E nunca mais ninguém chumbou

Dezembro 11, 2018 às 9:50 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , ,

Artigo de opinião de João André Costa publicado no Público de 26 de novembro de 2018.

João André Costa

É professor e criou o blogue Dar aulas em Inglaterra

Ainda bem que hoje se movem mundos e fundos para que o aluno não chumbe. Esta foi a nossa aprendizagem: acabar com o medo, o castigo e a consequência, pois só na ausência do medo pode crescer o gosto e interesse pelo saber, um dia de cada vez, um aluno de cada vez.

Quem não se lembra das reguadas? Eu lembro-me, ainda me dói a mão e ainda hoje não sei muito bem o porquê das reguadas, tantas reguadas. Talvez porque à professora, a Dona Clarisse, lhe apetecesse. Talvez porque a Dona Clarisse podia bater e exercer esse poder com a plena concordância dos pais num contexto social de consenso onde os mais fortes, os adultos, desancavam sem apelo nem agravo nos mais fracos, as crianças.

Convenhamos, fomos educados, criados e crescidos num sistema educativo baseado no castigo, nas consequências, no medo, na represália, através de castigos corporais e humilhações públicas onde os menos resilientes não tinham outra solução senão chumbar e repetir o ano.

Sim, quando um aluno não sabia o suficiente para passar de ano, o aluno tinha de repetir tudo, outra vez. Chumbar era o castigo máximo, a vergonha para os pais e para o aluno e o falatório da rua, do café, nas compras, o atestado maior de burrice numa escola onde quem não empina livros inteiros não passa. E aqui estamos nós outra vez em Setembro, como se o tempo não tivesse passado, mas passou, o corpo está maior, mais velho, e os colegas de carteira parecem umas crianças. E são.

Foi o caso do Pedro. O Pedro era, e é, um ano mais velho. Esteve na turma do meu amigo Marco, chumbou e passou para a minha turma e depois voltou a chumbar e passou para a turma da minha irmã.

O pai do Pedro bebia e batia e a mãe do Pedro estava desempregada e sujeitava-se. O Pedro de vez em quando lá levava umas lambadas de tabela e depois na escola não havia quem o aguentasse. Mas disto os professores não queriam saber. O que os professores queriam saber era se o Pedro sabia ou não. E como o Pedro tinha mais com que se preocupar, a começar desde logo pela fome de quem todas as manhãs não toma o pequeno-almoço e a certeza do almoço na escola como a única refeição do dia, o nosso amigo Pedro mandava a escola, as aulas e os professores bugiar, que é para não dizer outra coisa.

Conclusão: o Pedro chumbou uma, duas, no fim três vezes, sempre no mesmo ano, até que os pais se separaram e o Pedro foi viver com a mãe para casa dos avós. Acham que o Pedro aprendeu alguma coisa ao chumbar? Terá o Pedro memorizado tudo o que havia para aprender naqueles anos de repetente? Será que repetir a matéria uma, duas, três, mil vezes faz com que o aluno aprenda? A resposta é óbvia. Como o tempo passou, as crianças que ontem levavam reguadas e chumbavam entretanto cresceram e tomaram conta dos hospitais, das empresas, dos governos e ministérios, tomaram conta das escolas.

Por isso, a ausência de castigos corporais na escola de hoje. Ao invés movem-se mundos e fundos para que o aluno não chumbe, criando programas de apoio, falando com os pais, querendo conhecer a realidade social de cada aluno. A escola acaba por sair para a rua e estender o braço no sentido de um futuro melhor, digno, para as nossas crianças. A escola já não vive dentro de quatro paredes, está viva e desperta para a realidade em redor e a realidade não vem nos livros.

Esta foi a nossa aprendizagem: acabar com o medo, o castigo e a consequência, pois só na ausência do medo pode crescer o gosto e interesse pelo saber, um dia de cada vez, um aluno de cada vez.

Quanto à régua da Dona Clarisse, acabou por se partir em mais um ataque de fúria para grande alívio de todas as crianças, este que vos escreve incluído, e nunca mais ninguém chumbou.

 

 

 

40 maneiras de usar o telemóvel na escola

Dezembro 6, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , ,

Imagem retirada daqui

 

SELFIE – Apoiar as escolas no processo de aprendizagem na era digital

Novembro 13, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Recursos educativos | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , ,

A sua escola está a tirar o máximo partido das tecnologias digitais no ensino e na aprendizagem?

