acontecem em intervenções realizadas por académicos, investigadores e estudantes de mestrado e doutoramento. Existem, alguns, adianta Luísa Faria, coordenadora regional para a Europa da ISEI e professora na área da psicologia. São “programas desenhados para alunos do pré-escolar, do primeiro ciclo e para adolescentes e que permitem treinar as emoções, a regulação, a expressão a perceção emocional e que apresentam várias situações fictícias e reais do quotidiano que os alunos discutem e sobre as quais tomam posições”.

Mas há muito espaço para a educação socio emocional nas escolas portuguesas. Um programa ao nível nacional “ajudaria muito”, garante Luísa Faria acrescentando que “a evidência científica da psicologia tem demonstrado que a inteligência emocional é fundamental para que as pessoas possam ser mais felizes, produtivas, integradas e capazes de transformar os seus contextos de vida”.

E este é um aspeto particularmente importante, tendo em conta a instabilidade da vida da maioria dos jovens, diz Luísa Faria. “Hoje em dia os jovens saem das faculdades e não sabem bem o que os espera do ponto de vista profissional, têm de criar os seus próprios empregos e ter um conjunto de habilidades, não apenas cognitivas, mas cognitivo-sociais e cognitivo-emocionais. É fundamental para poderem construir percursos de vida mais saudáveis.”

 

 

Quando ir à escola é um risco, a UNICEF responde com soluções criativas

Novembro 20, 2017 às 4:59 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Estudantes cingalesas a caminho da escola. Pelo caminho, têm de atravesar uma tábua colocada sobre a muralha do Forte de Galle (séc. XVI), na costa sudoeste do Sri Lanka
Vivek Prakash / Reuters

Notícia do http://expresso.sapo.pt/ de 20 de novembro de 2017.

Margarida Mota

Uma ponte partida, um rio revolto, já para não falar em situações de guerra, são obstáculos suficientemente fortes para demover as crianças de irem à escola. No Dia Universal dos Direitos da Criança – a educação é um deles –, que se assinala esta segunda-feira, a UNICEF revela ao Expresso alguns projetos em curso para contornar essas armadilhas.

r à escola é, para milhões de crianças em todo o mundo, um verdadeiro desafio à sobrevivência. Faz-se, muitas vezes, através de pontes esburacadas, de rios com a água pelos joelhos ou por trilhos montanhosos ladeados por escarpas íngremes.

“A UNICEF trabalha com parceiros no terreno para garantir escolas e percursos seguros”, diz ao Expresso Lisa Bender, especialista na área de Educação em Situações de Emergência da UNICEF. “Há cada vez mais soluções inovadoras ao serviço de uma educação de qualidade.”

Em Madagáscar, por exemplo, esta agência das Nações Unidas, que trabalha em defesa dos direitos das crianças, forneceu bicicletas e canoas a adolescentes do sexo feminino que vivem em zonas rurais e para quem a lida da casa é prioritária em relação aos estudos. Para muitas meninas, as horas do dia não chegam para tudo o que têm em mãos. Com um recurso tão simples como uma bicicleta, vão e vêm da escola muito mais rapidamente, deixam de chegar atrasadas a todo o lado e, o mais importante, não abandonam a escola tão facilmente.

Um outro projeto da UNICEF está a ser concretizado no Bangladesh, onde os rios são um problema, sobretudo nos meses das monções, época em que os caudais sobem metros, tudo fica inundado, aldeias ficam isoladas e escolas são forçadas a fechar.

Através de uma ONG local, a Shidhulai Swanirvar Sangstha, a UNICEF apoia a manutenção de uma frota de “navios-escola”, reconstruídos a partir das tradicionais embarcações “noka”. Com telhados à prova de chuvas intensas, estão equipados com painéis solares, o que permite a utilização de computadores nas aulas. Há também barcos-biblioteca, outros para formação de adultos e clínicas flutuantes que se deslocam para zonas remotas.

Combater o Boko Haram… com a rádio

“A UNICEF está também a explorar, cada vez mais, de que forma a tecnologia pode trazer conhecimento a comunidades remotas”, acrescenta Lisa Bender. Até lá, o recurso a velhas tecnologias tem-se revelado eficaz. “A rádio pode desempenhar um papel-chave em tempos de crise. Durante o surto de ébola, na África Ocidental, a UNICEF e parceiros no terreno usaram o rádio para dar aulas a crianças nas áreas afetadas”, diz a especialista da organização da ONU.

