Agressões. “Os professores ficam arrasados, deprimidos, doentes”

Maio 29, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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FILIPA BERNARDO/ GLOBAL IMAGENS

Notícia do Diário de Notícias de 13 de maio de 2018.

Joana Capucho

Uma professora foi recentemente agredida a socos e pontapés por quatro familiares de um aluno. Só em Lisboa, a violência contra docentes levou a abrir 87 inquéritos no ano passado

“Em tom impróprio, aquele pai entrou na escola, com o dedo apontado a mim, a insistir que eu tinha batido no filho”. M., professor de primeiro ciclo, de 61 anos, era coordenador da escola onde foi agredido por um encarregado de educação, em abril de 2016. “Chamámos a criança para esclarecer o mal entendido. Dirigi-me ao menino como “filho” – uma expressão que uso frequentemente com os alunos – e, do nada, o pai deu-me uma cabeçada na face, eu caí de costas e fiquei a sangrar do nariz. Foi uma situação muito complicada”, recorda.

M. foi um dos 23 docentes que em 2015/16 pediram apoio psicológico/jurídico à Associação Nacional de Professores (ANP). Um caso que seguiu para o Ministério Público, tendo terminado com a condenação do agressor a pena suspensa e multa. Mas nem sempre este tipo de casos seguem para tribunal. “Os casos que nos são reportados passam a ser acompanhados pelo Gabinete de Defesa do Professor, mas muitos não chegam ao tribunal. Os professores desistem de avançar com o processo com medo de intimidações e também devido à morosidade dos mesmos”, adiantou ao DN Manuel Oliveira, vice-presidente da ANP.

No ano letivo passado, a associação registou 22 casos de agressões físicas ou psicológicas a professores por parte de alunos, encarregados de educação e pais. Já este ano, registou 17, mas o dirigente acredita que muitas situações ficam por reportar. “Os números de agressões conhecidos serão inferiores ao real. Há casos de professores que não comunicam nem pedem ajuda. Sofrem em silêncio. E sofrem muito”, lamenta.

Só no Ministério Público de Lisboa, a violência contra professores motivou a abertura de 87 inquéritos em 2017. Na passada terça-feira, o tema voltou à discussão com o caso de uma professora de Educação Física na Escola Primária do Lagarteiro, no Porto, que foi agredida a socos e pontapés por quatro familiares de um aluno de oito anos, após o repreender durante uma aula.

Para Filinto Lima, da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), “é muito preocupante a forma como os agressores conseguem entrar facilmente numa escola e agredir um professor em funções profissionais”. Reconhece que é algo comum a outras áreas, como a medicina, mas reforça que “na educação, é horrível, porque é deseducar”. Situações, prossegue, que ofendem uma classe inteira.

Segundo Manuel Oliveira, os docentes são vítimas “de agressões físicas e psicológicas, de chantagem por parte dos alunos e dos familiares”. Atos de violência com um enorme impacto na vida dos docentes: “Sofrem um grande desgaste emocional. Os professores ficam arrasados, deprimidos, doentes. Por vezes, não têm capacidades para dar continuidade à profissão”.

Mais intervenção nas escolas
Como tinha “uma boa relação com a comunidade escolar”, M. manteve-se a lecionar na mesma escola após ser agredido pelo pai de um aluno. “Psicologicamente, não fiquei muito afetado, porque existia essa boa relação. Mas fiquei muito preocupado porque, do nada, entra-se numa escola e agride-se uma pessoa, porque o filho disse alguma coisa”, afirma.
As agressões aos docentes afetam, segundo o vice-presidente da ANP, “a autoestima, a imagem do professor”. Não são raros os casos de “depressões graves, de profissionais que não conseguem voltar a trabalhar”.

Destacando “as repercussões psicológicas difíceis de ultrapassar”, Filinto Lima, representante dos diretores, considera que “há formas de tentar diminuir a possibilidade de ocorrerem agressões nas escolas”. “Se tivéssemos mais mediadores de conflitos, psicólogos e assistentes sociais, estas situações podiam ser prevenidas”. E apela, ainda, ao apoio jurídico e psicológico às vitimas.

 

 

 

 

Há demasiados alunos órfãos de pais vivos

Abril 27, 2018 às 2:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Alexandre Henriques publicado no https://www.publico.pt/ de 26 de março de 2018.

Não é admissível que os pais não compareçam quando a escola os chama duas, três, cinco vezes… não é admissível que mintam nas justificações de faltas que entregam.

Professor: Estou?

Encarregado de Educação: Sim…

Professor: Boa tarde, fala o professor Alexandre Henriques, é possível falarmos um bocadinho sobre o seu filho? É que ele tem tido uns problemas disciplinares e tem faltado a algumas aulas…

Encarregado de Educação: Mas o professor não sabe que eu estou no meu local de trabalho? Acha pertinente incomodar-me no meu local de trabalho?

Professor: Eu estou a ligar para o número que a senhora deixou na escola e deve calcular que é impossível eu saber quando a senhora está disponível ou não…

Como devem imaginar, a conversa “azedou” um bocadinho e aquilo que tinha demorado três ou quatro minutos demorou mais de cinco sem nunca falarmos sobre o motivo do telefonema. A partir desse momento, todas as comunicações passaram a ser via postal, perdendo-se algo fundamental para o sucesso do aluno: a ligação entre o director de turma e o encarregado de educação.

O que me aconteceu é apenas um exemplo das mais incríveis situações que possam imaginar, desde os pais dizerem que não sabem o que fazer aos filhos, que só esperam que eles façam 18 anos, a não atenderem o telefone, tudo acontece na comunicação com alguns pais.

Não é por isso de estranhar que os professores apontem o dedo aos encarregados de educação, num inquérito realizado e que foi divulgado no PÚBLICO – cerca de 80% dos 2348 inquiridos refere como principal causa para a redução da indisciplina escolar uma maior responsabilização dos encarregados de educação.