O SELFIE é uma ferramenta personalizável, fácil de utilizar e gratuita, para ajudar as escolas a avaliar a sua situação em termos da aprendizagem na era digital.

Mais informações no link:

https://ec.europa.eu/education/schools-go-digital_pt

Ações de curta duração para professores relativas ao “Ensino do Holocausto”, 9 e 10 de novembro, em Lisboa

Outubro 31, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

mais informações:

http://www.dge.mec.pt/noticias/educacao-para-cidadania/ensino-do-holocausto-acoes-de-formacao

 

 

Dislexia: falta de formação de professores compromete milhares de alunos

Outubro 26, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

Santi Verde on Unsplash

Artigo de opinião de Helena Serra  publicado no Público de 10 de outubro de 2018.

Por que esperamos para apetrechar os agrupamentos em geral com meios bastantes para uma atuação eficiente e atempada com os alunos disléxicos?

Nos quotidianos escolares, em qualquer estabelecimento de ensino, os professores constatam que alguns alunos, dotados embora de capacidade intelectual, sentem dificuldades nas realizações escolares iniciais, nomeadamente fluência e compreensão leitora, retenção da informação, articulação de ideias, ordenação sequencial, dificuldades com conceitos espaciais, etc., afetando os resultados nas aprendizagens em geral. Poderão ter dislexia!

A prevalência é de 5% a 10% de alunos do sistema escolar, “o que equivale a várias dezenas de milhares de alunos” (Correia, 2008).

“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime – tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. Podem manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos; tais dificuldades não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente” (Correia, 2005).

Assim, estas Perturbações de Aprendizagem Específicas podem revelar-se como: i) défice na leitura; ii) défice na expressão escrita; iii) défice na matemática.

A sua génese neurológica é referida em múltiplos estudos publicados. Em geral, esses alunos apresentam áreas desenvolvimentais com baixa eficiência, inusuais noutros alunos. Constituem como que “alicerces” das aprendizagens simbólicas iniciais: i) a linguagem – consciência fonológica, compreensão e expressão linguística; ii) a psicomotricidade – interiorização do esquema corporal e da lateralidade (no seu corpo, no espaço envolvente e nos espaços gráficos), a orientação espacio-temporal (conseguir situar-se no espaço, na folha e num mapa ou compreender uma tabela de dupla entrada, ou aprender as horas, os dias da semana, os meses do ano ou relacionar acontecimentos ordenando-os no tempo); competências percetivas auditivas e visuais (atender a pormenores visuais e diferenças entre sons próximos, perceber as orientações visuo-espaciais dos grafemas e a correspondência grafema-fonema); a destreza e controle motor fino (o desenho das letras exige controle e destreza motora fina e respeito pela direcionalidade); dificuldades de atenção e de memória de trabalho. Atrasos significativos nestas habilidades levam a baixos resultados escolares generalizados, uma vez que, por sua vez, ler-compreender-escrever-raciocinar-escutar-reter são competências transversais.

A intervenção diferenciada, de qualidade, só poderá ter lugar com base na descrição do “perfil desenvolvimental e de realização académica do aluno”, através de estratégias e recursos específicos, a fim de se direcionar devidamente a intervenção. Torna-se de crucial importância fazer intervenção atempada, precoce (possível já na educação pré-escolar) sobre estas competências facilitadoras das aprendizagens escolares iniciais, baseadas em símbolos.

Na atual legislação, decreto-lei n.º 54/2018, prevêem-se medidas capazes de proporcionar um envolvimento adequado a estes alunos, a ser promovido quer em sala de aula, quer em apoios individualizados. A intervenção educativa específica terá de ser sistemática (não esporádica); ser estruturada (atender às diferentes áreas fracas e emergentes do aluno); ser focalizada (partindo do nível de realização atual do aluno, prosseguir os níveis superiores); ser individualizada (atender ao aluno-pessoa); ser atempada (no início da escolaridade); com modelos e abordagens multissensoriais (que apelam ao recurso a vários sentidos). A intervenção pressupõe o trabalho de uma equipa multiprofissional e implica todos os contextos próximos. Em Portugal, a maioria dos alunos com perturbações de aprendizagem específicas fica sem apoios especializados, porque se entende que aos docentes em geral cabe fazer a identificação e a diferenciação pedagógica. Só que os professores não têm formação neste campo, não os sabem identificar nem o que ou o como fazer, e o melhor tempo para intervir vai-se esgotando. Estão sentados nas salas de aula portuguesas milhares de alunos com estas perturbações. Sabe-se que muitos deles ao abandonarem a Escola, talvez magoados ou marcados pela falta de compreensão e apoio, assumem mais adiante comportamentos disruptivos e antissociais. O preço, em termos individuais e coletivos, é, portanto, muito alto!