“Estes esforços continuam em países como a Nigéria, onde a crise provocada pelo [grupo islamita] Boko Haram está a ter um impacto prejudicial no acesso das crianças à escolaridade.” (“Boko”, em língua hausa, significa algo como educação ocidental secular, ou seja não-islâmica, e “haram”, em árabe, significa “proibido”.)

Muito do trabalho da UNICEF no terreno apoia-se em parceiros locais, conhecedores do meio, das sensibilidades sociais e culturais e das necessidades. “A educação é um direito humano fundamental e um requisito muito importante para o desenvolvimento não só individual das crianças mas das sociedades e economias como um todo”, recorda Lisa Bender. “Temos de encontrar formas de tornar a educação disponível.”

A UNICEF está atenta também às zonas em guerra. Segundo um relatório da organização de setembro passado, em 2015, havia 27 milhões de crianças sem escola em regiões afetadas por conflitos, declarados ou latentes. É o caso do território palestiniano da Cisjordânia, onde a ocupação israelita faz-se (também) através de postos de controlo, o que obriga muitas crianças a cruzarem-se, diariamente, com militares e armas a caminho da escola.

A pensar no stresse provocado por situações do género, a UNICEF apoia um projeto de percursos acompanhados, na zona H2 de Hebron (Cisjordânia) –área sob controlo militar de Israel, onde vivem 500 colonos judeus entre 30 mil palestinianos. Em parceria com o Programa de Acompanhamento Ecuménico na Palestina e pelas Equipas Pacificadoras Cristãs, este programa passa por colocar voluntários internacionais a acompanhar grupos de crianças no seu caminho para a escola. Estes adultos transmitem confiança e segurança às crianças, induzem os militares israelitas a fazerem controlos mais céleres nos checkpoints e dissuadem o assédio e atos de violência por parte dos colonos. A sua presença encoraja as crianças a não abandonarem a escola.

Uma instituição beneficiada por este projeto é a Escola de Cordoba, junto aos colonatos de Beit Hadassah e de Beit Romano. No passado, foi várias vezes vandalizada por colonos, o que levou à colocação de arame farpado em redor de parte da escola.

“A falta de acessos seguros para as crianças irem à escola pode ser um grande obstáculo para que, em especial as meninas, recebam educação”, conclui Lisa Bender. “É por esta razão que escolas comunitárias, como as que temos no Afeganistão, podem verdadeiramente ajudar a derrubar estes obstáculos e dar às crianças a possibilidade de irem à escola num ambiente seguro. Estas escolas comunitárias não só incentivam as meninas a matricularem-se, como contribuem para melhorar resultados e aprendizagem.”

mais fotos no link:

http://expresso.sapo.pt/internacional/2017-11-20-Quando-ir-a-escola-e-um-risco-a-UNICEF-responde-com-solucoes-criativas

 

 

 

 

“É preciso recuperar a disciplina e a autoridade na escola”

Novembro 15, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do https://brasil.elpais.com/ de 13 de julho de 2017 a Inger Enkvist

Ana Torres Menárguez

Ex-assessora de educação do Governo sueco se posiciona contra as novas metodologias educacionais.

Não é fácil encontrar uma opinião como a de Inger Enkvist (Värmland, 1947). Enquanto a maioria dos gurus educacionais defende acabar com as fileiras de carteiras escolares e os formatos convencionais de aula e dar mais liberdade aos alunos dentro da classe, Enkvist, ex-assessora do Ministério de Educação da Suécia, acredita que é preciso recuperar a disciplina e a autoridade dos docentes na sala de aula. “As crianças têm que desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho e para isso necessitam que um adulto as orientem. Aprender requer esforço e, quando se deixa os alunos escolherem, simplesmente não acontece.”

Catedrática de Espanhol na Univesidade Lund (Suécia), Enkvist começou sua carreira na educação como professora do ensino secundário e durante mais de trinta anos se dedicou a estudar e comparar os sistemas educacionais de diferentes países. Além da publicação de livros como Repensar a Educação (Bunker Editorial, 2014), escreveu mais de 250 artigos sobre educação.

Enkvist compareceu em março à Comissão de Educação do Congresso dos Deputados da Espanha para apresentar sua visão sobre o modelo educacional espanhol, no qual aponta falta de motivação por parte do professorado e a necessidade de reformulação dos graus de professor em Educação Infantil e Primário – correspondente aos anos de ensino fundamental no Brasil – para tentar atrair os melhores estudantes.

