Pelo menos 152 milhões de crianças estão trabalhando no mundo

Junho 12, 2018 às 1:06 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia da ONU News de 12 de junho de 2018.

No Dia Mundial contra o Trabalho Infantil, OIT destaca que 73 milhões de menores fazem trabalhos muito perigosos; em Madagáscar, por exemplo, as crianças carregam blocos de tijolos na cabeça ou são exploradas como domésticas; ONU pede segurança para os jovens que já tem idade para trabalhar.

Segundo a Organização Internacional do Trabalho, OIT, 152 milhões de crianças são vítimas do trabalho infantil no mundo, sendo que metade tem entre cinco e 11 anos de idade.

Aproximadamente 73 milhões, são obrigadas a realizar trabalhos perigosos. O alerta está sendo feito neste 12 de junho, Dia Mundial contra o Trabalho Infantil.

Carregando tijolos

Neste ano, a data foca em erradicar a prática, além de chamar a atenção para a necessidade de melhorar a segurança e a saúde dos jovens que já estão em idade de trabalhar

A OIT foi até à ilha de Madagáscar, na África, conferir de perto histórias das vítimas do trabalho infantil. Uma menina de 10 anos trabalha cinco dias por semana, das seis da manhã às cinco da tarde.

Ao lado da mãe e da irmã, Sylvie carrega na cabeça cerca de 200 blocos de tijolo por dia e ganha apenas 50 centavos de dólar por dia de trabalho.

Exploração doméstica

Já a história de Hortensia teve um final feliz: durante dois anos, foi explorada como doméstica por uma família, trabalhando das cinco da manhã às 10 da noite. Ela limpava, cozinhava, lavava roupas e era a última a dormir.

Hortensia contou à OIT que não recebia ajuda quando estava doente e ganhava um salário de US$ 7 por mês. Graças a um treinamento da agência da ONU, ela conseguiu escapar dessa situação e aprendeu sobre agricultura.

Direitos

Agora com 17 anos, a jovem planta vegetais e cria um porco, que ganhou ao terminar o treinamento com a OIT.

Segundo as Nações Unidas, quase metade das crianças vítimas, ou 72 milhões, estão na África. A Ásia e Pacífico conta com mais de 62 milhões de trabalhadores infantis e nas Américas, são 10,7 milhões.

No Dia Internacional, a organização lembra que esses menores de idade não vão para a escola, não têm tempo para brincar, não recebem nutrição adequada e estão perdendo a chance de serem simplesmente crianças.

 

Apresentação: Daniela Gross

 

 

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Crianças em Portugal – Dados estatísticos do INE

Junho 5, 2018 às 11:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Imagem retirada do Facebook do INE

 

Desaparecidas e alvo de violência

Junho 1, 2018 às 4:28 pm | Publicado em O IAC na comunicação social, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Destak de 28 de maio de 2018

Descarregar o relatório citado na notícia a no link:

Figures and Trends Report 2017

 

 

Jovens não empregados que não estão em educação ou formação – Estatística da OCDE

Maio 29, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Imagem retirada do Facebook da OECD Education and Skills

Across OECD countries, 14% of people between the ages of 15 and 29 are not in education, employment or training.

See how your country compares https://bit.ly/20GWtpC

Famílias na União Europeia

Maio 28, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Gráfico retirado do Facebook do Parlamento Europeu – Gabinete em Portugal

Escolas do 2.º ciclo em Lisboa e no Porto são as mais desiguais entre si

Maio 26, 2018 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 2 de maio de 2018.

Assimetrias dentro dos territórios e a selecção diferenciada por parte dos pais ajudam a explicar desigualdades no perfil socioeconómico das escolas. Conclusões são de um estudo da Direcção-Geral das Estatísticas da Educação e da Ciência publicado na terça-feira.

RITA MARQUES COSTA

Em seis das 34 escolas públicas do 2.º ciclo que existem em Lisboa, pelo menos dois terços dos alunos beneficiam do apoio da Acção Social Escolar (ASE). Em nove, só um terço ou menos recebe essa ajuda. No Porto, o fenómeno é semelhante. Entre as 19 escolas do 2.º ciclo do concelho, há sete onde os alunos com ASE ultrapassam os 70% e três onde não chegam aos 20%. Os números referem-se ao ano lectivo de 2015/2016 e são apresentados num estudo sobre as assimetrias no contexto socioeconómico entre escolas públicas do 2.º ciclo, publicado divulgado recentemente pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência (DGEEC), do Ministério da Educação.