Nesta data, a Dislex alerta para a falta de respostas educativas de qualidade, quer na identificação e diagnóstico, quer na intervenção, e formula uma pergunta: por que esperamos para apetrechar os agrupamentos em geral com meios bastantes para uma atuação eficiente e atempada com os alunos disléxicos?

A autora escreve segundo o novo Acordo Ortográfico

 

Agressões. “Os professores ficam arrasados, deprimidos, doentes”

Maio 29, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , ,

FILIPA BERNARDO/ GLOBAL IMAGENS

Notícia do Diário de Notícias de 13 de maio de 2018.

Joana Capucho

Uma professora foi recentemente agredida a socos e pontapés por quatro familiares de um aluno. Só em Lisboa, a violência contra docentes levou a abrir 87 inquéritos no ano passado

“Em tom impróprio, aquele pai entrou na escola, com o dedo apontado a mim, a insistir que eu tinha batido no filho”. M., professor de primeiro ciclo, de 61 anos, era coordenador da escola onde foi agredido por um encarregado de educação, em abril de 2016. “Chamámos a criança para esclarecer o mal entendido. Dirigi-me ao menino como “filho” – uma expressão que uso frequentemente com os alunos – e, do nada, o pai deu-me uma cabeçada na face, eu caí de costas e fiquei a sangrar do nariz. Foi uma situação muito complicada”, recorda.

M. foi um dos 23 docentes que em 2015/16 pediram apoio psicológico/jurídico à Associação Nacional de Professores (ANP). Um caso que seguiu para o Ministério Público, tendo terminado com a condenação do agressor a pena suspensa e multa. Mas nem sempre este tipo de casos seguem para tribunal. “Os casos que nos são reportados passam a ser acompanhados pelo Gabinete de Defesa do Professor, mas muitos não chegam ao tribunal. Os professores desistem de avançar com o processo com medo de intimidações e também devido à morosidade dos mesmos”, adiantou ao DN Manuel Oliveira, vice-presidente da ANP.

No ano letivo passado, a associação registou 22 casos de agressões físicas ou psicológicas a professores por parte de alunos, encarregados de educação e pais. Já este ano, registou 17, mas o dirigente acredita que muitas situações ficam por reportar. “Os números de agressões conhecidos serão inferiores ao real. Há casos de professores que não comunicam nem pedem ajuda. Sofrem em silêncio. E sofrem muito”, lamenta.

Só no Ministério Público de Lisboa, a violência contra professores motivou a abertura de 87 inquéritos em 2017. Na passada terça-feira, o tema voltou à discussão com o caso de uma professora de Educação Física na Escola Primária do Lagarteiro, no Porto, que foi agredida a socos e pontapés por quatro familiares de um aluno de oito anos, após o repreender durante uma aula.

Para Filinto Lima, da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), “é muito preocupante a forma como os agressores conseguem entrar facilmente numa escola e agredir um professor em funções profissionais”. Reconhece que é algo comum a outras áreas, como a medicina, mas reforça que “na educação, é horrível, porque é deseducar”. Situações, prossegue, que ofendem uma classe inteira.

Segundo Manuel Oliveira, os docentes são vítimas “de agressões físicas e psicológicas, de chantagem por parte dos alunos e dos familiares”. Atos de violência com um enorme impacto na vida dos docentes: “Sofrem um grande desgaste emocional. Os professores ficam arrasados, deprimidos, doentes. Por vezes, não têm capacidades para dar continuidade à profissão”.