Pergunta. As novas correntes de inovação educacional reivindicam um papel mais ativo por parte dos alunos. Acabar com as aulas expositivas e criar metodologias que impliquem ação por parte do estudante. Por que você se opõe a esse modelo?

Resposta. A nova pedagogia promove a antiescola. As escolas foram criadas com o objetivo de que os alunos aprendessem o que a sociedade havia decidido que era útil. Qual é o propósito da escola se o estudante decide o que quer fazer? Essas correntes querem enfatizar ao máximo a liberdade do aluno, quando o que ele necessita é de um ensino sistemático e bem estruturado, sobretudo se levamos em conta os problemas de distração das crianças. Se não se aprende a ser organizado e a aceitar a autoridade do professor no ensino fundamental, é difícil que se consiga isso mais tarde. O aluno nem sempre vai estar motivado para aprender. É preciso esforço.

P. Em seu livro a senhora questiona a crença de que todas as crianças querem aprender e, portanto, é uma boa opção deixar que tomem a iniciativa e aprendam sozinhos. Quais são seus argumentos contra isso?

R. Nunca foi assim. É uma ideia romântica que vem de Rousseau: dar como certo que o ser humano é inocente, bem-intencionado e bom. Uma criança pode concentrar-se em uma tarefa por iniciativa própria, mas normalmente será numa brincadeira. Aprender a ler e escrever ou matemática básica requer trabalho e ninguém se sente chamado a dedicar um esforço tão grande a assimilar uma matéria tão complicada. É preciso haver apoio, estímulo e algum tipo de recompensa, como o sorriso de um professor ou os cumprimentos dos pais.

P. O que se deveria recuperar do antigo modelo de educação?

R. Ter claro que o professor organiza o trabalho da classe. Se os alunos planejam seu próprio trabalho, é muito complicado que obtenham bons resultados, e isso desmotiva o professor, que não quer responsabilizar-se por algo que não funciona. Essas metodologias estão distanciando das salas de aula os professores mais competentes. Já não se considera benéfico que o adulto transmita seus conhecimentos aos alunos e se fomenta que os jovens se interessem pelas matérias seguindo seu próprio ritmo. Em um ambiente assim não é possível ensinar porque não existe a confiança necessária na figura do professor. Viver no imediato sem exigências é bem o contrário da boa educação.

P. A senhora qualificou a autoaprendizagem como contraproducente. Mas uma vez terminada a formação obrigatória, e que os estudantes consigam um trabalho, o mercado de trabalho muda rápido e eles podem se ver obrigados a se reciclar e mudar de profissão. Não acha que é uma boa ideia lhes ensinar desde pequenos a tomar a iniciativa na aprendizagem?

R. Essa é a grande falácia da nova pedagogia. As crianças têm que aprender conteúdos, e não o chamado aprender a aprender. Não basta dizer aos alunos que devem tomar decisões. Não vão saber como fazer isso. Dou um exemplo. O Governo sueco oferece cursos de formação para adultos e é um desespero quando só se apresentam cidadãos com um perfil educacional elevado. Eles se interessam e acham útil, e por isso têm entusiasmo para começar. Se uma pessoa aprende um conteúdo, considera que é capaz e que no futuro poderá voltar a fazer isso. Quem é mais adaptável e mais flexível ao perder um emprego? Aquele que já tem uma base de conhecimentos, que conta com mais recursos internos, e isso é a educação que lhe proporciona. Quanto mais autodisciplina, mais possibilidades você tem pela frente e menos desesperado se sentirá diante de uma situação limite.

P. Há um grande debate quanto à utilidade dos exames. Alguns especialistas defendem que na vida adulta não ocorra esse tipo de prova e que o importante é ter desenvolvido habilidades para adaptar-se a diferentes entornos.

R. Essa é a visão de alguém que não sabe como funciona o mundo das crianças. Na vida adulta, todos temos prazos, momentos de entregar um texto, e isto se aprende na escola. Com os exames a criança aprende a se responsabilizar e entende que não comparecer a uma prova tem consequências: não será repetida para ele. Se não cumprimos nossas obrigações na vida adulta, logo nos veremos descartados dos ambientes profissionais. Os exames ajudam a desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho.

