“Aprender a falar em público deve ter o mesmo peso do que aprender matemática nas escolas”

Abril 23, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Paco Puentes

Entrevista do https://brasil.elpais.com/ a Neil Mercer no dia 5 de abril de 2018.

ANA TORRES MENÁRGUEZ

Neil Mercer, diretor do centro de Oratória de Cambridge, defende que professores têm que atuar também no desenvolvimento das habilidades não só na transmissão de conhecimento.

Neil Mercer (Lancashire, 1948) dedica sua carreira a estudar como a forma de falar influencia os resultados acadêmicos. Ele acredita que falar em classe é algo tradicionalmente associado ao mau comportamento, e que as salas de aula foram concebidas para que os alunos participem em silêncio. Essa é uma realidade que atualmente não ocorre nos colégios privados britânicos, onde os alunos são ensinados a dominar a arte da oratória. “O discurso é para as elites”, critica o diretor do centro de oratória da Universidade de Cambridge, que recentemente apresentou suas pesquisas à comissão de Educação da Câmara dos Comuns (deputados), propondo que o programa acadêmico das escolas públicas britânicas dê importância à oratória.

O departamento que ele comanda, chamado Oracy@Cambridge, foi criado há dois anos e meio para estabelecer uma ponte entre pesquisa, a prática e as políticas públicas com o objetivo de determinar como a expressão oral deve ser ensinada nas escolas e locais de trabalho. A equipe é composta por oito especialistas em educação, pesquisadores e assessores públicos, e um de seus estudos demonstrou que as crianças que dominam a oratória obtêm melhores nota em matemática e ciências. Mercer já assessorou os governos de Gales e Singapura para incluir a oratória em seus programas acadêmicos.

Para Mercer, professor emérito de Educação em Cambridge, trata-se de uma questão de desigualdade social: os filhos de famílias mais privilegiadas costumam frequentar colégios que os ajudam a melhorar sua expressão oral e dar o melhor de si. Essa habilidade lhes propiciará acesso a melhores postos de trabalho, porque são capazes de negociar. Seu objetivo é formar professores da escola pública para que ataquem o problema de frente e sejam uma segunda chance para as crianças que não aprendem a falar corretamente em suas casas. A linguagem influi no rendimento escolar.

Por que a escola não presta atenção à oratória?

Existe a crença de que os colégios devem se centrar na transmissão de conhecimentos sólidos e que qualquer foco no desenvolvimento das habilidades de pensamento distrairá os professores e alunos desse objetivo. É uma falsa dicotomia. As pesquisas em psicologia e educação introduziram algumas mudanças na nossa forma de entender como as crianças desenvolvem suas habilidades cognitivas. Durante anos usou-se como referência o trabalho do psicólogo suíço Jean Piaget, que sustenta que as crianças aprendem a resolver problemas através de sua experiência direta com o mundo, sozinhos.

Mais tarde, ganhou maior peso a perspectiva de seu contemporâneo russo Lev Vygotsky: as crianças desenvolvem sua compreensão do mundo através da interação com pessoas do seu entorno. Não o fazem como indivíduos isolados, mas absorvem o que veem e o que ouvem dos outros. Em nossas pesquisas vimos que a aquisição da linguagem e a exposição das crianças a conversas bem construídas durante a etapa pré-escolar estão altamente relacionadas com os resultados acadêmicos posteriores. As crianças que de forma regular são envolvidas em diálogos raciocinados em casa ficam mais propensas a serem mais efetivas em sua expressão oral.

As diferenças no nível educativo que as crianças recebem em casa deveriam ser compensadas na escola, já que muitas entram aos três anos.

Quando as crianças chegam à escola, sua forma de falar se baseia na experiência que tiveram em casa, e isso varia muito de famíliapara família, não têm por que terem aprendido as ferramentas que necessitam. É na família onde aprendem a falar, têm seus primeiros diálogos. A língua que experimentam será a base do que são capazes de expressar. Pode ser que nunca tenham escutado uma conversa de qualidade, bem construída e com argumentos ordenados, ou que não lhes tenham pedido que expliquem suas ideias de forma clara. Muitos pais não se animam a tentar. Isso geralmente está associado a uma desvantagem socioeconômica. Algumas crianças serão muito boas inclusive em respeitar a vez de cada um usar a palavra, outros sentirão medo se tiverem que falar em público. Para muitas delas, a escola e os professores são sua única segunda chance de desenvolver a oratória. Como professor, você nunca deve menosprezar sua influência sobre as crianças. A forma pela qual aprendem a falar depende, em muitos casos, da maneira como o docente se dirige a elas.

Na escola pública não existe uma disciplina para aprender a falar bem em público. O que falhou para que se deixe de lado essa competência?

O término oracy (oratória) foi cunhado em 1965 por Andrew Wilkinson, pesquisador da Faculdade de Educação da Universidade de Birmingham, para dar à expressão oral um status similar ao dos literacy skills (habilidades de leitura e escrita). O fato de não se dar importância a ela no programa acadêmico nacional inglês reflete o desconhecimento dos políticos, que veem a discussão em sala como uma mera distração de outras matérias mais relevantes. Eles opinam que as crianças aprendem a falar de forma natural, mas não a ler. No centro de Oratória de Cambridge desenvolvemos métodos para ensinar a dominar a oratória e para avaliar o progresso dos alunos. Se eles aprenderem a se comunicar de forma efetiva, serão mais bem avaliados e participarão com mais sucesso da sociedade. A expressão oral já é ensinada nos colégios privados, acessíveis para as famílias com mais recursos econômicos. Entretanto, esses centros não ajudam a promover a igualdade social e a mobilidade no Reino Unido.

Como explica que aprender a se expressar bem influencie nos resultados acadêmicos de ciências e matemática?

Nosso estudo intitulado Reasoning as a Scientist: Ways of Helping Children to Use Language to Learn Science(“raciocinando como um cientista: formas de ajudar as crianças a usarem a linguagem para aprender ciências”), que publicamos em 2003, demonstra que as conversas podem contribuir para entender melhor as ciências e a matemática. Analisamos a evolução de mais de 200 alunos britânicos de 9 e 10 anos em um programa experimental. Embora os ensinássemos a interiorizar um vocabulário específico, as habilidades descritivas não eram o foco principal, e sim a capacidade de raciocinar em grupo. Medimos o progresso dos alunos através dos exames de matemática e ciências e o cruzamos com todas as atividades que tinham seguido em sala de aula para desenvolver verbalmente seus conhecimentos. O discurso é crucial nas ciências porque se aprende a descrever observações de forma clara, raciocinar sobre causas e efeitos, fazer perguntas precisas, formular hipóteses, analisar de forma crítica as explicações dos outros, resumir resultados… Definitivamente, esses são procedimentos de pesquisa.

A chave é falar em grupo ou ser capaz de preparar e pronunciar um discurso efetivo?