Mais intervenção nas escolas
Como tinha “uma boa relação com a comunidade escolar”, M. manteve-se a lecionar na mesma escola após ser agredido pelo pai de um aluno. “Psicologicamente, não fiquei muito afetado, porque existia essa boa relação. Mas fiquei muito preocupado porque, do nada, entra-se numa escola e agride-se uma pessoa, porque o filho disse alguma coisa”, afirma.
As agressões aos docentes afetam, segundo o vice-presidente da ANP, “a autoestima, a imagem do professor”. Não são raros os casos de “depressões graves, de profissionais que não conseguem voltar a trabalhar”.

Destacando “as repercussões psicológicas difíceis de ultrapassar”, Filinto Lima, representante dos diretores, considera que “há formas de tentar diminuir a possibilidade de ocorrerem agressões nas escolas”. “Se tivéssemos mais mediadores de conflitos, psicólogos e assistentes sociais, estas situações podiam ser prevenidas”. E apela, ainda, ao apoio jurídico e psicológico às vitimas.

 

 

 

 

Há demasiados alunos órfãos de pais vivos

Abril 27, 2018 às 2:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , ,

Artigo de opinião de Alexandre Henriques publicado no https://www.publico.pt/ de 26 de março de 2018.

Não é admissível que os pais não compareçam quando a escola os chama duas, três, cinco vezes… não é admissível que mintam nas justificações de faltas que entregam.

Professor: Estou?

Encarregado de Educação: Sim…

Professor: Boa tarde, fala o professor Alexandre Henriques, é possível falarmos um bocadinho sobre o seu filho? É que ele tem tido uns problemas disciplinares e tem faltado a algumas aulas…

Encarregado de Educação: Mas o professor não sabe que eu estou no meu local de trabalho? Acha pertinente incomodar-me no meu local de trabalho?

Professor: Eu estou a ligar para o número que a senhora deixou na escola e deve calcular que é impossível eu saber quando a senhora está disponível ou não…

Como devem imaginar, a conversa “azedou” um bocadinho e aquilo que tinha demorado três ou quatro minutos demorou mais de cinco sem nunca falarmos sobre o motivo do telefonema. A partir desse momento, todas as comunicações passaram a ser via postal, perdendo-se algo fundamental para o sucesso do aluno: a ligação entre o director de turma e o encarregado de educação.

O que me aconteceu é apenas um exemplo das mais incríveis situações que possam imaginar, desde os pais dizerem que não sabem o que fazer aos filhos, que só esperam que eles façam 18 anos, a não atenderem o telefone, tudo acontece na comunicação com alguns pais.

Não é por isso de estranhar que os professores apontem o dedo aos encarregados de educação, num inquérito realizado e que foi divulgado no PÚBLICO – cerca de 80% dos 2348 inquiridos refere como principal causa para a redução da indisciplina escolar uma maior responsabilização dos encarregados de educação.

Não vamos ignorar o que acontece frequentemente, as relações entre professores e pais são muitas vezes difíceis e demasiadas vezes inexistentes. Nas escolas, sempre que se fala em indisciplina, aponta-se o dedo aos pais e os pais, sempre que surge um problema, apontam o dedo à escola. Esta costuma ser a norma, esquecendo, as partes equacionadas até agora, que o principal visado também tem uma palavra a dizer, aliás, a última e principal palavra. Todos nós conhecemos casos de crianças/jovens de sucesso que tiveram infâncias difíceis, chamo-lhes os heróis silenciosos, pois é isso que eles são, pequenos grandes heróis, que apesar de toda a adversidade, conseguiram atingir o impensável. Não é fácil ter sucesso quando não se quer voltar para casa, não é fácil ter sucesso quando a escola é um local inóspito, de incompreensão e onde o ensino está formatado para as massas e não para o indivíduo.

É verdade que cada vez mais existem órfãos de pais vivos, os professores conhecem bem os casos de negligência e abandono parental, conhecem bem a desculpabilização excessiva em que o filho nunca é responsável e é sempre a vítima. Não é admissível que os pais não compareçam quando a escola os chama duas, três, cinco vezes… não é admissível que mintam nas justificações de faltas que entregam aos directores de turma, não é admissível que apontem o dedo sem se olharem ao espelho.