Além de Lisboa e Porto, que são os exemplos “mais fortes” deste fenómeno, o estudo aponta Portimão, Almada, Oeiras, Estarreja e Alcanena como territórios onde se encontram “assimetrias vincadas”. Já Vila do Conde é apresentada como um concelho onde há uma distribuição “mais homogénea” dos alunos e onde “o ponto de partida social parece ser semelhante”, uma vez que os contextos são “comparáveis”.

“Não é tarefa difícil, em Portugal, encontrar escolas muito próximas geograficamente mas muito distantes socialmente”, lê-se no trabalho da DGEEC. Mas porque é que isto acontece? “Mesmo em concelhos de reduzida dimensão geográfica, podemos encontrar fortes assimetrias entre escolas, estando estas diferenças de contexto geralmente associadas a elevados níveis de segregação residencial no concelho.”

Outra das razões apontadas tem a ver com a selecção diferenciada das escolas pelos pais. Nas zonas de maior densidade geográfica de escolas, os pais têm maior facilidade em escolher uma que não seja a que está mais perto da sua área de residência. Mas acontece, diz a DGEEC, que “normalmente” quem usa essa possibilidade são os pais com níveis socioeconómicos mais elevados, que procuram “para os seus filhos escolas de ‘boa reputação’, frequentadas por alunos de níveis socioeconómicos igualmente elevados, o que potencia a concentração destes alunos em certas escolas, acompanhada da sua quase ausência noutras”.

Contactado pelo PÚBLICO, o Ministério da Educação reforça, em respostas por escrito, a ideia de que “há uma projecção dos contextos socioeconómicos dos territórios na população escolar”. Além disso, há “práticas que podem não promover a heterogeneidade dentro do mesmo agrupamento” como, por exemplo, a má distribuição dos alunos dentro do agrupamento.

É isto que o despacho publicado recentemente sobre as novas regras das matrículas “procura mitigar”, diz o ministério, “dando prioridade aos alunos com ASE, privilegiando-os e reconhecendo a importância de se promover maior heterogeneidade na população escolar”.

Também Ricardo Robles, vereador da Câmara de Lisboa responsável pelas áreas da educação e direitos sociais, explica que estas desigualdades reflectem as “assimetrias na cidade”. E que é responsabilidade do município “percebê-las para contrariar a exclusão”.

Quanto aos impactos desta segregação, a DGEEC conclui que “é potencialmente uma das causas das diferenças de resultados escolares entre os alunos oriundos de estratos diferentes” e “será indutora de percepções mais limitadas, de círculos sociais mais estanques, de menor mobilidade social e, para o futuro, de menores níveis de coesão social no país”.

O presidente da Confederação Nacional Associações de Pais, Jorge Ascensão, não se admira com estes dados. Criou-se uma ideia, diz, sobre o que é a boa e a má escola e “associam-se as más às famílias que recebem a Acção Social Escolar”, mas isto “não é bem verdade”. E acrescenta: Os pais “vão atrás dos bons resultados das escolas” e daquelas que “lhes transmitem mais segurança”.

Para Filinto Lima, professor e presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, a decisão de dar prioridade aos alunos de contextos desfavorecidos na hora de fazer as matrículas é um “primeiro passo para diminuir o fosso entre algumas escolas” e promover uma escola pública mais “heterogénea”. Mas frisa também que é preciso “investir mais nessas escolas [de contextos mais desfavorecidos]” apostando em recursos humanos e físicos que satisfaçam as necessidades das crianças que ali aprendem .

Lisboa, Porto e Beja são os distritos mais desiguais internamente. Para avaliar o grau de heterogeneidade entre as escolas de cada distrito, a DGEEC criou um indicador que faz a média entre todos os pares possíveis de escolas existentes num dado distrito e depois calcula a média desses valores.