Uma pesquisa em colégios britânicos demonstrou que as conversas que ocorrem em classe quando os professores dividem os alunos em grupo não são cooperativas, nem produtivas, e são desiguais quanto à quantidade de tempo em que cada aluno intervém. Os alunos não têm claro o que se espera que façam ou que elementos constituem uma conversa de qualidade. Os professores raramente deixam claras suas próprias expectativas ou critérios, e não oferecem orientações sobre como se comunicar em grupo de forma efetiva. É preciso ensiná-los a usar a linguagem para perguntar, raciocinar, negociar as ideias e construir decisões por consenso. Nosso projeto Exploratory Talks, dentro do programa Thinking Together, estabelece regras para promover essas discussões em sala de aula: toda a informação relevante é compartilhada, todos os membros do grupo são convidados a contribuírem para a conversa, respeitam-se todas as ideias, todos devem expor de forma clara o seu raciocínio, e é preciso chegar a um acordo.

Como um professor pode saber se está agindo corretamente e se o debate em classe está funcionando?

Se seguir determinadas pautas, comprovará que as condições naturais e habituais que se dão nas conversas ficam suspensas. O status social dos participantes pode ser neutralizado com as regras do jogo, criando uma atmosfera mais igualitária. Por exemplo, as crianças com mais confiança em si mesmas e que costumam falar mais tempo têm a oportunidade de escutar outros pontos de vista. Os mais lacônicos e tímidos, que normalmente ficam calados e em um segundo plano, sentem que sua contribuição é valorizada, que sua voz vale tanto como a dos outros. Perguntas feitas aos demais colegas são premiadas pelo docente e, em longo prazo, isso leva a um melhor entendimento da postura dos outros, a uma maior empatia. Os professores que participaram dos nossos projetos-pilotos nos contam que seus alunos agora são capazes de resolver conflitos fora da sala de aula com maior facilidade. Nosso programa Thinking Together in Maths and Scienceexplica como colocar isso em prática dentro da classe. No próximo mês de setembro ofereceremos em Cambridge o curso de formação de docentes Oracy Leaders, que elaboramos com o Voice 21, a fundação da escola inovadora School 21. É um programa de um ano com apenas quatro sessões presenciais.

 

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28 estratégias de sala de aula para alunos com défice de atenção ou impulsivos

Março 29, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Um dos grandes desafios para os professores hoje em dia é conseguir gerir turmas de cerca de 30 alunos, em que alguns desses alunos apresentam dificuldades em manter a atenção e/ou revelam excesso de atividade motora e comportamentos impulsivos.

 O presente texto reúne algumas ideias e estratégias simples para que os professores consigam lidar com os alunos com Défice de Atenção, isto é, com crianças com dificuldades em manter a atenção durante um longo período de tempo e que estão “sempre com a cabeça na lua”, mas também com os alunos que apresentem comportamentos impulsivos e excesso de atividade motora, ou seja, crianças com dificuldade em manterem-se focados numa só tarefa e que têm “bicho-carpinteiro”.

Ideias e Estratégias na sala de aula para alunos com Défice de Atenção

  • Faça uma pequena pausa e promova a curiosidade (suspense), como por exemplo olhando ao redor antes de colocar uma questão;
  • Avise que alguém vai ter que responder a uma pergunta sobre aquilo que está a ser dito;
  • Escolha aleatoriamente os alunos para ler/responder a uma questão, de modo a que não consigam prever quando devem estar atentos;
  • Utilize o nome do aluno quando colocar uma questão;
  • Faça uma pergunta simples ao aluno (não relacionada com o assunto em questão) quando perceber que este está a começar a perder a atenção;
  • Crie uma “piada privada” entre si e o aluno, de modo a envolvê-lo novamente na aula;
  • Percorra a sala de aula e dê um toque discreto no ombro do aluno enquanto está a ensinar algo importante;
  • Percorra a sala de aula e vá tocando discretamente no sítio exato da página que está a ser lido ou discutido no momento;
  • Alterne entre atividades físicas e mentais;
  • Aumente a novidade das aulas ao usar filmes, cartões (flashcards), trabalhos de grupo;
  • Incorpore os interesses dos alunos no planeamento das aulas;
  • Dê instruções simples e concretas;
  • Ensine aos alunos estratégias de auto-monitorização;
  • Utilize uma voz suave para dar instruções.

Ideias e Estratégias para alunos com Comportamentos Impulsivos

  • Dê-lhe atenção positiva e reconhecimento tanto quanto possível;
  • Clarifique as regras da sala de aula;
  • Estabeleça um sinal entre si e o aluno;
  • Crie o hábito de esperar 10 a 15 segundos antes de responder;
  • Analise as respostas irrelevantes dadas pelo aluno e procure possíveis relações com a pergunta;
  • Peça ao aluno para repetir a pergunta antes de responder;
  • Escolha um aluno para ser o “detentor da pergunta” (para repetir a pergunta ao aluno);
  • Ao introduzir uma nova matéria, peça aos alunos para fazerem perguntas antes de ser lecionada a matéria;
  • Retire da sala de aula toda a estimulação desnecessária;
  • Certifique-se que as tarefas propostas são curtas;
  • Transmita que a precisão vale mais que a rapidez;
  • Utilizando o relógio da sala de aula, diga aos alunos quanto tempo têm para a realização de uma determinada tarefa;
  • Peça que os alunos tenham um ficheiro com todos os seus trabalhos completos;
  • Incentive o planeamento utilizando com frequência listas, o calendário, tabelas e imagens na sala de aula.

*adaptado de “Suggested Classroom Interventions For Children With ADD & Learning Disabilities”

Artigo publicado pelo Sei – Centro de Desenvolvimento e Aprendizagem.

 

Escolas e professores apanhados a promoverem viagens de finalistas

Março 23, 2018 às 3:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia e fotografia do https://observador.pt/ de 22 de março de 2018.

Relatório da Inspeção-Geral de Educação e Ciência revelou que houve escolas e professores a promoverem viagens de finalistas. Visados podem incorrer em processos disciplinares.

A  Inspeção-Geral de Educação e Ciência (IGEC) detetou escolas e professores que promoviam viagens de finalistas junto dos alunos, conta esta manhã o Jornal de Notícias. Além disso, alguns professores chegavam mesmo a acompanhar os estudantes nas viagens e agora os responsáveis e docentes podem incorrer em sanções disciplinares. na sequência do relatório, o Ministério da Educação proibiu os 811 agrupamentos de ensino secundário de promover ou organizar viagens de finalistas.

O relatório do IGEC foi também enviado para a Autoridade de Segurança Alimentar e Económica (ASAE) e para o Instituto do Consumidor, “a fim de ser analisado no âmbito das competências destas entidades”. Nos últimos meses foram realizadas várias inspeções depois das denúncias de que atividades de promoção de viagens de finalistas estavam a decorrer “em ambiente escolar”.

Os inspetores interrogaram presidentes de associações de estudantes e diretores de escolas sobre a forma como são promovidas, negociadas e preparadas estas viagens, destinadas sobretudo a alunos do 12.º ano. O presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos disse que “as escolas receberam uma comunicação sobre as viagens de finalistas”, mas que “o aviso do Mistério da Educação peca por tardio porque, nesta altura, as viagens que se vão realizar já estão todas organizadas”.