A escola, os professores, também precisa de melhorar algumas abordagens. O professor não pode ser apenas o mensageiro da desgraça, o professor também deve contactar os pais para elogiar a evolução, a mudança de atitude. Já sei que os professores vão dizer que não têm tempo e infelizmente é a mais pura das verdades, mas, para certos casos, mais vale “perder” cinco minutos e recuperar a confiança da família na escola, recuperando, ao mesmo tempo, a própria relação familiar. Sim, o professor também tem esse poder…

Lembro-me de uma colega que partilhou comigo a experiência dos seus alunos terem feito uma apresentação numa reunião com os pais. Em situações normais, tal seria restrito à turma, era a sua avaliação… mas, por que não com os pais? Que melhor forma de verem o trabalho que os seus filhos fazem e ligarem-se à escola através de algo positivo.

Existem excelentes pais e os professores reconhecem isso, provavelmente os pais que lerem estas linhas fazem parte desse grupo e não devem, por isso, sentir como suas as acusações que aqui são feitas. Faço um mea culpa e digo que a escola devia apoiar mais os seus filhos, pois a verdade é que a escola não gasta um terço da sua energia em tornar um aluno mediano num bom aluno ou um bom aluno num aluno excelente. O foco está sempre no pior e não é justo, não é justo para os bons alunos, não é justo para os bons pais.

Para os casos problemáticos é preciso uma maior responsabilização dos encarregados de educação, o desafio está no aluno, mas o desafio maior está na família, está na própria sociedade. Os pais precisam de assumir na plenitude o título que carregam – são encarregados de educação, é essa a sua prioridade, é essa a sua função!

Quanto aos professores, compreendo a frustração e revolta de se sentirem com o “menino nas mãos”, de se sentirem impotentes por verem, do outro lado, o que nunca devia acontecer. Cabe-lhes manter a perseverança e acreditar que é possível mudar erros passados, estabelecer pontes que potenciem o sucesso dos seus alunos e continuarem a ser aquilo que hoje são, muito mais do que professores…

Professor, pai e autor do Blogue ComRegras

 

“Aprender a falar em público deve ter o mesmo peso do que aprender matemática nas escolas”

Abril 23, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , ,

Paco Puentes

Entrevista do https://brasil.elpais.com/ a Neil Mercer no dia 5 de abril de 2018.

ANA TORRES MENÁRGUEZ

Neil Mercer, diretor do centro de Oratória de Cambridge, defende que professores têm que atuar também no desenvolvimento das habilidades não só na transmissão de conhecimento.

Neil Mercer (Lancashire, 1948) dedica sua carreira a estudar como a forma de falar influencia os resultados acadêmicos. Ele acredita que falar em classe é algo tradicionalmente associado ao mau comportamento, e que as salas de aula foram concebidas para que os alunos participem em silêncio. Essa é uma realidade que atualmente não ocorre nos colégios privados britânicos, onde os alunos são ensinados a dominar a arte da oratória. “O discurso é para as elites”, critica o diretor do centro de oratória da Universidade de Cambridge, que recentemente apresentou suas pesquisas à comissão de Educação da Câmara dos Comuns (deputados), propondo que o programa acadêmico das escolas públicas britânicas dê importância à oratória.

O departamento que ele comanda, chamado Oracy@Cambridge, foi criado há dois anos e meio para estabelecer uma ponte entre pesquisa, a prática e as políticas públicas com o objetivo de determinar como a expressão oral deve ser ensinada nas escolas e locais de trabalho. A equipe é composta por oito especialistas em educação, pesquisadores e assessores públicos, e um de seus estudos demonstrou que as crianças que dominam a oratória obtêm melhores nota em matemática e ciências. Mercer já assessorou os governos de Gales e Singapura para incluir a oratória em seus programas acadêmicos.

Para Mercer, professor emérito de Educação em Cambridge, trata-se de uma questão de desigualdade social: os filhos de famílias mais privilegiadas costumam frequentar colégios que os ajudam a melhorar sua expressão oral e dar o melhor de si. Essa habilidade lhes propiciará acesso a melhores postos de trabalho, porque são capazes de negociar. Seu objetivo é formar professores da escola pública para que ataquem o problema de frente e sejam uma segunda chance para as crianças que não aprendem a falar corretamente em suas casas. A linguagem influi no rendimento escolar.

Por que a escola não presta atenção à oratória?