A diferença é maior em Lisboa. É aqui que, em média, qualquer par de escolas vai ter uma diferença de 17 pontos percentuais em relação à percentagem de ASE. O Porto (16,2) e Beja (15,9) completam os três primeiros lugares. Os distritos onde as escolas são mais homogéneas entre si são Santarém (8,1), Bragança (9,3) e Portalegre (10,4).

A DGEEC conclui ainda que uma maior ou menor percentagem de alunos beneficiários de ASE não é determinante para as diferenças entre as escolas de um distrito.

 

O estudo citado na notícia é o seguinte:

Assimetrias de contexto socioeconómico entre escolas públicas – 2.º ciclo, 2015/16

 

 

25 de maio de 2018 Dia Internacional das Crianças Desaparecidas : Comunicado da Missing Children Europe e do IAC

Maio 25, 2018 às 9:55 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Press Release

25 de maio de 2018: Dia Internacional das Crianças Desaparecidas

Crianças desaparecidas na Europa: 19% das crianças desaparecidas enfrentam alguma forma de abuso e exploração.

Por ocasião do Dia Internacional das Crianças Desaparecidas, comemorado a 25 de maio em todo o mundo, a Missing Children Europe lança o seu novo relatório estatístico «Números e Tendências das Crianças Desaparecidas em 2017».

O relatório apresenta a evolução e as tendências dos casos de crianças desaparecidas na Europa tratados pela Rede Internacional de Mediadores Familiares (http://www.crossbordermediator.eu/) e a rede europeia de Linhas de Apoio à Criança Desaparecida disponíveis através do número 116000, atribuído em Portugal ao Instituto de Apoio à Criança , desde a criação desta linha específica em 2004 (no âmbito da diretiva europeia).

Em 2017, a rede de linhas 116 000 recebeu 188 936 chamadas em toda a Europa (http://missingchildreneurope.eu/116000hotline).

19% das crianças declaradas desaparecidas nas linhas de atendimento, enfrentaram situações de violência, abuso, negligência e exploração. Os jovens em fuga são as principais vítimas pelas situações a que involuntariamente se expõem nos seus percursos de fuga ou na procura desesperada dos seus sonhos.

Em 2017, os jovens que fugiram ou foram expulsos de casa constituíram 57,2% dos casos de crianças desaparecidas relatadas às linhas 116 000, tornando-as consistentemente, ano após ano, no maior grupo de crianças desaparecidas por toda a Europa. (Por essa razão, vai ser esse o tema do Encontro da Missing Children Europe – “Runaways: Unseen and unheard”, que este ano terá lugar no dia 6 de junho no Parlamento Europeu).

Os raptos parentais constituíram o segundo maior grupo, com 23,2% dos casos.

Em Portugal, os dados do SOS Criança Desaparecida alinham-se com esta realidade, numa proporção ligeiramente superior os raptos parentais, de 32% e 51% para as fugas nacionais.

Embora as autoridades nacionais informem cada vez mais, e tenhamos conhecimento que existem milhares e milhares de crianças migrantes desaparecidas dos centros de acolhimento da Europa, sendo que muito poucos casos de desaparecimento de crianças migrantes não acompanhadas são, na verdade, denunciadas, quer às linhas 116 000, quer às autoridades policiais.

A subnotificação desses desaparecimentos e a falta de clareza sobre os papéis e responsabilidades em relação à prevenção e resposta a esse grupo muito vulnerável de crianças continua a ser uma questão preocupante.

Os raptos criminais representaram menos de 1% dos casos registados em 2017, como nos anos anteriores, enquanto os casos de crianças perdidas, feridas ou desaparecidas aumentaram em comparação com o ano passado, correspondendo a 14,3% dos casos.

1 em cada 6 casos de crianças desaparecidas tinha natureza transfronteiriça, mostrando a importância da cooperação internacional entre os governos, as linhas 116 000, os tribunais e outras autoridades de proteção da criança, particularmente as Autoridades Centrais de cada estado membro.

Em 2017, 46% das crianças desaparecidas comunicadas às linhas 116 000, foram encontradas no ano, um aumento de 4% em relação a 2016.

Salienta-se que embora tenha havido um aumento significativo no número de jovens encontrados (de 46% em 2016 para 59% em 2017), a maioria das crianças encontradas sem vida eram jovens em fuga.