As viagens de finalistas acontecem na altura das férias da Páscoa, com o principal destino a ser o sul de Espanha, para onde viajam cerca de 20 mil alunos todos os anos. A GNR já começou a operação “Spring Break”, na segunda-feira, que pretende sensibilizar os estudantes para os comportamentos de risco relacionados com o consumo de álcool e drogas. Entre os dias 23 e 25 de março os militares da GNR vão realizar ações de fiscalização nas fronteiras terrestres de Vilar Formoso (Guarda), em Caia (Portalegre) e Vila Real de Santo António (Faro). As férias escolares da Páscoa são entre 26 de março e 6 de abril.

 

 

 

Educar para a cidadania é construir uma sociedade responsável

Março 23, 2018 às 6:00 am | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Snews

Snews

Texto do https://www.educare.pt/ de 28 de fevereiro de 2018.

Os sistemas de ensino europeus sabem a importância que a cidadania tem num mundo mais justo, mais crítico, mais democrático. As escolas dedicam tempo a esta tarefa, mas ainda faltam orientações precisas na formação inicial dos professores e uma maior margem de manobra nas direções escolares.

Sara R. Oliveira

A educação para a cidadania é uma prioridade ao nível europeu, faz parte do currículo na maioria dos países, a sua presença nas escolas faz todo o sentido. O relatório Eurydice 2017 sobre o assunto mostra que assim é e revela algumas medidas que se encontram em vigor, sem, no entanto, monitorizar a sua implementação, nem avaliar a sua eficácia. O relatório destaca a importância do pensamento crítico e socialmente responsável em torno destas matérias, bem como a participação de pais e alunos e o envolvimento dos professores para que a cidadania não seja uma palavra sem sentido.

O mundo pula e avança e educar para a cidadania ganha uma importância cada vez maior. Ajuda os alunos a tornarem-se cidadãos ativos, informados e responsáveis, dispostos e capazes de assumirem responsabilidade por si e pelas suas comunidades. Os sistemas de ensino europeus sabem quão importante é ensinar crianças e jovens a comportarem-se de forma responsável, a compreenderem o papel das instituições, a adquirirem competências para desempenharem deveres sociais e políticos no futuro.

“No entanto, apesar do progresso nos últimos anos, quase metade dos países ainda não introduziu regulamentos ou recomendações sobre a inclusão da Educação para a Cidadania na formação inicial de professores”, adianta o relatório Eurydice Education Citizenship School in Europe – 2017. Além disso, não tem havido orientações para avaliar os alunos nesta área disciplinar e as competências dos diretores escolares são limitadas.

“Embora a ênfase esteja nos alunos e no que acontece na escola, o relatório reconhece que os professores desempenham um papel vital no processo de aprendizagem, e reconhece que as atividades fora da sala de aula (como visitas de estudo ou voluntariado e projetos na comunidade) podem contribuir para os objetivos da educação para a cidadania”. Uma educação transversal, portanto, e em vários espaços, dentro e fora da escola. Nos primeiros anos de escolaridade, dá-se mais atenção às regras e à forma de interagir de forma eficaz e construtiva com os outros, no nível secundário investe-se mais nos comportamentos responsáveis e democráticos, devido à capacidade de abstração e ao pensamento analítico mais desenvolvido nos alunos mais velhos.

Na Europa, há 33 sistemas de ensino que dão uma orientação, incluindo material de apoio, na educação para a cidadania em pelo menos um nível de ensino. Destes, 18 têm orientações para todos os níveis. E além do modelo mais tradicional, da aprendizagem orientada pelo professor, também há pedagogias inovadoras. Portugal, Polónia, Suíça e Montenegro têm os parlamentos de jovens para o público escolar. Na Irlanda, os alunos podem planear e executar o seu próprio projeto de ação de cidadania. O Chipre investiu na aprendizagem interativa com um guia de aprendizagem que apoia debates em temas sensíveis como, por exemplo, a eutanásia animal. Na Letónia, selecionam-se filmes sobre casos reais de discriminação para promover o debate, o pensamento crítico e a autorreflexão. Na Holanda, o voluntariado pode ser considerado parte do currículo escolar.

Comunicar, argumentar, ouvir 
O Eurydice salienta as recentes reformas feitas em França para que os professores tenham competências na educação para a cidadania de forma a transmitirem assuntos importantes aos alunos. Um plano de ação com orientações concretas: rejeitar todas as formas de violência e discriminação, promover os valores da República, ter em consideração a diversidade estudantil e acompanhar os alunos no processo de aprendizagem, atuar como educador responsável e ético, integrar ferramentas digitais no percurso de ensino, cooperar em equipa com os pais e parceiros escolares, contribuir nas ações da comunidade escolar.

Já há países europeus concentrados em treinar diretores de escolas para estes assuntos e em desenvolver uma série de medidas, inclusive através do currículo e atividades extracurriculares, com o propósito de envolver os pais e promover a cooperação entre professores. Em Espanha, por exemplo, as cidades autónomas de Ceuta e Melilla deverão avançar com cursos de formação para diretores escolares melhorarem a coexistência nas escolas, planear estratégias e prevenir conflitos.

Mas nem todos os países dedicam o mesmo número de anos a educar para a cidadania, pode variar entre 1 e 12 anos. Estónia, França e Finlândia são os países que dedicam mais tempo. Croácia, Chipre e Turquia dedicam menos. E, por norma, não são feitos testes de avaliação. Os resultados são normalmente usados para atribuir certificados ou tomar decisões formais no que diz respeito à progressão dos alunos.

Educar para a cidadania abre um mundo de possibilidades e envolve várias competências. “A educação é muito mais do que simplesmente ensinar aos alunos os problemas políticos de um país.” É refletir sobre as próprias atitudes, comunicar e ouvir, argumentar e escutar os pontos de vista dos outros. Encorajar os alunos a participarem no processo democrático está incluído nos currículos da maioria dos programas educacionais europeus. “Assim, a educação moderna para a cidadania na Europa tende não apenas a disseminar conhecimento teórico sobre democracia, mas também encoraja os alunos a tornarem-se cidadãos ativos que participam da vida pública e política”, refere o documento.

O relatório europeu destaca, por outro lado, quatro áreas de competências na educação para a cidadania. São pilares importantes. Interagir de forma eficaz e construtiva com os outros, estimular o desenvolvimento pessoal (autoconfiança, responsabilidade pessoal e empatia), comunicando, ouvindo e cooperando com os outros. Pensar de forma crítica, raciocínio e análise, literacia mediática, conhecimento e descoberta, e uso de fontes. Atuar de forma socialmente responsável, incluindo o respeito pelo princípio de justiça e direitos humanos; respeito por outras culturas e outras religiões; desenvolvendo um sentimento de pertença; e ainda questões relacionadas com o ambiente e a sustentabilidade. Agir de forma democrática, incluindo o respeito pelos princípios democráticos, conhecer e compreender os processos políticos, as instituições e organizações.