Não vamos ignorar o que acontece frequentemente, as relações entre professores e pais são muitas vezes difíceis e demasiadas vezes inexistentes. Nas escolas, sempre que se fala em indisciplina, aponta-se o dedo aos pais e os pais, sempre que surge um problema, apontam o dedo à escola. Esta costuma ser a norma, esquecendo, as partes equacionadas até agora, que o principal visado também tem uma palavra a dizer, aliás, a última e principal palavra. Todos nós conhecemos casos de crianças/jovens de sucesso que tiveram infâncias difíceis, chamo-lhes os heróis silenciosos, pois é isso que eles são, pequenos grandes heróis, que apesar de toda a adversidade, conseguiram atingir o impensável. Não é fácil ter sucesso quando não se quer voltar para casa, não é fácil ter sucesso quando a escola é um local inóspito, de incompreensão e onde o ensino está formatado para as massas e não para o indivíduo.

É verdade que cada vez mais existem órfãos de pais vivos, os professores conhecem bem os casos de negligência e abandono parental, conhecem bem a desculpabilização excessiva em que o filho nunca é responsável e é sempre a vítima. Não é admissível que os pais não compareçam quando a escola os chama duas, três, cinco vezes… não é admissível que mintam nas justificações de faltas que entregam aos directores de turma, não é admissível que apontem o dedo sem se olharem ao espelho.

A escola, os professores, também precisa de melhorar algumas abordagens. O professor não pode ser apenas o mensageiro da desgraça, o professor também deve contactar os pais para elogiar a evolução, a mudança de atitude. Já sei que os professores vão dizer que não têm tempo e infelizmente é a mais pura das verdades, mas, para certos casos, mais vale “perder” cinco minutos e recuperar a confiança da família na escola, recuperando, ao mesmo tempo, a própria relação familiar. Sim, o professor também tem esse poder…

Lembro-me de uma colega que partilhou comigo a experiência dos seus alunos terem feito uma apresentação numa reunião com os pais. Em situações normais, tal seria restrito à turma, era a sua avaliação… mas, por que não com os pais? Que melhor forma de verem o trabalho que os seus filhos fazem e ligarem-se à escola através de algo positivo.

Existem excelentes pais e os professores reconhecem isso, provavelmente os pais que lerem estas linhas fazem parte desse grupo e não devem, por isso, sentir como suas as acusações que aqui são feitas. Faço um mea culpa e digo que a escola devia apoiar mais os seus filhos, pois a verdade é que a escola não gasta um terço da sua energia em tornar um aluno mediano num bom aluno ou um bom aluno num aluno excelente. O foco está sempre no pior e não é justo, não é justo para os bons alunos, não é justo para os bons pais.

Para os casos problemáticos é preciso uma maior responsabilização dos encarregados de educação, o desafio está no aluno, mas o desafio maior está na família, está na própria sociedade. Os pais precisam de assumir na plenitude o título que carregam – são encarregados de educação, é essa a sua prioridade, é essa a sua função!

Quanto aos professores, compreendo a frustração e revolta de se sentirem com o “menino nas mãos”, de se sentirem impotentes por verem, do outro lado, o que nunca devia acontecer. Cabe-lhes manter a perseverança e acreditar que é possível mudar erros passados, estabelecer pontes que potenciem o sucesso dos seus alunos e continuarem a ser aquilo que hoje são, muito mais do que professores…

Professor, pai e autor do Blogue ComRegras

 

“Aprender a falar em público deve ter o mesmo peso do que aprender matemática nas escolas”

Abril 23, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Paco Puentes

Entrevista do https://brasil.elpais.com/ a Neil Mercer no dia 5 de abril de 2018.

ANA TORRES MENÁRGUEZ

Neil Mercer, diretor do centro de Oratória de Cambridge, defende que professores têm que atuar também no desenvolvimento das habilidades não só na transmissão de conhecimento.

Neil Mercer (Lancashire, 1948) dedica sua carreira a estudar como a forma de falar influencia os resultados acadêmicos. Ele acredita que falar em classe é algo tradicionalmente associado ao mau comportamento, e que as salas de aula foram concebidas para que os alunos participem em silêncio. Essa é uma realidade que atualmente não ocorre nos colégios privados britânicos, onde os alunos são ensinados a dominar a arte da oratória. “O discurso é para as elites”, critica o diretor do centro de oratória da Universidade de Cambridge, que recentemente apresentou suas pesquisas à comissão de Educação da Câmara dos Comuns (deputados), propondo que o programa acadêmico das escolas públicas britânicas dê importância à oratória.

O departamento que ele comanda, chamado Oracy@Cambridge, foi criado há dois anos e meio para estabelecer uma ponte entre pesquisa, a prática e as políticas públicas com o objetivo de determinar como a expressão oral deve ser ensinada nas escolas e locais de trabalho. A equipe é composta por oito especialistas em educação, pesquisadores e assessores públicos, e um de seus estudos demonstrou que as crianças que dominam a oratória obtêm melhores nota em matemática e ciências. Mercer já assessorou os governos de Gales e Singapura para incluir a oratória em seus programas acadêmicos.

Para Mercer, professor emérito de Educação em Cambridge, trata-se de uma questão de desigualdade social: os filhos de famílias mais privilegiadas costumam frequentar colégios que os ajudam a melhorar sua expressão oral e dar o melhor de si. Essa habilidade lhes propiciará acesso a melhores postos de trabalho, porque são capazes de negociar. Seu objetivo é formar professores da escola pública para que ataquem o problema de frente e sejam uma segunda chance para as crianças que não aprendem a falar corretamente em suas casas. A linguagem influi no rendimento escolar.

Por que a escola não presta atenção à oratória?

Existe a crença de que os colégios devem se centrar na transmissão de conhecimentos sólidos e que qualquer foco no desenvolvimento das habilidades de pensamento distrairá os professores e alunos desse objetivo. É uma falsa dicotomia. As pesquisas em psicologia e educação introduziram algumas mudanças na nossa forma de entender como as crianças desenvolvem suas habilidades cognitivas. Durante anos usou-se como referência o trabalho do psicólogo suíço Jean Piaget, que sustenta que as crianças aprendem a resolver problemas através de sua experiência direta com o mundo, sozinhos.

Mais tarde, ganhou maior peso a perspectiva de seu contemporâneo russo Lev Vygotsky: as crianças desenvolvem sua compreensão do mundo através da interação com pessoas do seu entorno. Não o fazem como indivíduos isolados, mas absorvem o que veem e o que ouvem dos outros. Em nossas pesquisas vimos que a aquisição da linguagem e a exposição das crianças a conversas bem construídas durante a etapa pré-escolar estão altamente relacionadas com os resultados acadêmicos posteriores. As crianças que de forma regular são envolvidas em diálogos raciocinados em casa ficam mais propensas a serem mais efetivas em sua expressão oral.