Por outro lado a percentagem de crianças/jovens que fogem repetidamente aumentou de 15% em 2016, para 16% em 2017, o que nos deve conduzir a uma reflexão urgente sobre os problemas persistentes, quer nas famílias, quer nas instituições de acolhimento.

Na verdade as pesquisas mostram que quanto mais uma criança foge, mais vulnerável se torna, porque é forçada a usar estratégias mais arriscadas para sobreviver, como viver sem-abrigo, mendigar, prostituir-se. Daí que, o fenómeno das fugas esteja muito associado às exploração sexual de crianças.

Embora os governos nacionais garantam a maior parte do financiamento das linhas de apoio, as instituições que as gerem queixam-se que não tiveram acesso a financiamento das autoridades nacionais em 2017, pelo que a falta de recursos financeiros e humanos são os principais desafios citados repetidamente.

Embora estas linhas diretas tenham respondido a mais de 1,2 milhões de chamadas relacionadas com crianças desaparecidas desde 2011, a falta de financiamento estável e contínuo coloca as linhas 116000 em risco de encerramento.

O Instituto de Apoio à Criança, membro da Missing Children Europe, este ano irá realizar a sua XI Conferência sobre Crianças Desaparecidas e Exploradas Sexualmente no dia 29 de maio no Auditório do Centro de Estudos Judiciários.

©MCE & IAC 2018
Dados e esclarecimentos adicionais disponíveis:
IAC / SOS-Criança
Contacto preferencial – Coordenador, Dr. Manuel Coutinho
21 798 7410/15

Relatório do MCE (clique aqui)

Press Release (clique aqui)

 

Pedidos de asilo de menores não acompanhados cai para metade na UE em 2017

Maio 19, 2018 às 8:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 16 de maio de 2018.

Pelo contrário, recebeu mais pedidos em 2017 do que no ano anterior. Foram 40 os menores não acompanhados que requereram asilo no país.

Lusa

Um total de 31.395 menores não acompanhados pediram asilo na União Europeia (UE) em 2017, praticamente metade face ao ano anterior (63.245), segundo dados divulgados pelo Eurostat nesta quarta-feira.

Em Portugal, foram 40 os menores não acompanhados que pediram asilo no ano passado, uma subida face aos 25 de 2016, número que representa 6,8% do total da UE.

Dos 40 menores que pediram asilo em Portugal, 10 são oriundos da Eritreia, 10 da Guiné e outros 10 do Afeganistão.

No total da UE, 5.340 (17%) dos menores não acompanhados chegaram do Afeganistão, 3.110 (10%) da Eritreia e 2.580 (8%) da Gâmbia.

Os dados citados na notícia podem ser consultados na News Release da Eurostat:

Over 31 000 unaccompanied minors among  asylum seekers  registered  in  the EU  in  2017

 

 

O TPC faz bem aos alunos?

Maio 14, 2018 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Texto do Observador de 29 de abril de 2018.

Alexandre Homem Cristo

Os trabalhos para casa ajudam a melhorar os desempenhos escolares? Ou obrigam os alunos a trabalhar demasiadas horas e provocam stress desnecessário? Os números e conclusões de Alexandre Homem Cristo.

Os Ensaios do Observador juntam artigos de análise sobre as áreas mais importantes da sociedade portuguesa. O objetivo é debater — com factos e com números e sem complexos — qual a melhor forma de resolver alguns dos problemas que ameaçam o nosso desenvolvimento.

O trabalho para casa (TPC) faz parte do quotidiano dos alunos – e, porque é geralmente feito em casa, das famílias. “Já fizeste os TPC?” deve ser uma das perguntas mais repetidas nos serões das residências portuguesas. Até aqui, nada de novo. Toda a vida existiram TPC e em todo o mundo são aplicados pelos professores – e mesmo entre os professores houve sempre uns que os usaram mais do que outros. Contudo, nunca como hoje se ouviram tantos a questionar a sua utilidade. Seja entre pais que discordam da sobrecarga de horas de trabalho, em particular no caso de alunos que tenham actividades fora da escola. Seja entre professores que optam por não atribuir TPC aos seus alunos e preferem gerir a qualidade do estudo dentro da sala de aula. Seja entre médicos, nomeadamente psicólogos e pediatras, que salientam os efeitos nefastos do TPC no desenvolvimento cognitivo das crianças. Seja, por fim, entre políticos que vêem nos TPC um factor de promoção de desigualdades – isto porque nem todos os alunos têm boas condições de estudo em casa.