P. Por que você considera que o momento atual da escola não permite que ninguém se destaque?

R. A escola não é neutra, nem todos vão aprender do mesmo modo. Nas classes há desequilíbrios enormes em um mesmo grupo, pode haver até seis anos de diferença intelectual entre os alunos. A escola deveria manter as crianças com diferentes capacidades juntas até os onze anos e, a partir daí, oferecer diferentes níveis para as matérias mais complexas. Isso é feito em algumas escolas públicas da Alemanha. Para os que não entendem, dou um exemplo. Imagine colocar em uma mesma classe 30 adultos com níveis socioculturais e interesses totalmente díspares e pretender que aprendam juntos. Isso é o que estamos pedindo a nossos filhos. Em menos de uma semana haveria uma rebelião.

P. A escola mata a criatividade, segundo o pedagogo britânico Ken Robinson.

R. O mais simples é pensar em um músico de jazz. Parece que está improvisando, brincando. Como pode fazer isso? Sabe 500 melodias de memória e usa pedaços dessas peças de forma elegante. Repetiu isso tantas vezes que parece que o faz sem esforço. A teoria é necessária para que surja a criatividade.

P. Quanto aos conteúdos que se aprende na escola, acha que seria necessário modernizá-los?

R. Uma professora espanhola me contou que um de seus alunos lhe disse na sala de aula: para que serviria estudar Unamuno? Que aplicação prática poderia ter? Precisamos conhecer a situação de nosso país, saber de onde viemos. Com Unamuno se aprende um modelo de reação, que não há motivo para ser adotado, mas conhecê-lo te ajuda a elaborar a sua própria forma de ver o mundo.

 

 

 

Guia básico para utilizar o jornal como recurso didático na aula

Outubro 30, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do http://blogue.rbe.mec.pt/de 17 de outubro de 2017.

 

por Ingrid Mosquera Gende Fonte

Podemos destacar duas formas essenciais de usar os jornais na aula. Por um lado, mediante a leitura, manipulação e trabalho com jornais existentes e, por outro lado, mediante a criação de jornais por parte dos alunos. Duas atividades complementares que podem ser tratadas individualmente, dadas as possibilidades que permitem.

jornal como instrumento de trabalho ou recurso didático serve para desenvolver uma aprendizagem global e transversal, podendo englobar, como veremos, distintos assuntos e levando a que os estudantes sejam capazes de observar a realidade desde diferentes pontos de vista, assim como refletir, igualmente, sobre a objetividade e a subjetividade das informações. A quantidade de atividades que podem realizar-se a partir dele são muito variadas.

Portanto, centrando a nossa atenção na introdução dos jornais na aula, talvez a primeira pergunta que pode surgir é que jornais utilizar e em que idades começar com este tipo de atividades. (…)

Ler mais >>

Guía básica para utilizar el periódico como recurso didáctico en el aula

Guía básica para utilizar el periódico como recurso didáctico en el aula. (2017). El Blog de Educación y TIC. Retrieved 17 October 2017, from http://blog.tiching.com/guia-basica-utilizar-periodico-recurso-didactico-aula/

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As novas tecnologias e a educação – Implicações da sua utilização em contexto escolar

Outubro 29, 2017 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do http://observador.pt/ de 14 de outubro de 2017.

Maria de Sousa Pereira Coutinho

Muitos autores, ao analisarem as tecnologias de informação, têm vindo a apontar vários riscos, entre os quais está o de elas apagarem o indivíduo ao remetê-lo, forçosamente, para a colectividade.

A questão da relação das novas tecnologias com a educação, nomeadamente a sua aplicação no contexto escolar, apresenta-se, hoje, com extrema actualidade, pela sua abrangência e problematicidade. Esta situação exige uma reflexão cuidada em ordem a uma tomada de posição em torno dos novos desafios que um pensamento crítico levanta à escola, relativamente às suas funções e práticas, ao seu espaço identitário e inter-relacional, na cultura contemporânea, na medida em que é “impossível compreender a natureza e o funcionamento da instituição escolar fora do horizonte englobante das grandes coordenadas culturais” (Cerqueira Gonçalves).