Existe a crença de que os colégios devem se centrar na transmissão de conhecimentos sólidos e que qualquer foco no desenvolvimento das habilidades de pensamento distrairá os professores e alunos desse objetivo. É uma falsa dicotomia. As pesquisas em psicologia e educação introduziram algumas mudanças na nossa forma de entender como as crianças desenvolvem suas habilidades cognitivas. Durante anos usou-se como referência o trabalho do psicólogo suíço Jean Piaget, que sustenta que as crianças aprendem a resolver problemas através de sua experiência direta com o mundo, sozinhos.

Mais tarde, ganhou maior peso a perspectiva de seu contemporâneo russo Lev Vygotsky: as crianças desenvolvem sua compreensão do mundo através da interação com pessoas do seu entorno. Não o fazem como indivíduos isolados, mas absorvem o que veem e o que ouvem dos outros. Em nossas pesquisas vimos que a aquisição da linguagem e a exposição das crianças a conversas bem construídas durante a etapa pré-escolar estão altamente relacionadas com os resultados acadêmicos posteriores. As crianças que de forma regular são envolvidas em diálogos raciocinados em casa ficam mais propensas a serem mais efetivas em sua expressão oral.

As diferenças no nível educativo que as crianças recebem em casa deveriam ser compensadas na escola, já que muitas entram aos três anos.

Quando as crianças chegam à escola, sua forma de falar se baseia na experiência que tiveram em casa, e isso varia muito de famíliapara família, não têm por que terem aprendido as ferramentas que necessitam. É na família onde aprendem a falar, têm seus primeiros diálogos. A língua que experimentam será a base do que são capazes de expressar. Pode ser que nunca tenham escutado uma conversa de qualidade, bem construída e com argumentos ordenados, ou que não lhes tenham pedido que expliquem suas ideias de forma clara. Muitos pais não se animam a tentar. Isso geralmente está associado a uma desvantagem socioeconômica. Algumas crianças serão muito boas inclusive em respeitar a vez de cada um usar a palavra, outros sentirão medo se tiverem que falar em público. Para muitas delas, a escola e os professores são sua única segunda chance de desenvolver a oratória. Como professor, você nunca deve menosprezar sua influência sobre as crianças. A forma pela qual aprendem a falar depende, em muitos casos, da maneira como o docente se dirige a elas.

Na escola pública não existe uma disciplina para aprender a falar bem em público. O que falhou para que se deixe de lado essa competência?

O término oracy (oratória) foi cunhado em 1965 por Andrew Wilkinson, pesquisador da Faculdade de Educação da Universidade de Birmingham, para dar à expressão oral um status similar ao dos literacy skills (habilidades de leitura e escrita). O fato de não se dar importância a ela no programa acadêmico nacional inglês reflete o desconhecimento dos políticos, que veem a discussão em sala como uma mera distração de outras matérias mais relevantes. Eles opinam que as crianças aprendem a falar de forma natural, mas não a ler. No centro de Oratória de Cambridge desenvolvemos métodos para ensinar a dominar a oratória e para avaliar o progresso dos alunos. Se eles aprenderem a se comunicar de forma efetiva, serão mais bem avaliados e participarão com mais sucesso da sociedade. A expressão oral já é ensinada nos colégios privados, acessíveis para as famílias com mais recursos econômicos. Entretanto, esses centros não ajudam a promover a igualdade social e a mobilidade no Reino Unido.

Como explica que aprender a se expressar bem influencie nos resultados acadêmicos de ciências e matemática?

Nosso estudo intitulado Reasoning as a Scientist: Ways of Helping Children to Use Language to Learn Science(“raciocinando como um cientista: formas de ajudar as crianças a usarem a linguagem para aprender ciências”), que publicamos em 2003, demonstra que as conversas podem contribuir para entender melhor as ciências e a matemática. Analisamos a evolução de mais de 200 alunos britânicos de 9 e 10 anos em um programa experimental. Embora os ensinássemos a interiorizar um vocabulário específico, as habilidades descritivas não eram o foco principal, e sim a capacidade de raciocinar em grupo. Medimos o progresso dos alunos através dos exames de matemática e ciências e o cruzamos com todas as atividades que tinham seguido em sala de aula para desenvolver verbalmente seus conhecimentos. O discurso é crucial nas ciências porque se aprende a descrever observações de forma clara, raciocinar sobre causas e efeitos, fazer perguntas precisas, formular hipóteses, analisar de forma crítica as explicações dos outros, resumir resultados… Definitivamente, esses são procedimentos de pesquisa.