As diferenças no nível educativo que as crianças recebem em casa deveriam ser compensadas na escola, já que muitas entram aos três anos.

Quando as crianças chegam à escola, sua forma de falar se baseia na experiência que tiveram em casa, e isso varia muito de famíliapara família, não têm por que terem aprendido as ferramentas que necessitam. É na família onde aprendem a falar, têm seus primeiros diálogos. A língua que experimentam será a base do que são capazes de expressar. Pode ser que nunca tenham escutado uma conversa de qualidade, bem construída e com argumentos ordenados, ou que não lhes tenham pedido que expliquem suas ideias de forma clara. Muitos pais não se animam a tentar. Isso geralmente está associado a uma desvantagem socioeconômica. Algumas crianças serão muito boas inclusive em respeitar a vez de cada um usar a palavra, outros sentirão medo se tiverem que falar em público. Para muitas delas, a escola e os professores são sua única segunda chance de desenvolver a oratória. Como professor, você nunca deve menosprezar sua influência sobre as crianças. A forma pela qual aprendem a falar depende, em muitos casos, da maneira como o docente se dirige a elas.

Na escola pública não existe uma disciplina para aprender a falar bem em público. O que falhou para que se deixe de lado essa competência?

O término oracy (oratória) foi cunhado em 1965 por Andrew Wilkinson, pesquisador da Faculdade de Educação da Universidade de Birmingham, para dar à expressão oral um status similar ao dos literacy skills (habilidades de leitura e escrita). O fato de não se dar importância a ela no programa acadêmico nacional inglês reflete o desconhecimento dos políticos, que veem a discussão em sala como uma mera distração de outras matérias mais relevantes. Eles opinam que as crianças aprendem a falar de forma natural, mas não a ler. No centro de Oratória de Cambridge desenvolvemos métodos para ensinar a dominar a oratória e para avaliar o progresso dos alunos. Se eles aprenderem a se comunicar de forma efetiva, serão mais bem avaliados e participarão com mais sucesso da sociedade. A expressão oral já é ensinada nos colégios privados, acessíveis para as famílias com mais recursos econômicos. Entretanto, esses centros não ajudam a promover a igualdade social e a mobilidade no Reino Unido.

Como explica que aprender a se expressar bem influencie nos resultados acadêmicos de ciências e matemática?

Nosso estudo intitulado Reasoning as a Scientist: Ways of Helping Children to Use Language to Learn Science(“raciocinando como um cientista: formas de ajudar as crianças a usarem a linguagem para aprender ciências”), que publicamos em 2003, demonstra que as conversas podem contribuir para entender melhor as ciências e a matemática. Analisamos a evolução de mais de 200 alunos britânicos de 9 e 10 anos em um programa experimental. Embora os ensinássemos a interiorizar um vocabulário específico, as habilidades descritivas não eram o foco principal, e sim a capacidade de raciocinar em grupo. Medimos o progresso dos alunos através dos exames de matemática e ciências e o cruzamos com todas as atividades que tinham seguido em sala de aula para desenvolver verbalmente seus conhecimentos. O discurso é crucial nas ciências porque se aprende a descrever observações de forma clara, raciocinar sobre causas e efeitos, fazer perguntas precisas, formular hipóteses, analisar de forma crítica as explicações dos outros, resumir resultados… Definitivamente, esses são procedimentos de pesquisa.

A chave é falar em grupo ou ser capaz de preparar e pronunciar um discurso efetivo?

Uma pesquisa em colégios britânicos demonstrou que as conversas que ocorrem em classe quando os professores dividem os alunos em grupo não são cooperativas, nem produtivas, e são desiguais quanto à quantidade de tempo em que cada aluno intervém. Os alunos não têm claro o que se espera que façam ou que elementos constituem uma conversa de qualidade. Os professores raramente deixam claras suas próprias expectativas ou critérios, e não oferecem orientações sobre como se comunicar em grupo de forma efetiva. É preciso ensiná-los a usar a linguagem para perguntar, raciocinar, negociar as ideias e construir decisões por consenso. Nosso projeto Exploratory Talks, dentro do programa Thinking Together, estabelece regras para promover essas discussões em sala de aula: toda a informação relevante é compartilhada, todos os membros do grupo são convidados a contribuírem para a conversa, respeitam-se todas as ideias, todos devem expor de forma clara o seu raciocínio, e é preciso chegar a um acordo.

Como um professor pode saber se está agindo corretamente e se o debate em classe está funcionando?

Se seguir determinadas pautas, comprovará que as condições naturais e habituais que se dão nas conversas ficam suspensas. O status social dos participantes pode ser neutralizado com as regras do jogo, criando uma atmosfera mais igualitária. Por exemplo, as crianças com mais confiança em si mesmas e que costumam falar mais tempo têm a oportunidade de escutar outros pontos de vista. Os mais lacônicos e tímidos, que normalmente ficam calados e em um segundo plano, sentem que sua contribuição é valorizada, que sua voz vale tanto como a dos outros. Perguntas feitas aos demais colegas são premiadas pelo docente e, em longo prazo, isso leva a um melhor entendimento da postura dos outros, a uma maior empatia. Os professores que participaram dos nossos projetos-pilotos nos contam que seus alunos agora são capazes de resolver conflitos fora da sala de aula com maior facilidade. Nosso programa Thinking Together in Maths and Scienceexplica como colocar isso em prática dentro da classe. No próximo mês de setembro ofereceremos em Cambridge o curso de formação de docentes Oracy Leaders, que elaboramos com o Voice 21, a fundação da escola inovadora School 21. É um programa de um ano com apenas quatro sessões presenciais.

 

28 estratégias de sala de aula para alunos com défice de atenção ou impulsivos

Março 29, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Um dos grandes desafios para os professores hoje em dia é conseguir gerir turmas de cerca de 30 alunos, em que alguns desses alunos apresentam dificuldades em manter a atenção e/ou revelam excesso de atividade motora e comportamentos impulsivos.