Fruto do desenvolvimento a que assistimos, a partir das últimas décadas do século XX, foi enorme o avanço da técnica e avassalador o influxo que as novas tecnologias exercem na nossa sociedade e na cultura do tempo presente. Importa, porém, referir, não só os seus benefícios, mas também as dificuldades e problemas e, até, os malefícios que provocam, fruto daquilo que Lucien Sfez apelida de “ideologia mecanicista”, emergente dessas técnicas e, como critica Jürgen Habermas, da “técnica e ciência como ideologia”. Como instituição votada à educação, questão, aliás “de que muito se fala mas de que pouco se cuida” (Manuel Antunes), a escola não fica, naturalmente, imune face à situação que se vive na sociedade actual, onde o ser humano, como referência principal, vem sendo substituído pela tecnologia e considerado “nada mais do que uma das peças da gigantesca Máquina”, e onde a possibilidade de trocas de informação, cada vez mais rápidas e de dimensão planetária, tem vindo a alterar, para além de outros aspectos, a constituição da sociabilidade e, consequentemente, a percepção da realidade, influenciando a formulação de entendimentos e de processos de aprendizagem.

Fixando-nos nas tecnologias da informação e da comunicação (TIC), em cuja influência está, cada vez mais, centrado o funcionamento da sociedade actual, é importante salientar sobretudo a forma como a dimensão técnica da comunicação se vem sobrepondo às dimensões humana e social.

Na verdade, a informação e o conhecimento passaram a conquistar, cada vez mais, espaços da vida humana, não só pelo facto de estarem na base da produtividade e da competitividade, como elemento económico e mercadoria altamente qualificada, mas também pelo impacto que têm vindo a exercer no conjunto das relações sociais e nos padrões de conduta.

Este culto das TIC, sob a forma de promessa de um mundo melhor (como salienta Ph. Breton), anunciava o nascimento de uma nova sociedade cujas estruturas assentariam numa lógica de fácil circulação da informação e do conhecimento. Neste “messianisno mediático”, nesta “nova Jerusalém”, como, em tom profético, lhe chama P. Lévy, reside um novo figurino humano, rodeado de máquinas inteligentes, isto é, um “homem digital” que, na expressão de N. Negroponte, encontra “o próximo” nos “bairros digitais”.

Muitos autores, porém, ao analisarem as TIC, têm vindo a apontar vários riscos, entre os quais está, precisamente, o de elas apagarem o indivíduo ao remetê-lo, forçosamente, para a colectividade.

Não podendo, nem pretendendo ofuscar os benefícios a que as novas formas de capacidade tecnológica de comunicação deram lugar, na sociedade actual, importa, todavia analisar as suas implicações na escola A verdade é que, com a entrada das TIC na escola, esta se alterou, relativamente às suas funções e valores, deparando-se, hoje, com novos problemas que têm levado a um questionamento mesmo sobre possíveis benefícios para os actuais sistemas educativos.

Tem sido, assim, posto em causa o papel das TIC no desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, denunciando lacunas importantes, no método e nos instrumentos propostos, sobretudo a sua sobreposição aos princípios tradicionais de aprendizagem, nos quais o professor era considerado como uma figura principal e um mediador fundamental na construção das estruturas de aprendizagem dos alunos.

Sublinha-se que, por um lado, a acção do professor não se pode afastar daquilo que é essencial, isto é, da pessoa do aluno, para aspectos mais técnicos, e que, por outro lado, a escola não pode perder a autonomia no controlo do processo educativo, nem pôr em questão a sua própria identidade.

Como salienta J.-P. Carrier, as TIC, em si mesmas, não são educativas, nem melhoram o ensino, mas dependem do modo como são utilizadas, defendendo, por isso, que “deve ser dado lugar ao papel activo de quem aprende e de quem ensina”.

É desejável, por isso, que a utilização das TIC, enquanto suporte de conhecimentos e de comunicação, seja feita de forma muito advertida e prudente, ponderando não só as suas potencialidades, mas também os perigos que esta exploração pode trazer.

Importa, assim, reflectir sobre a problemática “devoção tecnológica” que vem sendo concretizada, no nosso país, nomeadamente a chamada “Escola virtual”, que se encontra já em expansão, a “Estratégia TIC 2020” e a lei que impõe a adopção de manuais escolares digitais para uso em tablets.