Citizenship Education at School in Europe – 2017

O seu filho está distraído nas aulas? Então talvez seja indisciplinado

Março 19, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 25 de fevereiro de 2018.

Inquérito a professores mostra que a maioria considera que a responsabilidade da indisciplina na escola é dos pais. Mais de 60% recorrem à expulsão da sala. Investigador diz que tem que se lidar com o problema “no local que ocorre e não em casa”.

Estar distraído na sala de aula é um comportamento de indisciplina? Um inquérito a que responderam 2348 professores mostra que mais de 80% consideram que sim e que esta é aliás a situação de indisciplina que apontam como mais frequente na sala de aula.

Este inquérito, a que o PÚBLICO teve acesso, foi feito online pelo autor do blogue sobre educação ComRegras, o professor de Educação Física Alexandre Henriques, e os seus resultados podem também ser consultados a partir deste domingo naquela plataforma.

Sobre as situações de indisciplina que mais ocorrem nas salas de aula, os docentes foram confrontados com 20 hipóteses, que oscilam entre os alunos estarem distraídos (86,6%) e a agressão física aos professores (0,6%). No pódio, a seguir à distracção aparece a “interrupção das aulas com comentários despropositados”, “brincarem/fazerem palhaçadas”, “agredirem verbalmente colegas”, “entrarem e saírem das salas aos gritos e empurrões” ou “utilizarem sem autorização aparelhos tecnológicos”.

Apesar desta pormenorização, o presidente da Associação Nacional de Directores de Escolas e Agrupamentos Públicos (ANDAEP), Filinto Lima, ressalva que como “distracção se deve entender a perturbação frequente das aulas por parte de alunos que, por exemplo, também distraem os outros com palermices”.

Já Jorge Ascenção, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), considera que o facto de os professores considerarem que distracção é indisciplina ilude aquela que deveria ser a “questão principal”. “Se estão distraídos por que é que isso acontece e o que se pode fazer para que não seja assim?” — questiona, lembrando a propósito estudos internacionais que dão conta desta característica dos alunos portugueses: gostam da escola, mas não das aulas.

O professor da Universidade do Minho João Lopes, que tem vários trabalhos sobre indisciplina na escola com base em entrevistas a docentes, dá conta que também tem verificado que “a ‘distracção’ é, de longe, o comportamento perturbador mais referenciado pelos professores”.

A este respeito lembra que, sendo a distracção um comportamento bastante normal entre os humanos, esta tende a ser maior nas salas de aula entre “os alunos com poucas competências para acompanharem a matéria que está a ser dada”.

A pequena indisciplina

Apesar das queixas sobre o mau comportamento dos alunos serem recorrentes, a maioria dos inquiridos (64%) considera que nas suas aulas há “pouca indisciplina” e 67,3% dizem o mesmo quando se pergunta sobre a sua escola em geral e não só na sala. Esta é uma percepção que vai ao encontro das queixas que os directores reportam ao Ministério da Educação e que baixaram drasticamente nos últimos anos: o número total de ocorrências participadas baixou de 1321, em 2013/2014, para 422, em 2016/2017.

Alexandre Henriques não deixa, contudo, de se manifestar surpreendido pelo facto de “dois terços dos inquiridos terem referido que há pouca indisciplina”, até porque, lembra, os dois inquéritos anteriores que realizou a directores, em 2016 e 2017, davam conta da existência de um número muito elevado, todos anos, de ocorrências nas escolas. “Hipoteticamente falando, podemos estar perante a banalização da pequena indisciplina. O que no passado era inaceitável, hoje em dia pode ser rotina”, afirma. Mas também há outra possibilidade, admite: “Podemos estar perante uma melhoria dos índices de indisciplina em Portugal.”

E o que fazem os professores perante as situações de indisciplina nas suas aulas? Das 12 hipóteses apresentadas, uma é usada por todos, “advertir com calma”, embora a frequência com que o fazem varie (ver infografia). Quase 93% dos professores referem que alteram a sua metodologia de ensino, 83,8% mandam recados para casa e cerca de 63% optam pela ordem de saída da sala de aula. Sobre esta última opção, Filinto Lima garante que “só é usada quando anteriormente foram utilizadas outras estratégias, que não resultaram”. E refere ainda que com estes alunos mais indisciplinados o problema, “geralmente, vai muito para além da escola”, o que leva a outra percepção generalizada entre os professores. Quando questionados sobre os factores que poderiam diminuir a indisciplina, o mais votado (86,2%) foi este: “maior responsabilização/penalização dos pais”.

“Este descartar de responsabilidades deixa-me triste”, comenta Jorge Ascenção. O presidente da Confap admite que há culpas que podem ser atribuídas a algumas famílias, mas frisa que neste alijar de responsabilidades, tanto por parte das escolas, onde os alunos passam a maior parte dos seus dias, como também de pais, “as vítimas continuarão a ser os jovens”.

“Os encarregados de educação não podem desligar o telefone a um professor, faltar às reuniões, mentir nas justificações de faltas e tudo isso acontece. Justifica-se por isso uma certa revolta e frustração por parte dos professores”, comenta Alexandre Henriques.

Filinto Lima defende que as “responsabilidades devem ser repartidas”. “Os pais não devem desvalorizar a escola e as escolas têm de encontrar estratégias para cativar estes alunos a quem a escola muitas vezes nada diz”, refere.

João Lopes deixa uma advertência: “Esta atribuição da indisciplina nunca alterará a situação, já que esta questão tem que ser lidada no local onde ocorre (sala de aula) e não em casa”. Por outro lado, refere, quando 72% dos inquiridos apontam  a “formação parental” como outro dos principais factores que poderão diminuir a indisciplina, fica evidenciado “o quanto os participantes atribuem esta a factores externos à sala de aula”. “Como, na verdade, jamais conseguirão formar pais, a estratégia está condenada ao fracasso”, avisa.

 

 

Avaliar crianças com dislexia : dicas para professores

Março 8, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do site http://uptokids.pt/

Crescer com dislexia pode ser desafiante, quer para as crianças que a apresentam, quer para os professores que tenham de lidar com ela em contexto de sala de aula. Por um lado, dificuldades ao nível da lecto-escrita acabam sempre por reflectir-se em dificuldades na aquisição de todas as disciplinas, sempre que estas impliquem o recurso à leitura e à escrita. Isto pode tornar-se frustrante para crianças com dislexia, as quais podem acabar por sentir-se menos inteligentes e menos capazes do que na realidade são. O desgaste de repetidas situações de stress relacionadas com problemas escolares resulta muitas vezes numa crescente desmotivação em prosseguir os estudos.

Por outro lado, os professores podem também sentir dificuldades em avaliar aquilo que a criança com dislexia verdadeiramente aprendeu e assimilou. Com efeito, nem sempre aquilo que a criança mostra saber corresponde na totalidade àquilo que ela verdadeiramente sabe. Crianças com dislexia são frequentemente prejudicadas pela sua própria dificuldade em expressar por escrito os seus novos conhecimentos, resultando na sua sub-avaliação.