A chave é falar em grupo ou ser capaz de preparar e pronunciar um discurso efetivo?

Uma pesquisa em colégios britânicos demonstrou que as conversas que ocorrem em classe quando os professores dividem os alunos em grupo não são cooperativas, nem produtivas, e são desiguais quanto à quantidade de tempo em que cada aluno intervém. Os alunos não têm claro o que se espera que façam ou que elementos constituem uma conversa de qualidade. Os professores raramente deixam claras suas próprias expectativas ou critérios, e não oferecem orientações sobre como se comunicar em grupo de forma efetiva. É preciso ensiná-los a usar a linguagem para perguntar, raciocinar, negociar as ideias e construir decisões por consenso. Nosso projeto Exploratory Talks, dentro do programa Thinking Together, estabelece regras para promover essas discussões em sala de aula: toda a informação relevante é compartilhada, todos os membros do grupo são convidados a contribuírem para a conversa, respeitam-se todas as ideias, todos devem expor de forma clara o seu raciocínio, e é preciso chegar a um acordo.

Como um professor pode saber se está agindo corretamente e se o debate em classe está funcionando?

Se seguir determinadas pautas, comprovará que as condições naturais e habituais que se dão nas conversas ficam suspensas. O status social dos participantes pode ser neutralizado com as regras do jogo, criando uma atmosfera mais igualitária. Por exemplo, as crianças com mais confiança em si mesmas e que costumam falar mais tempo têm a oportunidade de escutar outros pontos de vista. Os mais lacônicos e tímidos, que normalmente ficam calados e em um segundo plano, sentem que sua contribuição é valorizada, que sua voz vale tanto como a dos outros. Perguntas feitas aos demais colegas são premiadas pelo docente e, em longo prazo, isso leva a um melhor entendimento da postura dos outros, a uma maior empatia. Os professores que participaram dos nossos projetos-pilotos nos contam que seus alunos agora são capazes de resolver conflitos fora da sala de aula com maior facilidade. Nosso programa Thinking Together in Maths and Scienceexplica como colocar isso em prática dentro da classe. No próximo mês de setembro ofereceremos em Cambridge o curso de formação de docentes Oracy Leaders, que elaboramos com o Voice 21, a fundação da escola inovadora School 21. É um programa de um ano com apenas quatro sessões presenciais.

 

28 estratégias de sala de aula para alunos com défice de atenção ou impulsivos

Março 29, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , ,

Um dos grandes desafios para os professores hoje em dia é conseguir gerir turmas de cerca de 30 alunos, em que alguns desses alunos apresentam dificuldades em manter a atenção e/ou revelam excesso de atividade motora e comportamentos impulsivos.

 O presente texto reúne algumas ideias e estratégias simples para que os professores consigam lidar com os alunos com Défice de Atenção, isto é, com crianças com dificuldades em manter a atenção durante um longo período de tempo e que estão “sempre com a cabeça na lua”, mas também com os alunos que apresentem comportamentos impulsivos e excesso de atividade motora, ou seja, crianças com dificuldade em manterem-se focados numa só tarefa e que têm “bicho-carpinteiro”.

Ideias e Estratégias na sala de aula para alunos com Défice de Atenção

  • Faça uma pequena pausa e promova a curiosidade (suspense), como por exemplo olhando ao redor antes de colocar uma questão;
  • Avise que alguém vai ter que responder a uma pergunta sobre aquilo que está a ser dito;
  • Escolha aleatoriamente os alunos para ler/responder a uma questão, de modo a que não consigam prever quando devem estar atentos;
  • Utilize o nome do aluno quando colocar uma questão;
  • Faça uma pergunta simples ao aluno (não relacionada com o assunto em questão) quando perceber que este está a começar a perder a atenção;
  • Crie uma “piada privada” entre si e o aluno, de modo a envolvê-lo novamente na aula;
  • Percorra a sala de aula e dê um toque discreto no ombro do aluno enquanto está a ensinar algo importante;
  • Percorra a sala de aula e vá tocando discretamente no sítio exato da página que está a ser lido ou discutido no momento;
  • Alterne entre atividades físicas e mentais;
  • Aumente a novidade das aulas ao usar filmes, cartões (flashcards), trabalhos de grupo;
  • Incorpore os interesses dos alunos no planeamento das aulas;
  • Dê instruções simples e concretas;
  • Ensine aos alunos estratégias de auto-monitorização;
  • Utilize uma voz suave para dar instruções.