A “Escola virtual”, enquanto “nova plataforma de estudo para os alunos do século XXI”, a par de algumas possíveis potencialidades, apresenta significativas e preocupantes limitações, precisamente sobre o uso das tecnologias, em contexto escolar, relativas à noção e ao processo de aprendizagem, bem como àquilo que, na escola, é fundamental: a relação pedagógica; com o objectivo de proporcionar “uma experiência de estudo orientada para a aprendizagem individual e autónoma do aluno”, a “Escola virtual” conduz, a par de uma alteração do conceito de sala de aula e do papel da própria escola, na definição dos objectivos pedagógicos, à instalação de um maior isolamento do aluno, ficando desvalorizado o potencial formativo do professor, em aspectos e campos de educação próprios da dinâmica relacional, em contextos de proximidade.

A “Estratégia TIC 2020”, já publicada em Diário da República, em Julho passado, como resolução do Conselho de Ministros, inclui um “Plano Sectorial TIC, na área da educação”, envolvendo a administração central e as escolas. Trata-se de um plano que “está orientado ao cumprimento de objectivos de racionalização do investimento e despesa TIC, de modernização das infra-estruturas e de digitalização de processos internos à educação”.

É de mencionar, ainda, a lei que, sem alertar para os riscos que se correm, o Ministério da Educação impõe às escolas, isto é, a adopção de manuais escolares digitais, para uso em tablets.

Estamos, assim, confrontados com as várias questões que têm vindo a ser apontadas, relativamente à introdução das TIC em contexto escolar, sobretudo com o grande problema para o qual alerta Elisabeth Fichez: uma “diminuição da intervenção da mediação humana na relação pedagógica ou, até, a sua substituição por uma mediação mecânica”, mais técnica, remetendo a figura do professor para um plano secundário.

A situação em que se encontra a escola é, assim, preocupante, uma vez que não pode ficar nela desvalorizada ou, mesmo, aniquilada a intercomunicação, numa base experiencial de partilha efectiva entre pessoas que compartilham o comum destino do seu desenvolvimento, no mundo e na cultura.

Importa, assim, contrariando quer “o fim da educação” (Neil Postman), quer “o fim da escola” (Gilbert Dimenstein), contribuir para a valorização de uma escola onde a comunicação, tão antiga como o ser humano, não seja uma mera façanha técnica, muitas vezes sujeita, prioritariamente, a interesses económicos, ou a ideologias que o alienam.

A escola não pode ser transformada numa “empresa educativa”, sujeita ao monopólio do Estado e onde domina a crença nas capacidades reguladoras do mercado, na concorrência e na competitividade, nos resultados quantificáveis e no controlo de qualidade.

Enraizada nas ideologias contemporâneas, a par de uma difusa redução da educação aos aspectos técnicos e funcionais, com um menor interesse pelos valores e horizontes de forte significado para o ser humano, aquilo que fica valorizada na escola é uma “racionalidade de meios-fim”, instrumentalizadora, em detrimento de uma “racionalidade comunicativa” (Jürgen Habermas), numa prática intersubjectiva, na qual é dado um papel fundamental à afectividade; e esta é a “centralidade de todo o processo educativo”.

A escola tem, pois, de, urgentemente, se libertar e de reflectir sobre as suas finalidades e os seus meios, a sua identidade e a sua função, a fim de proporcionar uma instrução e uma educação participativa e criativa, inovando no seu próprio seio, em articulação com a tradição, numa interrogação constante relativamente àquilo que está no centro da sua acção: os valores e os saberes.

Espera-se, por isso, que os cidadãos e as instituições educativas, sobretudo a família, estejam atentos, pensem “que valores para a escola do século XXI” (G. Guillot) e, com sabedoria e responsabilidade, participem na construção de escolas onde seja valorizada a função insubstituível da pessoa do professor e a pessoa singular do aluno, escolas como “oficinas de humanidade” (Comenius), não no sentido de um “narcisismo antropocêntrico” (Cerqueira Gonçalves), mas, incluindo a dimensão comunitária e relacional do ser humano, enquanto pessoa.

E, sendo “óbvia a articulação entre a escola e a sociedade” (Cerqueira Gonçalves), procurar-se-á que a escola, privilegiando a importância fundamental da ligação entre o saber e a vida humana, desempenhe um papel fundamental na resposta a dar à actual crise de sentido, “ao sentimento profundo de falta de sentido (…), a uma frustração existencial” (Viktor Frankl), com que sobretudo os jovens são confrontados, na cultura contemporânea.

Professora Universitária (Universidade Nova de Lisboa)

 

 

 

 

França estuda hipótese de proibir telemóveis em escolas para combater a indisciplina e o bullying

Outubro 23, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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texto do site http://www.comregras.com/ de 9 de outubro de 2017.