As críticas são geralmente ruidosas, mas há também o outro lado da moeda: não faltam vozes a defender que os TPC são necessários e eficazes, ou mesmo característicos de sistemas educativos competitivos e que formam bem os seus alunos. Exemplo: argumentam os seus defensores que os TPC ajudam a melhorar os desempenhos escolares. Mas não só: que servem também para desenvolver maior autonomia e responsabilidade nos alunos, assim como mantê-los focados e motivados em relação à escola.

Com dois lados em oposição, montou-se um debate fraturante em que se disparam discordâncias e em que não faltam opiniões. Mas e certezas? Ora, no meio de tudo isto, certezas há poucas. É que, afinal, sem olhar às evidências e aos indicadores sobre a realidade dos TPC, a pergunta fundamental permanece sem uma resposta satisfatória: os TPC são benéficos para os alunos? É a essa pergunta que este ensaio visa dar resposta. Isto é, dar várias respostas, porque a pergunta comporta várias dimensões – sobrecarga de tempo, desempenhos escolares e competências pessoais. E, no final, quase todas vão dar à mesma conclusão: sim, o TPC pode ser benéfico, mas torna-se prejudicial quando se acumulam várias horas diárias ou semanais.

1. Quantas horas estudam os alunos? Muitas

Um dos pontos-chave do debate sobre os TPC está no tempo que os alunos dedicam ao estudo em casa, que se soma ao tempo que já passaram nas aulas da escola. Será que, no total, os alunos passam demasiadas horas semanais a estudar/trabalhar, tempo esse que (em parte) poderiam investir noutras actividades (também importantes para o seu desenvolvimento)? Enquanto uns acham que sim e outros acham que não, não há nada como ir espreitar os números.

Horas de estudo por semana 

gráficos no link:

https://infogram.com/ahc-ensaio_tpc-01_03-1hxj48ro9vk56vg

Usando como referência os dados do PISA 2015 da OCDE, observamos que os alunos portugueses investem, em média, 17 horas semanais a estudar fora da escola (o que inclui TPC, explicações e estudo autónomo). No contexto europeu, isto coloca Portugal a meio da tabela – uma metade dos países da UE apresenta um valor mais elevado, a outra metade tem valores mais baixos (gráfico 1). Na Grécia e em Itália, os alunos investem 21 horas semanais em estudo fora da escola. Na Alemanha e na Finlândia, o tempo de estudo semanal fica entre 11 e 12 horas. A esmagadora maioria dos países posiciona-se entre as 15 e as 18 horas semanais. Ou seja, nesta perspectiva comparada, aparentemente tudo está normal em Portugal. Quer isto dizer que o debate está encerrado e que os alunos portugueses estão numa posição de equilíbrio em relação aos seus parceiros europeus? Não – falta olhar para o resto da fotografia.

O cenário muda de figura se olharmos ao tempo total de aprendizagem (gráfico 2). Isto é, se somarmos o tempo de estudo em casa ao tempo já despendido em aulas na escola (ou seja, “estudo em casa” + “aulas na escola”). Ora, sendo Portugal um dos países onde mais tempo se passa nas aulas, o tempo total de trabalho dos alunos portugueses ascende aos mais elevados da UE: 45 horas semanais, só superado por Dinamarca (46), Polónia (46), Espanha (47), Grécia (48) e Itália (50). O número impressiona, sobretudo porque está em causa uma duração superior à estabelecida no código de trabalho (as 40 horas semanais). Mas o que é realmente relevante para o debate não é tanto esse indicador – só três países não alcançam um total superior a 40 horas – mas o facto de Portugal estar nos lugares cimeiros entre os países europeus. Na prática, isto significa que os jovens portugueses têm 57% do tempo disponível nos dias úteis (excluindo as regulamentares 8 horas de sono) dedicado ao estudo. Um valor muito longe da Finlândia (45%) ou da Alemanha (46%), acima do de França (53%), Reino Unido (54%) e Irlanda (55%), e só superado por alguns, nomeadamente pelos países do sul europeu – Espanha (58%), Grécia (60%) e Itália (62%) (gráfico 3). Desconte-se agora mentalmente a duração dos trajectos casa-escola-casa e das refeições para se ficar com uma ideia clara de como a escola e o estudo preenchem a vida dos jovens um pouco por toda a Europa, estando Portugal no pelotão da frente.