Ideias e Estratégias para alunos com Comportamentos Impulsivos

  • Dê-lhe atenção positiva e reconhecimento tanto quanto possível;
  • Clarifique as regras da sala de aula;
  • Estabeleça um sinal entre si e o aluno;
  • Crie o hábito de esperar 10 a 15 segundos antes de responder;
  • Analise as respostas irrelevantes dadas pelo aluno e procure possíveis relações com a pergunta;
  • Peça ao aluno para repetir a pergunta antes de responder;
  • Escolha um aluno para ser o “detentor da pergunta” (para repetir a pergunta ao aluno);
  • Ao introduzir uma nova matéria, peça aos alunos para fazerem perguntas antes de ser lecionada a matéria;
  • Retire da sala de aula toda a estimulação desnecessária;
  • Certifique-se que as tarefas propostas são curtas;
  • Transmita que a precisão vale mais que a rapidez;
  • Utilizando o relógio da sala de aula, diga aos alunos quanto tempo têm para a realização de uma determinada tarefa;
  • Peça que os alunos tenham um ficheiro com todos os seus trabalhos completos;
  • Incentive o planeamento utilizando com frequência listas, o calendário, tabelas e imagens na sala de aula.

*adaptado de “Suggested Classroom Interventions For Children With ADD & Learning Disabilities”

Artigo publicado pelo Sei – Centro de Desenvolvimento e Aprendizagem.

 

Escolas e professores apanhados a promoverem viagens de finalistas

Março 23, 2018 às 3:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social, Relatório | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , ,

Notícia e fotografia do https://observador.pt/ de 22 de março de 2018.

Relatório da Inspeção-Geral de Educação e Ciência revelou que houve escolas e professores a promoverem viagens de finalistas. Visados podem incorrer em processos disciplinares.

A  Inspeção-Geral de Educação e Ciência (IGEC) detetou escolas e professores que promoviam viagens de finalistas junto dos alunos, conta esta manhã o Jornal de Notícias. Além disso, alguns professores chegavam mesmo a acompanhar os estudantes nas viagens e agora os responsáveis e docentes podem incorrer em sanções disciplinares. na sequência do relatório, o Ministério da Educação proibiu os 811 agrupamentos de ensino secundário de promover ou organizar viagens de finalistas.

O relatório do IGEC foi também enviado para a Autoridade de Segurança Alimentar e Económica (ASAE) e para o Instituto do Consumidor, “a fim de ser analisado no âmbito das competências destas entidades”. Nos últimos meses foram realizadas várias inspeções depois das denúncias de que atividades de promoção de viagens de finalistas estavam a decorrer “em ambiente escolar”.

Os inspetores interrogaram presidentes de associações de estudantes e diretores de escolas sobre a forma como são promovidas, negociadas e preparadas estas viagens, destinadas sobretudo a alunos do 12.º ano. O presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos disse que “as escolas receberam uma comunicação sobre as viagens de finalistas”, mas que “o aviso do Mistério da Educação peca por tardio porque, nesta altura, as viagens que se vão realizar já estão todas organizadas”.

As viagens de finalistas acontecem na altura das férias da Páscoa, com o principal destino a ser o sul de Espanha, para onde viajam cerca de 20 mil alunos todos os anos. A GNR já começou a operação “Spring Break”, na segunda-feira, que pretende sensibilizar os estudantes para os comportamentos de risco relacionados com o consumo de álcool e drogas. Entre os dias 23 e 25 de março os militares da GNR vão realizar ações de fiscalização nas fronteiras terrestres de Vilar Formoso (Guarda), em Caia (Portalegre) e Vila Real de Santo António (Faro). As férias escolares da Páscoa são entre 26 de março e 6 de abril.

 

 

 

Página seguinte »


Entries e comentários feeds.