Por Alexandre Henriques

Tal como cá, os telemóveis já são proibidos mas podem ser utilizados se o professor autorizar. O Presidente Francês, além de defender a redução do número de alunos por turma para uns fantásticos 12 alunos, também referiu na sua campanha que os telemóveis devem ser totalmente banidos das escolas.

Parece-me que tal como em França já passámos o ponto de não retorno nesta questão dos telemóveis. Sinceramente não sei se valerá a pena gastar tantas energias numa “guerra”  que há muito foi perdida.

O Estatuto do Aluno até inclui quatro alíneas nos deveres do aluno sobre este assunto, a saber:

q) Não transportar quaisquer materiais, equipamentos tecnológicos, instrumentos ou engenhos passíveis de, objetivamente, perturbarem o normal funcionamento das atividades letivas, ou poderem causar danos físicos ou psicológicos aos alunos ou a qualquer outro membro da comunidade educativa;

r) Não utilizar quaisquer equipamentos tecnológicos, designadamente, telemóveis, equipamentos, programas ou aplicações informáticas, nos locais onde decorram aulas ou outras atividades formativas ou reuniões de órgãos ou estruturas da escola em que participe, exceto quando a utilização de qualquer dos meios acima referidos esteja diretamente relacionada com as atividades a desenvolver e seja expressamente autorizada pelo professor ou pelo responsável pela direção ou supervisão dos trabalhos ou atividades em curso;

s) Não captar sons ou imagens, designadamente, de atividades letivas e não letivas, sem autorização prévia dos professores, dos responsáveis pela direção da escola ou supervisão dos trabalhos ou atividades em curso, bem como, quando for o caso, de qualquer membro da comunidade escolar ou educativa cuja imagem possa, ainda que involuntariamente, ficar registada;

t) Não difundir, na escola ou fora dela, nomeadamente, via Internet ou através de outros meios de comunicação, sons ou imagens captados nos momentos letivos e não letivos, sem autorização do diretor da escola;

Não é por estar legislado que os alunos não levam telemóveis para as escolas, não é por estar legislado que os alunos deixam de filmar quem quer que seja e/ou tirar fotografias não autorizadas. A relação aluno/professor, a relação direção/aluno, a relação de pais com filhos, é muito mais importante que a legislação em si.

Sou da opinião que o telemóvel pode e deve ser integrado nas aulas sem complexos, acredito, até porque já experimentei, que os alunos ficam muito mais interessados na aula pois adoram mexer em tecnologia. Claro que como em tudo na vida, a oportunidade de usufruir de algo traz responsabilidades acrescidas, o incumprimento dessas responsabilidades só pode ter um destino, o fim desse privilégio e do voto de confiança que foi proporcionado.

O problema está numa sociedade que evoluiu demasiado depressa e que nem a escola, nem os próprios pais, foram capazes de acompanhar o ritmo louco das tecnologias e dos mais novos.

A culpa do atual estado das coisas deve por isso ser repartido pelos prevaricadores e pelos orientadores, neste caso da falta deles…

Mas como em tudo na vida, em cada ação há uma consequência… Boa ou má… Apliquemos este princípio e estaremos seguramente no bom caminho.

O ministro da Educação francês Jean-Michel Blanquer deu início um debate público sobre a proibição de celulares nas escolas, tentando implementar uma das propostas de campanha do presidente Emmanuel Macron.

Em entrevista à revista Express, o ministro sugere que os alunos podem ter que deixar seus celulares em cofres ao chegarem à escola.

“Nas reuniões de gabinete, deixamos nossos celulares em cofres antes de nos reunirmos. A mim me parece que isso pode ser possível em qualquer grupo humano, inclusive na sala de aula”, disse ele na entrevista, publicada nesta terça-feira.

Macron, de 39 anos, incluiu a proibição aos telefones para todas as escolas dos níveis fundamental e médio em seu manifesto, antes de vencer as eleições em maio.

Especialistas e sindicatos apontaram que o uso do aparelho celular em sala já é proibido na França, apesar de pesquisas indicarem que muitos alunos admitem ter quebrado essa regra.

Alguns professores acham que os telefones são fontes de distração e indisciplina e podem ser usando para cyberbullying na escola, enquanto outros acreditam que podem ser aproveitados para propósitos educacionais – sob controle rigoroso.