 O presente texto reúne algumas ideias e estratégias simples para que os professores consigam lidar com os alunos com Défice de Atenção, isto é, com crianças com dificuldades em manter a atenção durante um longo período de tempo e que estão “sempre com a cabeça na lua”, mas também com os alunos que apresentem comportamentos impulsivos e excesso de atividade motora, ou seja, crianças com dificuldade em manterem-se focados numa só tarefa e que têm “bicho-carpinteiro”.

Ideias e Estratégias na sala de aula para alunos com Défice de Atenção

  • Faça uma pequena pausa e promova a curiosidade (suspense), como por exemplo olhando ao redor antes de colocar uma questão;
  • Avise que alguém vai ter que responder a uma pergunta sobre aquilo que está a ser dito;
  • Escolha aleatoriamente os alunos para ler/responder a uma questão, de modo a que não consigam prever quando devem estar atentos;
  • Utilize o nome do aluno quando colocar uma questão;
  • Faça uma pergunta simples ao aluno (não relacionada com o assunto em questão) quando perceber que este está a começar a perder a atenção;
  • Crie uma “piada privada” entre si e o aluno, de modo a envolvê-lo novamente na aula;
  • Percorra a sala de aula e dê um toque discreto no ombro do aluno enquanto está a ensinar algo importante;
  • Percorra a sala de aula e vá tocando discretamente no sítio exato da página que está a ser lido ou discutido no momento;
  • Alterne entre atividades físicas e mentais;
  • Aumente a novidade das aulas ao usar filmes, cartões (flashcards), trabalhos de grupo;
  • Incorpore os interesses dos alunos no planeamento das aulas;
  • Dê instruções simples e concretas;
  • Ensine aos alunos estratégias de auto-monitorização;
  • Utilize uma voz suave para dar instruções.

Ideias e Estratégias para alunos com Comportamentos Impulsivos

  • Dê-lhe atenção positiva e reconhecimento tanto quanto possível;
  • Clarifique as regras da sala de aula;
  • Estabeleça um sinal entre si e o aluno;
  • Crie o hábito de esperar 10 a 15 segundos antes de responder;
  • Analise as respostas irrelevantes dadas pelo aluno e procure possíveis relações com a pergunta;
  • Peça ao aluno para repetir a pergunta antes de responder;
  • Escolha um aluno para ser o “detentor da pergunta” (para repetir a pergunta ao aluno);
  • Ao introduzir uma nova matéria, peça aos alunos para fazerem perguntas antes de ser lecionada a matéria;
  • Retire da sala de aula toda a estimulação desnecessária;
  • Certifique-se que as tarefas propostas são curtas;
  • Transmita que a precisão vale mais que a rapidez;
  • Utilizando o relógio da sala de aula, diga aos alunos quanto tempo têm para a realização de uma determinada tarefa;
  • Peça que os alunos tenham um ficheiro com todos os seus trabalhos completos;
  • Incentive o planeamento utilizando com frequência listas, o calendário, tabelas e imagens na sala de aula.

*adaptado de “Suggested Classroom Interventions For Children With ADD & Learning Disabilities”

Artigo publicado pelo Sei – Centro de Desenvolvimento e Aprendizagem.

 

Escolas e professores apanhados a promoverem viagens de finalistas

Março 23, 2018 às 3:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia e fotografia do https://observador.pt/ de 22 de março de 2018.

Relatório da Inspeção-Geral de Educação e Ciência revelou que houve escolas e professores a promoverem viagens de finalistas. Visados podem incorrer em processos disciplinares.

A  Inspeção-Geral de Educação e Ciência (IGEC) detetou escolas e professores que promoviam viagens de finalistas junto dos alunos, conta esta manhã o Jornal de Notícias. Além disso, alguns professores chegavam mesmo a acompanhar os estudantes nas viagens e agora os responsáveis e docentes podem incorrer em sanções disciplinares. na sequência do relatório, o Ministério da Educação proibiu os 811 agrupamentos de ensino secundário de promover ou organizar viagens de finalistas.

O relatório do IGEC foi também enviado para a Autoridade de Segurança Alimentar e Económica (ASAE) e para o Instituto do Consumidor, “a fim de ser analisado no âmbito das competências destas entidades”. Nos últimos meses foram realizadas várias inspeções depois das denúncias de que atividades de promoção de viagens de finalistas estavam a decorrer “em ambiente escolar”.

Os inspetores interrogaram presidentes de associações de estudantes e diretores de escolas sobre a forma como são promovidas, negociadas e preparadas estas viagens, destinadas sobretudo a alunos do 12.º ano. O presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos disse que “as escolas receberam uma comunicação sobre as viagens de finalistas”, mas que “o aviso do Mistério da Educação peca por tardio porque, nesta altura, as viagens que se vão realizar já estão todas organizadas”.

As viagens de finalistas acontecem na altura das férias da Páscoa, com o principal destino a ser o sul de Espanha, para onde viajam cerca de 20 mil alunos todos os anos. A GNR já começou a operação “Spring Break”, na segunda-feira, que pretende sensibilizar os estudantes para os comportamentos de risco relacionados com o consumo de álcool e drogas. Entre os dias 23 e 25 de março os militares da GNR vão realizar ações de fiscalização nas fronteiras terrestres de Vilar Formoso (Guarda), em Caia (Portalegre) e Vila Real de Santo António (Faro). As férias escolares da Páscoa são entre 26 de março e 6 de abril.

 

 

 

Educar para a cidadania é construir uma sociedade responsável

Março 23, 2018 às 6:00 am | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Snews

Snews

Texto do https://www.educare.pt/ de 28 de fevereiro de 2018.

Os sistemas de ensino europeus sabem a importância que a cidadania tem num mundo mais justo, mais crítico, mais democrático. As escolas dedicam tempo a esta tarefa, mas ainda faltam orientações precisas na formação inicial dos professores e uma maior margem de manobra nas direções escolares.