Em resumo: a existência de dificuldades de lecto-escrita nada tem que ver com dificuldades do foro intelectual da criança. É urgente aceitar isto para, enfim, implementar novas e adaptadas formas de ensinar os conteúdos escolares, e de avaliar o verdadeiro conhecimento assimilado por estas crianças. É fundamental que cada vez mais professores se predisponham a desmistificar noções erróneas quanto às capacidades cognitivas destas crianças, e se abram a novas abordagens de avaliação devidamente ajustadas às suas características especificas. Abordagens essas que visem avaliar de forma justa e objectiva os conhecimentos da criança, sem que a avaliação seja enviesada pelas dificuldades que ela tem em expressar por escrito aquilo que realmente aprendeu.

EIS ALGUMAS DICAS PARA CONSEGUI-LO:

Durante as aulas:

– Permita mais tempo à criança para concretizar em tarefas que requeiram muita leitura e/ou muita escrita (crianças com dislexia têm frequentemente uma velocidade de leitura e escrita inferior);

– Evite expor a criança em frente aos colegas durante a leitura em voz alta (esta prática não é particularmente eficaz para melhorar as capacidades de leitura de crianças com dislexia e, frequentemente, coloca-as em situação de ansiedade desnecessária).

Antes dos testes:

– Indique à criança, de forma explícita, aquilo que deve ela estudar (isto é, especificar o número das páginas do livro), e certifique-se de que ela anotou corretamente essas páginas no seu caderno.

Durante os testes:

– Desvalorize os erros ortográficos; – Procure simplificar os enunciados, por exemplo, dividindo questões longas em questões mais curtas;

– Use vocabulário e frases muito simples nos enunciados;

– Leia as questões individualmente com a criança e certifique-se de que ela as compreendeu;

– Evite que os enunciados sejam apresentados separadamente em duas páginas diferentes (isto é, o texto numa página e as perguntas relativas ao texto noutra página);

– Marque a bold as partes principais dos enunciados;

– Construa os testes com espaçamento duplo e fonte serifada.

 

Centro SEI

A SuperNanny mostrou aquilo que os professores há muito dizem

Fevereiro 9, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do http://www.comregras.com/ de 23 de janeiro de 2018.

Por Alexandre Henriques

Já lá vamos à forma, mas para já o conteúdo.

O programa SuperNanny expõe claramente a falência da família. Há anos que os professores se queixam da incapacidade de alguns pais em educar os seus filhos, da sua negligência, da sua cegueira em constatar o óbvio, o óbvio que são pais incompetentes,  mal preparados para a paternidade e que precisam de ajuda.

Ser pai e mãe, não é uma capacidade inata como muitos dizem, é preciso aprender a parentalidade e alguns não têm perfil para aprender, nunca tiveram e não é por serem pais que passaram a ter.

Quando assisto a pais que acusam os professores de incompetência, que os seus filhos são os titulares absolutos da verdade, quando recusam os conselhos dos professores/psicólogos, chegando ao ponto de prejudicarem o sucesso educativo dos seus filhos, estamos perante uma derrota educativa dos filhos, mas também dos pais…

A SIC tem o mérito de ter exposto o que há muito é conhecido pelos professores, mas infelizmente as suas queixas nunca foram ouvidas, verdadeiramente ouvidas. É preciso trabalhar as famílias, a indisciplina que reina nas escolas é uma manifestação evidente da dificuldade dos pais em educar os seus filhos, uma educação que se baseia em muitos direitos e poucos deveres, em poucos nãos e muitos sins, uma educação que é comprada pelos objetos e escasseia em responsabilidade e autonomia.

Faltam meios no terreno para ajudar os pais, falta uma responsabilização efetiva dos pais, falta uma educação parental a tempo e horas, antes do mal se tornar maior e impossível de alterar.

Quanto à forma que a SIC escolheu para “ajudar” os pais, bem…

Será que os responsáveis da SIC aceitariam que entrassem 5 a 10 pessoas casa adentro, filmando os seus filhos, as discussões que têm com estes, as suas lágrimas em grandes planos, expondo-os a milhões de espectadores?

Será que os responsáveis da SIC aceitariam fazê-lo gratuitamente ou vendiam esses momentos privados por cerca de 1000 €? As discussões têm preço? A privacidade tem preço? Quando valem as lágrimas de uma criança???

Que acompanhamento é que a SIC e a sua SuperNanny irá dar às crianças/jovens que foram violadas na sua privacidade, atiradas aos olhares e comentários de colegas em idade perfeita para fenómenos como o bullying, a exclusão social e afins, durante as próximas semanas/meses?

Que acompanhamento é que a SIC e a sua SuperNanny vão dar, às milhares de crianças que vão tentar reproduzir aquilo que viram na televisão, pois como apareceu na televisão é fixe, é válido, é importante?

O que a SIC fez e o que os pais que já eram incompetentes provaram mais uma vez que o são, foi vender um produto, foi ganhar dinheiro com um produto, um produto que é uma criança/jovem que não tem voto na matéria e que também ela foi comprada pelos seus 15 minutos de fama.

Os danos foram feitos, as marcas vão ficar e apesar das estratégias de sucesso que são transmitidas aos pais terem valor, nada, NADA pode ultrapassar o direito à privacidade e o dever dos pais em protegerem os seus filhos. Onde estarão as SuperNannys e os pais quando o Zé, a Maria, o Manel, gozarem com as novas “estrelas” televisivas? Onde estarão quando estes forem vítimas da inveja de terceiros, da arrogância própria de quem de repente passou a ser famoso e que por isso julga-se mais importante que os outros?

Hoje em dia os professores não podem tirar uma fotografia aos alunos…

Hoje em dia os professores não podem filmar os alunos por motivos pedagógicos (correções de gestos técnicos por exemplo), mesmo que os pais autorizem, existem orientações das “Europas” que o impedem…

Hoje em dia questionamos se as notas devem ser afixadas…

Hoje em dia não é permitido passar uma simples circular com o nome dos alunos castigados para servirem de exemplo aos restantes, tudo em nome da privacidade dos prevaricadores…

Mas em pleno horário nobre, tudo é esquecido, tudo vale e damos de caras com este belo espetáculo mediático, ignorando todos os princípios éticos e de elementar bom senso.

E para todos aqueles que apontam o dedo à exposição mediática das crianças, quantos de vós é que não publicam fotografias e vídeos dos vossos filhos, dia sim dia sim nas redes sociais?

Vivemos numa sociedade com duas faces e com muitos telhados de vidro…

Alexandre Henriques

 

Há alunos que nos chegam à alma…

Janeiro 25, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto de Carla Machado publicado na http://visao.sapo.pt/ de 7 de janeiro de 2018.