Um dos maiores grupos que representam pais de alunos franceses, conhecido como Peep, disse estar cético de que a proibição vá ser implementada.

“Não achamos que seja possível neste momento”, disse Gerard Pommier, líder do Peep, à imprensa nesta quarta-feira.

“Imagine uma escola média com 600 alunos. Eles vão colocar todos os seus telefones em uma caixa? Como vão guardá-los? E devolvê-los no final?”, questionou.

Fonte: ISTOÉ

 

 

Children more likely to walk to school in Switzerland

Outubro 19, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social, Vídeos | Deixe um comentário
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Notícia do site https://www.swissinfo.ch/ de 4 de outubro de 2017.

 

Isobel Leybold-Johnson

In Switzerland 75% of children walk to school – that’s twice as high as countries like the United Kingdom and the United States. But there are worries that this could be changing.

As any foreigner with children going through the Swiss school system – particularly in German-speaking part – will know, letting your children walk to school or even Kindergarten at a young age is a rite of passage. But it is something that you have to get used to, particularly if you come from a country where pupils are often driven to school.

October marks walking to school month in many parts of the world, with October 4 designated International Walking to School Dayexternal link. Switzerland held an awareness day on September 22external link.

Walking to school film (VCS), showing the importance of movement, friends, experiences and taking responsibility

A recent reportexternal link commissioned by the Swiss Association for Transport and Environmentexternal link (VCS in German) found that 75% per cent of children walk to school in Switzerland. That compares to around 30-40% in the United Kingdomexternal link and the United Statesexternal link. Even neighbouring Gemany does not post such a high percentage at 50% in 2012external link.

Why so high?

VCS spokesman Matthias Müller said that tradition was one reason why so many Swiss children walked to school. Many mothers did not work, so they organised between themselves for children to gather together to walk to school, accompanied by one adult in a rotating role. More mothers work now, but the expectation that children go by foot has stayed, he said.

Independence is also encouraged from an early age. “This has to do with the tradition of the federal state in Switzerland, this healthy sense of liberalism in which you take care of yourself,” Müller said.

It is also much safer in Switzerland as there is certainly less traffic than in big cities like London and Sydney, he pointed out.

Nevertheless, the number of parents driving their children aged between 6 and 9 to school is on the increase – it has risen by 40% in the past ten years, according to the microcensus data in the report.

Safety was cited as a main concern by a third of the parents polled for the study.

“Parent taxis”

“Parent taxis” are more widespread in the French and Italian-speaking parts of the country.  Whereas in the German-speaking part, only 11% of children are taken to school at least once a week by car, this rises to 50% in the French part and 63% in the Italian part, Ticino.

Parents in German-speaking Switzerland feel school routes are safer due to the many traffic calming measures, especially around schools (e.g. 20-30km zones), said Müller. These are less common in the other parts of Switzerland, he explained.

VCS says that it can be dangerous if many cars are letting children out at the school gates. It also brings children health benefits to walk to school.

Teachers agree. “We don’t want pupils becoming a ‘generation of backseat kidsexternal link’ who are driven to school each morning by their parents,” said Beat Zemp, president of the Swiss Teachers’ Associationexternal link, in comments on the VCS walk to schoolexternal link website. “It makes more sense to first walk and then bike to school. This strengthens children’s’ self-confidence and their social skills. Also movement is healthy and contributes to the fight against obesity.”

Campaign and experiences

VCS is currently running a campaign to encourage more walking to school, particularly through the promotion of the pedibusexternal link “walking school bus” in which groups of children, aged 4-8, are accompanied to school by an adult. This is particularly popular in the French-speaking part of the country, where the pedibus has been in operation for 15 years.

The lobby group is also calling for more better traffic management and more bike paths.

A quick, unrepresentative, poll of parents at swissinfo.ch confirmed the cultural differences. It found that in the German-speaking, more rural areas, children were encouraged to walk to school or kindergarten from an early age. They received “training” from the local policeman. In bigger cities, some parents have banded together to take turns in accompanying children to school. In Zurich, for example, the police publish a map of safe routes to schoolexternal link. A parent living in Bern said that walking to school was encouraged to give children independence.

The pedibusexternal link was reported to be popular in Lausanne and growing. However, it was felt that the walking to school was in general less popular in western Switzerland. The school bus is often a lifesaver in rural areas where there is a long way to go to school, parents said.

swissinfo.ch

 

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