Sara R. Oliveira

A educação para a cidadania é uma prioridade ao nível europeu, faz parte do currículo na maioria dos países, a sua presença nas escolas faz todo o sentido. O relatório Eurydice 2017 sobre o assunto mostra que assim é e revela algumas medidas que se encontram em vigor, sem, no entanto, monitorizar a sua implementação, nem avaliar a sua eficácia. O relatório destaca a importância do pensamento crítico e socialmente responsável em torno destas matérias, bem como a participação de pais e alunos e o envolvimento dos professores para que a cidadania não seja uma palavra sem sentido.

O mundo pula e avança e educar para a cidadania ganha uma importância cada vez maior. Ajuda os alunos a tornarem-se cidadãos ativos, informados e responsáveis, dispostos e capazes de assumirem responsabilidade por si e pelas suas comunidades. Os sistemas de ensino europeus sabem quão importante é ensinar crianças e jovens a comportarem-se de forma responsável, a compreenderem o papel das instituições, a adquirirem competências para desempenharem deveres sociais e políticos no futuro.

“No entanto, apesar do progresso nos últimos anos, quase metade dos países ainda não introduziu regulamentos ou recomendações sobre a inclusão da Educação para a Cidadania na formação inicial de professores”, adianta o relatório Eurydice Education Citizenship School in Europe – 2017. Além disso, não tem havido orientações para avaliar os alunos nesta área disciplinar e as competências dos diretores escolares são limitadas.

“Embora a ênfase esteja nos alunos e no que acontece na escola, o relatório reconhece que os professores desempenham um papel vital no processo de aprendizagem, e reconhece que as atividades fora da sala de aula (como visitas de estudo ou voluntariado e projetos na comunidade) podem contribuir para os objetivos da educação para a cidadania”. Uma educação transversal, portanto, e em vários espaços, dentro e fora da escola. Nos primeiros anos de escolaridade, dá-se mais atenção às regras e à forma de interagir de forma eficaz e construtiva com os outros, no nível secundário investe-se mais nos comportamentos responsáveis e democráticos, devido à capacidade de abstração e ao pensamento analítico mais desenvolvido nos alunos mais velhos.

Na Europa, há 33 sistemas de ensino que dão uma orientação, incluindo material de apoio, na educação para a cidadania em pelo menos um nível de ensino. Destes, 18 têm orientações para todos os níveis. E além do modelo mais tradicional, da aprendizagem orientada pelo professor, também há pedagogias inovadoras. Portugal, Polónia, Suíça e Montenegro têm os parlamentos de jovens para o público escolar. Na Irlanda, os alunos podem planear e executar o seu próprio projeto de ação de cidadania. O Chipre investiu na aprendizagem interativa com um guia de aprendizagem que apoia debates em temas sensíveis como, por exemplo, a eutanásia animal. Na Letónia, selecionam-se filmes sobre casos reais de discriminação para promover o debate, o pensamento crítico e a autorreflexão. Na Holanda, o voluntariado pode ser considerado parte do currículo escolar.

Comunicar, argumentar, ouvir 
O Eurydice salienta as recentes reformas feitas em França para que os professores tenham competências na educação para a cidadania de forma a transmitirem assuntos importantes aos alunos. Um plano de ação com orientações concretas: rejeitar todas as formas de violência e discriminação, promover os valores da República, ter em consideração a diversidade estudantil e acompanhar os alunos no processo de aprendizagem, atuar como educador responsável e ético, integrar ferramentas digitais no percurso de ensino, cooperar em equipa com os pais e parceiros escolares, contribuir nas ações da comunidade escolar.

Já há países europeus concentrados em treinar diretores de escolas para estes assuntos e em desenvolver uma série de medidas, inclusive através do currículo e atividades extracurriculares, com o propósito de envolver os pais e promover a cooperação entre professores. Em Espanha, por exemplo, as cidades autónomas de Ceuta e Melilla deverão avançar com cursos de formação para diretores escolares melhorarem a coexistência nas escolas, planear estratégias e prevenir conflitos.

Mas nem todos os países dedicam o mesmo número de anos a educar para a cidadania, pode variar entre 1 e 12 anos. Estónia, França e Finlândia são os países que dedicam mais tempo. Croácia, Chipre e Turquia dedicam menos. E, por norma, não são feitos testes de avaliação. Os resultados são normalmente usados para atribuir certificados ou tomar decisões formais no que diz respeito à progressão dos alunos.

Educar para a cidadania abre um mundo de possibilidades e envolve várias competências. “A educação é muito mais do que simplesmente ensinar aos alunos os problemas políticos de um país.” É refletir sobre as próprias atitudes, comunicar e ouvir, argumentar e escutar os pontos de vista dos outros. Encorajar os alunos a participarem no processo democrático está incluído nos currículos da maioria dos programas educacionais europeus. “Assim, a educação moderna para a cidadania na Europa tende não apenas a disseminar conhecimento teórico sobre democracia, mas também encoraja os alunos a tornarem-se cidadãos ativos que participam da vida pública e política”, refere o documento.

O relatório europeu destaca, por outro lado, quatro áreas de competências na educação para a cidadania. São pilares importantes. Interagir de forma eficaz e construtiva com os outros, estimular o desenvolvimento pessoal (autoconfiança, responsabilidade pessoal e empatia), comunicando, ouvindo e cooperando com os outros. Pensar de forma crítica, raciocínio e análise, literacia mediática, conhecimento e descoberta, e uso de fontes. Atuar de forma socialmente responsável, incluindo o respeito pelo princípio de justiça e direitos humanos; respeito por outras culturas e outras religiões; desenvolvendo um sentimento de pertença; e ainda questões relacionadas com o ambiente e a sustentabilidade. Agir de forma democrática, incluindo o respeito pelos princípios democráticos, conhecer e compreender os processos políticos, as instituições e organizações.

Citizenship Education at School in Europe – 2017

O seu filho está distraído nas aulas? Então talvez seja indisciplinado

Março 19, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 25 de fevereiro de 2018.

Inquérito a professores mostra que a maioria considera que a responsabilidade da indisciplina na escola é dos pais. Mais de 60% recorrem à expulsão da sala. Investigador diz que tem que se lidar com o problema “no local que ocorre e não em casa”.

Estar distraído na sala de aula é um comportamento de indisciplina? Um inquérito a que responderam 2348 professores mostra que mais de 80% consideram que sim e que esta é aliás a situação de indisciplina que apontam como mais frequente na sala de aula.