2. O TPC ajuda a melhorar os desempenhos escolares? Sim, mas…

Os números mostram que os jovens passam muito tempo a estudar, seja na escola ou fora dela. A questão que se coloca é se esse tempo é bem investido. Dito de outro modo: será que os TPC ajudam a melhorar os desempenhos escolares? A resposta tem muitas áreas cinzentas, já que a investigação aponta geralmente em sentidos contraditórios. Por um lado, sim, as horas de estudo tendem a ter um efeito positivo nos desempenhos. Por outro lado, não, porque os efeitos no ensino básico são residuais e ainda porque, mesmo no secundário, muitas horas de estudo não produzem aumentos contínuos nos desempenhos. E depois há que filtrar estes resultados em função de outros factores, tais como a quantidade de TPC ou o perfil social dos alunos. Parece complicado, mas não é – como abaixo se mostra.

Efeito do TPC nos resultados

gráfico no link:

https://infogram.com/ahc-ensaio_tpc-04_05-1h9j6qmpnke54gz

Sim: fazer os TPC compensa – mas só até um certo ponto. Os dados do PISA 2015 (gráfico 4) são particularmente interessantes, porque expõem com clareza esses efeitos para alunos de 15 anos. Por um lado, fica claro que dedicar algumas horas por semana aos TPC diminui acentuadamente a probabilidade de maus desempenhos. Ou seja, quem faz os TPC de forma regular tem maior probabilidade de subir os seus desempenhos. Por outro lado, há um ponto a partir do qual esse investimento nos TPC deixa de produzir o efeito desejado. Um aluno que dedique 6 horas semanais tem menos 66% de probabilidade de apresentar maus desempenhos escolares e um aluno que dedique 7 horas semanais tem menos 70% de probabilidade de ter maus desempenhos. Mas um aluno que dedique 8 horas semanais já vê essa probabilidade diminuir – 68%, ou seja menos do que um aluno que dedicou menos uma hora semanal ao TPC. O que é que isto significa? Simples: não vale a pena dedicar tempo excessivo aos TPC, pois estes, se levados a excessos, vão perdendo a sua eficácia.

Esta ideia acima é fundamental para o debate: não importa tanto discutir os TPC, mas sim o tempo despendido com os TPC, porque é na duração que se encontra a chave para determinar se os seus efeitos são positivos ou não.

Mantendo o foco da análise no PISA 2015, é possível constatar que, olhando aos desempenhos dos países a ciências e cruzando com o tempo de estudo fora da escola, há uma relação negativa: quanto mais tempo se estuda fora da escola, piores são os resultados (gráfico 5). Os dados devem ser lidos com prudência, na medida em que diz pouco comparar os resultados de países com pontos de partida tão distantes, como é o caso da Finlândia e da Turquia. Mas os dados sublinham algo que os indicadores já mencionados apontaram: a relação entre TPC e desempenhos escolares não é linear. Mais TPC não significa forçosamente melhores desempenhos.

Até aqui está tudo mais ou menos consensual, tendo em conta que o público-alvo da investigação do PISA 2015 são alunos de 15 anos. Mas a controvérsia do debate vai mais fundo, com três questões principais que correspondem àqueles detalhes que fazem toda a diferença. Primeira questão: os efeitos positivos verificam-se tanto no ensino secundário como no ensino básico? Segunda questão: como determinar a duração a partir da qual os TPC deixam de ser eficazes? Terceira questão: os TPC têm impacto igual em todos os alunos? Veja-se o que dizem os dados para cada uma das questões.