O T. tem um caderno pequenino tipo Moleskine de capa dura que usa para todas as disciplinas do 11º ano num curso de Ciências. A J. descreve-se como preta e alta e no dia do seu aniversário teve um bolo de aniversário. E afirmou, num português hesitante: a professora fez mim feliz

O T. tem dezasseis anos e quer mudar o mundo. Já mo disse várias vezes e insiste que tem um plano meticulosamente delineado para esse efeito. Quando lhe propus que se candidatasse ao prémio do concurso lançado pelo Centro Nacional de Cultura “Vamos mudar o Mundo” (com o apoio da Revista EGOíSTA e da Organização das Nações Unidas e o Alto Patrocínio de Sua Excelência o Presidente da República de Portugal), respondeu-me, hesitante, que ia pensar. E pensou e pensou e pensou (o T. pensa muito). Este concurso pretende isso mesmo: levar os portugueses – sem restrições de idade – a refletir, na tentativa de ser encontrada uma ideia original para tornar este mundo melhor. Quando, dias mais tarde, lhe perguntei se já tinha começado a escrever a sua proposta para mudar o mundo (as regras impõem um texto até 5.000 carateres cujo prazo de entrega termina dia 21 de Janeiro de 2018), o T. fitou-me com ar sério e penetrante. Não, stora. Não sei se vou conseguir fazer isso. Claro que vais! – respondi-lhe. E podes mesmo ganhar uma viagem a Nova Iorque para entregares a tua ideia de como mudar o mundo no Gabinete do Secretário Geral das Nações Unidas. O meu plano para mudar o mundo é individual – disse-me convicto. Como? Individual? Mas se não o partilhares, como vais conseguir que as tuas ideias se espalhem? – insisti. Não, a stora não me compreende. Só eu é que sei como posso mudar o mundo. Tenho já várias ideias escritas (nisto mostra-me um caderno repleto de apontamentos nesse sentido). Mas a mudança do mundo parte de dentro de mim e só depois se poderá espalhar aos outros…

O T. não gosta de cadernos diários e não tira apontamentos nas aulas. De facto, não precisa assim tanto deles pois consegue melhores resultados sem caderno do que outros alunos com vários, um para cada disciplina. O T. tem um caderno pequenino tipo Moleskine de capa dura que usa para todas as disciplinas do 11º ano num curso de Ciências. Pedi-lhe, numa das últimas aulas do primeiro período, se mo deixava ver. Deixou. Fiquei alguns minutos parada e perdida num mundo de gatafunhos e desenhos e setas e poucas, muito poucas palavras. Diria mesmo que apenas as que ele considera essenciais para mudar o mundo. Ao longo das aulas, olha-me atenta e fixamente, presenteando-me sempre nas suas intervenções com uma ideia, pergunta ou resposta que me fazem parar. E pensar. Na última aula do primeiro período, pedi ao T. para fazer a sua autoavaliação. Respondeu-me apenas, imperturbável: – Mereço um vinte. E se calhar merece. Mas a escola pública não está preparada para lho dar.

A J. veio da Serra Leoa e com apenas dezassete anos já viu o seu mundo mudar várias vezes. Fugiu. Do ébola. Da circuncisão. Da dor. Da morte. Passou pela Guiné e pelo Senegal, primeiro. Chegou a Portugal e a Lisboa, depois. Tem saudades de Freetown mas diz que Lisboa é uma boa cidade e que em Portugal se come muitas vezes e há muita comida. E frequenta uma escola pública T.E.I.P. (território educativo de intervenção prioritária) que a recebeu mesmo sem ela falar português. A J. perdeu os pais e toda a família. Chegou até nós através de um Centro de Refugiados e mesmo sem falarmos a mesma língua, comunicamos como se nos conhecêssemos desde sempre. Contou-me da sua vida de antes. A vida difícil que os pais levavam. O esforço que fizeram para que ela frequentasse a escola diariamente. O almoço que era sempre o mesmo e que consistia em pão com manteiga. O desaparecimento dos pais que saíram para trabalhar e nunca mais voltaram. A fuga à circuncisão que lhe era imposta. E contou-me da sua vida de agora: as pequenas compras que faz no supermercado, o seu prato favorito de arroz com feijão e folha de mandioca que cozinha para si própria, as longas extensões com caracóis que ambiciona poder comprar. A J. descreve-se como preta e alta e no dia do seu aniversário teve um bolo de aniversário. E afirmou, num português hesitante: a professora fez mim feliz. Na última aula que tivemos, a J. confessou-me, com os seus olhos negros penetrantes: Portugal mudou minha vida.

E se calhar mudou. A escola pública, afinal, vai ainda conseguindo mudar vidas…

Carmo Miranda Machado é formadora profissional na área comportamental e professora de Português no ensino público há vinte e sete anos, tendo trabalhado com alunos do 7º ao 12º anos de escolaridade. Possui um Mestrado em Ciências da Educação (Orientação das Aprendizagens) pela Universidade Católica Portuguesa e tem como formação base uma Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas pela Universidade Nova de Lisboa. Tem dedicado a sua vida às suas três grandes paixões: o ensino, a escrita e as viagens pelo mundo. Colabora na Revista Mais Alentejo desde Fevereiro de 2010 como autora da crónica Ruas do Mundo, tendo ganho o Prémio Mais Literatura atribuído por esta revista nesse mesmo ano. Publicou até ao momento, os seguintes títulos pela editora Colibri: Entre Dois Mundos, Entre Duas Línguas (2007); Eu Mulher de Mim (2009); O Homem das Violetas Roxas (2011) e Rios de Paixão (2015).

 

 

Professores aprendem a lidar com pais difíceis

Janeiro 12, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Por Isobel Leybold-Johnson

Às vezes, não são os alunos que causam dores de cabeça nos professores, mas sim seus pais exigentes. A Federação Suíça de Professoras e Professores (LCH) elaborou um guia com orientações para tratar do que está se tornando um problema crescente.

No passado, os pais apoiavam incondicionalmente, na maioria das vezes, as decisões tomadas por professores e escolas – escreve Beat W. Zemp, presidente da federação, no prefácio do guia.

Contudo, trabalhar com os pais se tornou “bem mais complexo e sofisticado”, podendo vir à tona conflitos muito estressantes que duram anos. “A mídia é dominada por casos envolvendo ‘pais helicópteros’ que trazem consigo os seus advogados para a reunião solicitada pela escola ou quando a divergência ocorre por razões religiosas”, diz Zemp.

As comparações internacionais, como a realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) sugerem que o problema não é tão agudo quanto em países de língua inglesa, por exemplo.

Porém, a questão é bastante preocupante para levar a federação a publicar um guia sobre a cooperação entre as escolas e os pais, cujo conteúdo foi destacado pelo jornal SonntagsBlick no mês passado.

A pressão dos pais, embora ainda vinda de uma minoria, é conhecida por ser um fator catalisador da síndrome de burnout em professores ou do abandono de suas profissões, ponto destacado pela instituição.

O guia de 52 páginas, que atualiza o original de 2004, apresenta exemplos de casos bem como os seus aspectos educacionais e legais, listando pontos-chave para os professores sobre como amenizar conflitos e que tipo de suporte eles podem esperar.