Este inquérito, a que o PÚBLICO teve acesso, foi feito online pelo autor do blogue sobre educação ComRegras, o professor de Educação Física Alexandre Henriques, e os seus resultados podem também ser consultados a partir deste domingo naquela plataforma.

Sobre as situações de indisciplina que mais ocorrem nas salas de aula, os docentes foram confrontados com 20 hipóteses, que oscilam entre os alunos estarem distraídos (86,6%) e a agressão física aos professores (0,6%). No pódio, a seguir à distracção aparece a “interrupção das aulas com comentários despropositados”, “brincarem/fazerem palhaçadas”, “agredirem verbalmente colegas”, “entrarem e saírem das salas aos gritos e empurrões” ou “utilizarem sem autorização aparelhos tecnológicos”.

Apesar desta pormenorização, o presidente da Associação Nacional de Directores de Escolas e Agrupamentos Públicos (ANDAEP), Filinto Lima, ressalva que como “distracção se deve entender a perturbação frequente das aulas por parte de alunos que, por exemplo, também distraem os outros com palermices”.

Já Jorge Ascenção, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), considera que o facto de os professores considerarem que distracção é indisciplina ilude aquela que deveria ser a “questão principal”. “Se estão distraídos por que é que isso acontece e o que se pode fazer para que não seja assim?” — questiona, lembrando a propósito estudos internacionais que dão conta desta característica dos alunos portugueses: gostam da escola, mas não das aulas.

O professor da Universidade do Minho João Lopes, que tem vários trabalhos sobre indisciplina na escola com base em entrevistas a docentes, dá conta que também tem verificado que “a ‘distracção’ é, de longe, o comportamento perturbador mais referenciado pelos professores”.

A este respeito lembra que, sendo a distracção um comportamento bastante normal entre os humanos, esta tende a ser maior nas salas de aula entre “os alunos com poucas competências para acompanharem a matéria que está a ser dada”.

A pequena indisciplina

Apesar das queixas sobre o mau comportamento dos alunos serem recorrentes, a maioria dos inquiridos (64%) considera que nas suas aulas há “pouca indisciplina” e 67,3% dizem o mesmo quando se pergunta sobre a sua escola em geral e não só na sala. Esta é uma percepção que vai ao encontro das queixas que os directores reportam ao Ministério da Educação e que baixaram drasticamente nos últimos anos: o número total de ocorrências participadas baixou de 1321, em 2013/2014, para 422, em 2016/2017.

Alexandre Henriques não deixa, contudo, de se manifestar surpreendido pelo facto de “dois terços dos inquiridos terem referido que há pouca indisciplina”, até porque, lembra, os dois inquéritos anteriores que realizou a directores, em 2016 e 2017, davam conta da existência de um número muito elevado, todos anos, de ocorrências nas escolas. “Hipoteticamente falando, podemos estar perante a banalização da pequena indisciplina. O que no passado era inaceitável, hoje em dia pode ser rotina”, afirma. Mas também há outra possibilidade, admite: “Podemos estar perante uma melhoria dos índices de indisciplina em Portugal.”

E o que fazem os professores perante as situações de indisciplina nas suas aulas? Das 12 hipóteses apresentadas, uma é usada por todos, “advertir com calma”, embora a frequência com que o fazem varie (ver infografia). Quase 93% dos professores referem que alteram a sua metodologia de ensino, 83,8% mandam recados para casa e cerca de 63% optam pela ordem de saída da sala de aula. Sobre esta última opção, Filinto Lima garante que “só é usada quando anteriormente foram utilizadas outras estratégias, que não resultaram”. E refere ainda que com estes alunos mais indisciplinados o problema, “geralmente, vai muito para além da escola”, o que leva a outra percepção generalizada entre os professores. Quando questionados sobre os factores que poderiam diminuir a indisciplina, o mais votado (86,2%) foi este: “maior responsabilização/penalização dos pais”.

“Este descartar de responsabilidades deixa-me triste”, comenta Jorge Ascenção. O presidente da Confap admite que há culpas que podem ser atribuídas a algumas famílias, mas frisa que neste alijar de responsabilidades, tanto por parte das escolas, onde os alunos passam a maior parte dos seus dias, como também de pais, “as vítimas continuarão a ser os jovens”.

“Os encarregados de educação não podem desligar o telefone a um professor, faltar às reuniões, mentir nas justificações de faltas e tudo isso acontece. Justifica-se por isso uma certa revolta e frustração por parte dos professores”, comenta Alexandre Henriques.

Filinto Lima defende que as “responsabilidades devem ser repartidas”. “Os pais não devem desvalorizar a escola e as escolas têm de encontrar estratégias para cativar estes alunos a quem a escola muitas vezes nada diz”, refere.

João Lopes deixa uma advertência: “Esta atribuição da indisciplina nunca alterará a situação, já que esta questão tem que ser lidada no local onde ocorre (sala de aula) e não em casa”. Por outro lado, refere, quando 72% dos inquiridos apontam  a “formação parental” como outro dos principais factores que poderão diminuir a indisciplina, fica evidenciado “o quanto os participantes atribuem esta a factores externos à sala de aula”. “Como, na verdade, jamais conseguirão formar pais, a estratégia está condenada ao fracasso”, avisa.

 

 

Avaliar crianças com dislexia : dicas para professores

Março 8, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do site http://uptokids.pt/

Crescer com dislexia pode ser desafiante, quer para as crianças que a apresentam, quer para os professores que tenham de lidar com ela em contexto de sala de aula. Por um lado, dificuldades ao nível da lecto-escrita acabam sempre por reflectir-se em dificuldades na aquisição de todas as disciplinas, sempre que estas impliquem o recurso à leitura e à escrita. Isto pode tornar-se frustrante para crianças com dislexia, as quais podem acabar por sentir-se menos inteligentes e menos capazes do que na realidade são. O desgaste de repetidas situações de stress relacionadas com problemas escolares resulta muitas vezes numa crescente desmotivação em prosseguir os estudos.

Por outro lado, os professores podem também sentir dificuldades em avaliar aquilo que a criança com dislexia verdadeiramente aprendeu e assimilou. Com efeito, nem sempre aquilo que a criança mostra saber corresponde na totalidade àquilo que ela verdadeiramente sabe. Crianças com dislexia são frequentemente prejudicadas pela sua própria dificuldade em expressar por escrito os seus novos conhecimentos, resultando na sua sub-avaliação.

Em resumo: a existência de dificuldades de lecto-escrita nada tem que ver com dificuldades do foro intelectual da criança. É urgente aceitar isto para, enfim, implementar novas e adaptadas formas de ensinar os conteúdos escolares, e de avaliar o verdadeiro conhecimento assimilado por estas crianças. É fundamental que cada vez mais professores se predisponham a desmistificar noções erróneas quanto às capacidades cognitivas destas crianças, e se abram a novas abordagens de avaliação devidamente ajustadas às suas características especificas. Abordagens essas que visem avaliar de forma justa e objectiva os conhecimentos da criança, sem que a avaliação seja enviesada pelas dificuldades que ela tem em expressar por escrito aquilo que realmente aprendeu.

EIS ALGUMAS DICAS PARA CONSEGUI-LO:

Durante as aulas:

– Permita mais tempo à criança para concretizar em tarefas que requeiram muita leitura e/ou muita escrita (crianças com dislexia têm frequentemente uma velocidade de leitura e escrita inferior);

– Evite expor a criança em frente aos colegas durante a leitura em voz alta (esta prática não é particularmente eficaz para melhorar as capacidades de leitura de crianças com dislexia e, frequentemente, coloca-as em situação de ansiedade desnecessária).

Antes dos testes:

– Indique à criança, de forma explícita, aquilo que deve ela estudar (isto é, especificar o número das páginas do livro), e certifique-se de que ela anotou corretamente essas páginas no seu caderno.

Durante os testes:

– Desvalorize os erros ortográficos; – Procure simplificar os enunciados, por exemplo, dividindo questões longas em questões mais curtas;

– Use vocabulário e frases muito simples nos enunciados;

– Leia as questões individualmente com a criança e certifique-se de que ela as compreendeu;

– Evite que os enunciados sejam apresentados separadamente em duas páginas diferentes (isto é, o texto numa página e as perguntas relativas ao texto noutra página);

– Marque a bold as partes principais dos enunciados;

– Construa os testes com espaçamento duplo e fonte serifada.

 

Centro SEI

A SuperNanny mostrou aquilo que os professores há muito dizem

Fevereiro 9, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do http://www.comregras.com/ de 23 de janeiro de 2018.

Por Alexandre Henriques

Já lá vamos à forma, mas para já o conteúdo.

O programa SuperNanny expõe claramente a falência da família. Há anos que os professores se queixam da incapacidade de alguns pais em educar os seus filhos, da sua negligência, da sua cegueira em constatar o óbvio, o óbvio que são pais incompetentes,  mal preparados para a paternidade e que precisam de ajuda.

Ser pai e mãe, não é uma capacidade inata como muitos dizem, é preciso aprender a parentalidade e alguns não têm perfil para aprender, nunca tiveram e não é por serem pais que passaram a ter.

Quando assisto a pais que acusam os professores de incompetência, que os seus filhos são os titulares absolutos da verdade, quando recusam os conselhos dos professores/psicólogos, chegando ao ponto de prejudicarem o sucesso educativo dos seus filhos, estamos perante uma derrota educativa dos filhos, mas também dos pais…

A SIC tem o mérito de ter exposto o que há muito é conhecido pelos professores, mas infelizmente as suas queixas nunca foram ouvidas, verdadeiramente ouvidas. É preciso trabalhar as famílias, a indisciplina que reina nas escolas é uma manifestação evidente da dificuldade dos pais em educar os seus filhos, uma educação que se baseia em muitos direitos e poucos deveres, em poucos nãos e muitos sins, uma educação que é comprada pelos objetos e escasseia em responsabilidade e autonomia.

Faltam meios no terreno para ajudar os pais, falta uma responsabilização efetiva dos pais, falta uma educação parental a tempo e horas, antes do mal se tornar maior e impossível de alterar.

Quanto à forma que a SIC escolheu para “ajudar” os pais, bem…

Será que os responsáveis da SIC aceitariam que entrassem 5 a 10 pessoas casa adentro, filmando os seus filhos, as discussões que têm com estes, as suas lágrimas em grandes planos, expondo-os a milhões de espectadores?

Será que os responsáveis da SIC aceitariam fazê-lo gratuitamente ou vendiam esses momentos privados por cerca de 1000 €? As discussões têm preço? A privacidade tem preço? Quando valem as lágrimas de uma criança???

Que acompanhamento é que a SIC e a sua SuperNanny irá dar às crianças/jovens que foram violadas na sua privacidade, atiradas aos olhares e comentários de colegas em idade perfeita para fenómenos como o bullying, a exclusão social e afins, durante as próximas semanas/meses?

Que acompanhamento é que a SIC e a sua SuperNanny vão dar, às milhares de crianças que vão tentar reproduzir aquilo que viram na televisão, pois como apareceu na televisão é fixe, é válido, é importante?

O que a SIC fez e o que os pais que já eram incompetentes provaram mais uma vez que o são, foi vender um produto, foi ganhar dinheiro com um produto, um produto que é uma criança/jovem que não tem voto na matéria e que também ela foi comprada pelos seus 15 minutos de fama.

Os danos foram feitos, as marcas vão ficar e apesar das estratégias de sucesso que são transmitidas aos pais terem valor, nada, NADA pode ultrapassar o direito à privacidade e o dever dos pais em protegerem os seus filhos. Onde estarão as SuperNannys e os pais quando o Zé, a Maria, o Manel, gozarem com as novas “estrelas” televisivas? Onde estarão quando estes forem vítimas da inveja de terceiros, da arrogância própria de quem de repente passou a ser famoso e que por isso julga-se mais importante que os outros?

Hoje em dia os professores não podem tirar uma fotografia aos alunos…

Hoje em dia os professores não podem filmar os alunos por motivos pedagógicos (correções de gestos técnicos por exemplo), mesmo que os pais autorizem, existem orientações das “Europas” que o impedem…

Hoje em dia questionamos se as notas devem ser afixadas…

Hoje em dia não é permitido passar uma simples circular com o nome dos alunos castigados para servirem de exemplo aos restantes, tudo em nome da privacidade dos prevaricadores…

Mas em pleno horário nobre, tudo é esquecido, tudo vale e damos de caras com este belo espetáculo mediático, ignorando todos os princípios éticos e de elementar bom senso.