Entre os casos apresentados estão os de pais que se queixaram que a lição de casa da filha era exorbitante e de um conselho parental escolar que chegou a exigir que as tarefas de casa fossem abolidas por causarem “muita tensão” em casa.

Exemplos de pressão parental

“Muitos pais pensam que têm o direito de opinar sobre tudo o que acontece na escola”, disse Sarah Knüsel, Presidente da Associação dos Diretores de Escola do Cantão de Zurique, para o jornal SonntagsBlick.

“Mesmo as pequenas coisas são questionadas”, concordou Georges Raemy, membro da mesma associação no cantão de Zug. “Alguns pais não concordam com um passeio de um dia na floresta; outros sentem que um aniversário não foi comemorado suficientemente bem”.

“Os professores estão sendo frequentemente chamados para se explicar. A comunicação tem se tornado fundamental”, disse ele no artigo. Para Raemy, a comunicação deveria desempenhar um papel mais proeminente na formação dos professores.

Caminha-se sobre um campo minado quando uma criança não consegue as notas suficientes para entrar na escola secundária suíça, que necessariamente deve ser alcançada para o acesso à universidade. Esta situação pode resultar em ações legais que, no entanto, em sua maioria não passam de ameaças. Todavia, os setores jurídicos das Secretarias Estaduais de Educação – cada cantão é responsável pelo seu sistema educacional – reportam um crescente número de queixas envolvendo escolas e pais de alunos.

Marion Völger, diretora da Secretaria de Educação do cantão de Zurique, relatou ao SonntagsBlick que recebe anualmente cerca de 3.000 reclamações, das quais 400 são provenientes de pais.

Christian Hugi, Presidente da Associação dos Professores de Escola de Zurique, aponta que o aumento do problema se refere à falta de credibilidade nas instituições do estado. Os próprios pais também estão sob pressão pela globalização, digitalização e o mercado de trabalho competitivo. “Eles querem garantir que seus filhos possam sobreviver neste mundo”, explica Hugi.

Comparação internacional

A pressão parental é um fenômeno que afeta principalmente os países industrializados. Realizado pela OCDE, o relatório divulgado em 2012 pelo Programa Internacional de Avaliação do Aluno (PISA) – uma pesquisa do desempenho escolar dos alunos de 15 anos de idade em países desenvolvidos – avaliou a pressão recebida pelos diretores de escolas vindas dos pais em relação ao alto nível de desempenho acadêmico.

O resultado encontrado, considerando todos os países pertencentes à OCDE naquele ano, foi que 21% dos alunos estavam em escolas cujos diretores relataram sofrer muita pressão parental e 46% dos estudantes pertenciam a escolas cuja pressão vinha de uma minoria dos pais.

Singapura, Reino Unido, Estados Unidos e Austrália estavam entre os países onde pelo menos um em cada três estudantes sofria demasiada pressão dos pais. Em Singapura, o índice foi de 60% dos alunos.

A Suíça se encontra entre os países com menos de 10% dos alunos pertencentes a escolas onde existem demasiada pressão parental, juntamente com Alemanha, Áustria e a tradicionalmente bem pontuada na avaliação do PISA – embora com ligeira queda recente – Finlândia.

Beat A. Schwendimann, membro do conselho da Federação dos Professores Suíços, ressaltou que os dados do PISA sugerem que não há correlação clara entre a pressão exercida pelos pais sobre as escolas e o bom desempenho acadêmico. Essa observação é corroborada pelos resultados consistentes da Suíça e da Finlândia no PISA e o baixo índice de pressão parental escolar nestes países.

“O baixo número de relatos sobre a pressão parental oriundos dos nossos diretores escolares pode estar associado ao elevado nível de confiança que os pais depositam no sistema escolar e ao alto padrão profissional dos professores. A pressão por parte dos pais sobre os diretores, incluindo ação legal, é rara e está principalmente relacionada às notas finais dos exames para alcançar as escolas de níveis superiores. As escolas suíças se esforçam em estabelecer e manter uma parceria ativa e produtiva com os pais”, disse Schwendimann para swissinfo.ch.

“O objetivo é que a comunicação seja baseada na cooperação produtiva e confiança, ao invés da pressão”.

Adaptação: Renata Bitar

 

Retenções e aulas expositivas ainda dominam nas escolas portuguesas

Dezembro 23, 2017 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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snews

Notícia do https://www.educare.pt/ de 12 de dezembro de 2017.

Menos alunos, menos turmas, professores que não se sentem respeitados na profissão, alunos satisfeitos com quem ensina. Portugal é dos países que mais utilizam a retenção, mas as negativas são difíceis de recuperar, e o abandono escolar subiu. O Conselho Nacional de Educação volta a traçar o estado da educação.

Sara R. Oliveira

A taxa de abandono escolar precoce subiu para 14% em 2016, a quebra do número de alunos que entram na escola não deverá ser contrariada antes de 2020, as taxas de retenção e desistência baixaram, mas, ainda assim, há um desfasamento entre a idade normal e a idade real dos alunos em vários anos de escolaridade. E, apesar de algumas melhorias, a taxa de retenção é elevada logo no 2.º ano. Estas são algumas das conclusões do Estado da Educação 2016 , o relatório que o Conselho Nacional de Educação (CNE) acaba de divulgar.

Portugal está no topo dos países que mais utilizam a retenção de alunos. Em 2015, mais de 30% dos alunos já tinham chumbado pelo menos uma vez. E é uma situação que se verifica logo no início do percurso escolar, cerca de 17% dos alunos já tinham chumbado até ao 6.º ano. Em 2016, a taxa de retenção e desistência do Ensino Básico regular e dos cursos científico-humanísticos baixou em todos os anos de escolaridade, exceto no 10.º ano. Portugal, França, e Espanha são os países com a maior diferença na probabilidade de repetição de ano entre os alunos de classes socioeconómicas e culturais favorecidas e os provenientes de classes desfavorecidas.

Os alunos com negativas têm mais dificuldades em recuperar, sobretudo nas disciplinas de Matemática e Inglês. “Ou seja, a mera retenção não resolve dificuldades, mas a transição sem medidas específicas também não. Será conveniente estudar as possíveis razões desta situação e as formas de as ultrapassar sem esquecer que o CNE, na esteira da OCDE, tem defendido a intervenção ao primeiro sinal de dificuldade como uma das formas mais eficazes de combater a sua acumulação”, refere, no relatório, Maria Emília Brederode Santos, presidente do CNE.

Segundo a responsável, o insucesso escolar não pode ser confinado a disciplinas como Matemática e Português. “Quereríamos que a educação básica proporcionasse também oportunidades de crescimento global da criança, de enriquecimento artístico e cultural e de participação cívica. A oferta das escolas deverá ser também apreciada sob esta perspetiva.” Por outro lado, há alunos que contrariam expectativas, que são resilientes, que ultrapassam desempenhos expectáveis em função do contexto socioeconómico e cultural em que se inserem. O CNE defende, neste campo, uma investigação mais próxima e que ouça alunos, professores e direções escolares.