E para todos aqueles que apontam o dedo à exposição mediática das crianças, quantos de vós é que não publicam fotografias e vídeos dos vossos filhos, dia sim dia sim nas redes sociais?

Vivemos numa sociedade com duas faces e com muitos telhados de vidro…

Alexandre Henriques

 

Há alunos que nos chegam à alma…

Janeiro 25, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto de Carla Machado publicado na http://visao.sapo.pt/ de 7 de janeiro de 2018.

O T. tem um caderno pequenino tipo Moleskine de capa dura que usa para todas as disciplinas do 11º ano num curso de Ciências. A J. descreve-se como preta e alta e no dia do seu aniversário teve um bolo de aniversário. E afirmou, num português hesitante: a professora fez mim feliz

O T. tem dezasseis anos e quer mudar o mundo. Já mo disse várias vezes e insiste que tem um plano meticulosamente delineado para esse efeito. Quando lhe propus que se candidatasse ao prémio do concurso lançado pelo Centro Nacional de Cultura “Vamos mudar o Mundo” (com o apoio da Revista EGOíSTA e da Organização das Nações Unidas e o Alto Patrocínio de Sua Excelência o Presidente da República de Portugal), respondeu-me, hesitante, que ia pensar. E pensou e pensou e pensou (o T. pensa muito). Este concurso pretende isso mesmo: levar os portugueses – sem restrições de idade – a refletir, na tentativa de ser encontrada uma ideia original para tornar este mundo melhor. Quando, dias mais tarde, lhe perguntei se já tinha começado a escrever a sua proposta para mudar o mundo (as regras impõem um texto até 5.000 carateres cujo prazo de entrega termina dia 21 de Janeiro de 2018), o T. fitou-me com ar sério e penetrante. Não, stora. Não sei se vou conseguir fazer isso. Claro que vais! – respondi-lhe. E podes mesmo ganhar uma viagem a Nova Iorque para entregares a tua ideia de como mudar o mundo no Gabinete do Secretário Geral das Nações Unidas. O meu plano para mudar o mundo é individual – disse-me convicto. Como? Individual? Mas se não o partilhares, como vais conseguir que as tuas ideias se espalhem? – insisti. Não, a stora não me compreende. Só eu é que sei como posso mudar o mundo. Tenho já várias ideias escritas (nisto mostra-me um caderno repleto de apontamentos nesse sentido). Mas a mudança do mundo parte de dentro de mim e só depois se poderá espalhar aos outros…

O T. não gosta de cadernos diários e não tira apontamentos nas aulas. De facto, não precisa assim tanto deles pois consegue melhores resultados sem caderno do que outros alunos com vários, um para cada disciplina. O T. tem um caderno pequenino tipo Moleskine de capa dura que usa para todas as disciplinas do 11º ano num curso de Ciências. Pedi-lhe, numa das últimas aulas do primeiro período, se mo deixava ver. Deixou. Fiquei alguns minutos parada e perdida num mundo de gatafunhos e desenhos e setas e poucas, muito poucas palavras. Diria mesmo que apenas as que ele considera essenciais para mudar o mundo. Ao longo das aulas, olha-me atenta e fixamente, presenteando-me sempre nas suas intervenções com uma ideia, pergunta ou resposta que me fazem parar. E pensar. Na última aula do primeiro período, pedi ao T. para fazer a sua autoavaliação. Respondeu-me apenas, imperturbável: – Mereço um vinte. E se calhar merece. Mas a escola pública não está preparada para lho dar.

A J. veio da Serra Leoa e com apenas dezassete anos já viu o seu mundo mudar várias vezes. Fugiu. Do ébola. Da circuncisão. Da dor. Da morte. Passou pela Guiné e pelo Senegal, primeiro. Chegou a Portugal e a Lisboa, depois. Tem saudades de Freetown mas diz que Lisboa é uma boa cidade e que em Portugal se come muitas vezes e há muita comida. E frequenta uma escola pública T.E.I.P. (território educativo de intervenção prioritária) que a recebeu mesmo sem ela falar português. A J. perdeu os pais e toda a família. Chegou até nós através de um Centro de Refugiados e mesmo sem falarmos a mesma língua, comunicamos como se nos conhecêssemos desde sempre. Contou-me da sua vida de antes. A vida difícil que os pais levavam. O esforço que fizeram para que ela frequentasse a escola diariamente. O almoço que era sempre o mesmo e que consistia em pão com manteiga. O desaparecimento dos pais que saíram para trabalhar e nunca mais voltaram. A fuga à circuncisão que lhe era imposta. E contou-me da sua vida de agora: as pequenas compras que faz no supermercado, o seu prato favorito de arroz com feijão e folha de mandioca que cozinha para si própria, as longas extensões com caracóis que ambiciona poder comprar. A J. descreve-se como preta e alta e no dia do seu aniversário teve um bolo de aniversário. E afirmou, num português hesitante: a professora fez mim feliz. Na última aula que tivemos, a J. confessou-me, com os seus olhos negros penetrantes: Portugal mudou minha vida.

E se calhar mudou. A escola pública, afinal, vai ainda conseguindo mudar vidas…

Carmo Miranda Machado é formadora profissional na área comportamental e professora de Português no ensino público há vinte e sete anos, tendo trabalhado com alunos do 7º ao 12º anos de escolaridade. Possui um Mestrado em Ciências da Educação (Orientação das Aprendizagens) pela Universidade Católica Portuguesa e tem como formação base uma Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas pela Universidade Nova de Lisboa. Tem dedicado a sua vida às suas três grandes paixões: o ensino, a escrita e as viagens pelo mundo. Colabora na Revista Mais Alentejo desde Fevereiro de 2010 como autora da crónica Ruas do Mundo, tendo ganho o Prémio Mais Literatura atribuído por esta revista nesse mesmo ano. Publicou até ao momento, os seguintes títulos pela editora Colibri: Entre Dois Mundos, Entre Duas Línguas (2007); Eu Mulher de Mim (2009); O Homem das Violetas Roxas (2011) e Rios de Paixão (2015).

 

 

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