A prevalência excessiva da metodologia expositiva na sala de aula é um dos fatores que poderão explicar o insucesso escolar no nosso país. Não se privilegiam aulas práticas baseadas em metodologias de projeto. E isso tem vindo a suscitar algumas interrogações quanto à diversidade de metodologias pedagógicas utilizadas na sala de aula, adequação de programas, métodos e instrumentos de avaliação.

Os alunos do 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico com nota máxima de 5 a uma disciplina tendem a manter o nível de excelência no ano seguinte, o que não acontece na transição de ciclo em Português, Ciências Naturais e Educação Visual. A maioria das escolas apresentam resultados médios de classificação interna e externa que as colocam dentro de um intervalo-padrão de variabilidade em todos os ciclos e níveis de ensino.

61% dos alunos do Secundário têm explicações a Matemática
Os alunos do 4.º ano têm, em média, na Europa, 842 horas de aulas por ano. Portugal tem 864 horas, não se afasta da média. No entanto, o nosso país é, de longe, onde os alunos mais tempo dedicam à aprendizagem da Matemática, ou seja, 32% do tempo letivo total. Nenhum outro país se aproxima em proporção nem em valor absoluto. E também bate os recordes na percentagem de alunos do Secundário que recorrem a explicações fora do espaço escolar – 61% dos alunos desse nível de ensino têm aulas particulares a essa disciplina para tentarem ter boas notas nos exames.

Portugal é dos países onde os alunos menos faltam: 87% nunca faltam, um padrão considerado benéfico para os resultados escolares. “É, no entanto, preocupante verificar que ainda existem 5% de alunos a faltarem semanalmente”, avança o relatório. E é na Dinamarca e na Eslováquia que mais se enfrenta o problema do absentismo, com percentagens superiores a 10% de alunos com faltas semanais.

Os alunos do 4.º ano sentem-se bem na escola e 88% afirmam que o seu professor tem um grande sentido de envolvimento, conhece as suas necessidades, explica de forma clara e fácil de compreender, dá trabalhos interessantes, sabe ouvir e dá bom feedback para que todos possam melhorar. Na Dinamarca, apenas 53% dos alunos classificam os professores com nota tão elevada. Na Polónia e na Dinamarca, 9% dos alunos consideram que os professores são fracos nos atributos referidos.

Nas avaliações internacionais, os resultados dos alunos portugueses têm vindo a revelar melhorias nas aprendizagens e um aumento da percentagem de escolas inseridas em meios socioeconómicos desfavorecidos que conseguem mitigar as desvantagens dos alunos. Todavia, verifica-se uma tendência de sobrevalorização nas disciplinas de Biologia e Geologia, História A, Filosofia e Economia A do Secundário. Em Geometria Descritiva A, nota-se uma tendência de subvalorização. “No Ensino Secundário, o impacto das classificações de exame no cálculo da classificação final de cada disciplina apresenta variações mais ou menos significativas consoante a disciplina analisada. No entanto, esse impacto é pouco relevante para a reprovação dos alunos”, lê-se no relatório.

Professores pouco respeitados
Os professores portugueses são muito qualificados mas sentem-se pouco reconhecidos e respeitados na sua profissão. Portugal até tem uma percentagem de professores muito satisfeitos, superior à média dos países europeus – Sérvia e a Espanha são os países onde os professores do 1.º ciclo do Ensino Básico estão mais satisfeitos, em contrapartida com a República Checa, França, Dinamarca e Inglaterra, em que os professores estão mais insatisfeitos.

Há três aspetos essenciais que contribuem para a satisfação dos professores com a sua profissão: sentir que os alunos aprendem e que fazem a diferença, ter um bom relacionamento com os alunos, e conseguir controlar o comportamento na sala de aula. “Quanto mais os professores se sentem úteis aos alunos e consideram que os ajudam a aprender, mais se sentem satisfeitos e respeitados”, lê-se no Estado da Educação.

Na última década, houve um decréscimo significativo do pessoal docente nas escolas do pré-escolar ao Secundário. No entanto, neste último ano houve um aumento de 1639 professores em comparação com o ano precedente, 2015, essencialmente atribuível ao 3.º ciclo e Secundário com mais 995 professores. O envelhecimento do corpo docente continua a ser um dado visível: 83,7% dos docentes das escolas de ensino não superior do continente têm mais de 40 anos. Essa percentagem baixa no ensino privado em que 75,4% dos professores têm entre 30 e 49 anos de idade. Na Madeira e nos Açores, as maiores percentagens estão nas faixas etárias dos 30 aos 39 e dos 40 aos 49 anos, quer no ensino público quer no privado.

A dimensão média de alunos por turma, entre 21 e 23, não foge aos padrões europeus. Mas menos alunos, menos turmas. De 2013/2014 para 2015/2016, houve uma redução de 819 turmas do 1.º ciclo, de 695 turmas mistas e de 189 turmas mistas com mais de dois anos de escolaridade. Metade dos agrupamentos escolares do país tem, em média, entre cinco e nove estabelecimentos sob sua alçada.

Desde o início da década e até 2015/2016, houve menos 25 795 entradas no 1.º Ciclo, nas escolas do continente, 4738 das quais contadas só no último ano. Nos últimos dois anos, registou-se uma diminuição de 1,8% no número de jovens matriculados no Secundário, o que contraria uma tendência de crescimento sistemático verificado entre 2007 e 2014. E em 2015/2016, relativamente ao ano anterior, havia menos 11 863 alunos nas vias de dupla certificação do Ensino Secundário, depois de uma evolução sentida até 2013/2014, no sentido de uma aproximação percentual entre a frequência das vias de dupla certificação e dos cursos científico-humanísticos.

Mais despesa, menor autonomia
A taxa de escolarização das crianças com cinco anos de idade sofreu uma retração nos últimos quatro anos, ficando nos 94,8% em 2015/2016, depois de ter alcançado os 97,9% em 2010/2011. E quanto a orçamentos, a despesa total com a educação do pré-escolar ao Secundário no ensino público e privado aumentou em 2016, embora com uma descida no 1.º ciclo. A despesa com o ensino profissional diminuiu e a despesa com a educação e formação de adultos aumentou. E gastou-se mais na ação social escolar no ensino público e menos no privado.

Os pais têm uma opinião favorável em relação à escola, mais de 20% veem os professores como muito competentes e 4% como incompetentes. Quanto ao grau de exigência, quase 20% consideram que a escola não é suficientemente exigente e 8% não estão satisfeitos com os conteúdos.

Portugal continua a ser um dos países com menor autonomia, quando se analisam decisões que os diretores escolares podem tomar em relação à contratação, despedimento e salários dos professores, estruturação e gestão de orçamentos, seleção, avaliação e medidas disciplinares, gestão curricular e escolha de materiais. Do lado oposto, estão a República Checa, Suécia e Holanda com bastante autonomia.

 

descarregar o relatório Estado da Educação 2016 no link:

http://www.cnedu.pt/content/noticias/CNE/CNE-EE2016_web.pdf

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