Ensino básico vs. Ensino secundário. Uma meta-análise da literatura académica apontou para diferenças nos efeitos do TPC nos desempenhos escolares dos alunos em termos de idade. Em resumo, os efeitos mais significativos observam-se nos alunos do ensino secundário (nomeadamente no 12.º ano), sendo os efeitos fracos (ou quase inexistentes) ao nível dos primeiros ciclos do ensino básico. Atenção, isto não significa que os TPC sejam inúteis nessas idades, mas sim que, com alunos mais jovens, é aconselhável que os professores não dêem TPC para além dos 10-15 minutos de duração. Por que razão os alunos mais jovens tiram menos proveito dos TPC? A investigação indica algumas respostas possíveis, das quais duas se destacam. Primeiro, do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, os mais jovens têm dificuldade em ignorar a informação que é irrelevante, dispersando-se mais facilmente – e, assim, extraindo menos ganhos para os seus desempenhos. Segundo, os mais jovens têm efectivamente menos hábitos de estudo, i.e. menos prática em estudar e sistematizar informação, factor que também diminui o seu ganho com os TPC.

Não existe uma duração semanal óptima e universal. Os dados da OCDE acima mencionados estabelecem como duração razoável cerca de uma hora por dia. Apesar de ser a duração mais commumente referida, esse valor não é inteiramente consensual e, sobretudo, não pode ser levado à letra. Por um lado, diversos estudos (mais antigos) sugerem que entre 1 e 2 horas por dia é equilibrado – para jovens no ensino secundário. Por outro lado, não são raros os investigadores que sugerem que 10 a 15 minutos por dia é suficiente, uma vez que o objectivo é consolidar conhecimentos adquiridos no dia de aulas na escola – uma espécie de recapitulação da matéria. O mais famoso entre esses investigadores talvez seja John Hattie, investigador que defende que não há efeito algum dos TPC ao nível do ensino básico. De resto, nunca é demais recordar que os alunos reagem de forma diferente aos TPC e que não existem soluções mágicas na educação. Como tal, converter uma duração média numa regra universal não é ajuizado: a média serve para enquadrar, mas cada aluno é um caso.

O historial da relação com a escola conta mais do que o perfil socioeconómico. Os dados da investigação apontam para disparidades sociais entre alunos em relação aos TPC. À partida, isto poderia significar que o perfil socioeconómico tem um impacto significativo no proveito que os alunos retiram dos TPC – o que em parte seria simples de explicar: nas famílias cujo perfil socioeconómico é mais baixo, observa-se em média menor valorização da escola e menor capacidade/interesse dos pais em ajudar os filhos. No entanto, um estudo da Universidade de Oviedo (Espanha) confirmou que, mais do que o perfil socioeconómico do aluno, o que realmente afecta a relação dos alunos com o TPC é o seu historial com a escola. Ou seja, alunos que tenham uma má relação com a sua escola são também os alunos que menos investem nos TPC. Naturalmente, estando o perfil socioeconómico associado aos desempenhos escolares, muitos dos alunos que demonstram essa má relação com a escola são também jovens oriundos de famílias com baixo perfil socioeconómico – daí estes dois factores muitas vezes se confundirem.

3. O TPC desenvolve outras competências ou causa stress? Ambos

O debate sobre os TPC vai muito para além dos desempenhos escolares e estende-se a questões de desenvolvimento cognitivo e de competências pessoais – organização, sentido de responsabilidade, autonomia. Um dos argumentos dos seus defensores é precisamente esse: os benefícios do TPC abrangem muitas áreas da formação pessoal dos alunos. Mas, quando os olhos vão para essas outras áreas, os críticos respondem: os TPC estão na origem de situações de stress que podem desencadear problemas de saúde. São convicções antagónicas e inconciliáveis? Nem por isso: tal como acontece em relação aos desempenhos escolares, a duração dos TPC é um dos factores-chave para determinar se os efeitos são positivos (competências) ou negativos (stress).

Comece-se pelo início: afinal, quando o enfoque sai dos desempenhos escolares, o que dizem os estudos sobre os TPC? Dizem que a resposta não é conclusiva em relação às suas vantagens ou desvantagens. De facto, alguns investigadores associaram aos TPC melhorias na autonomia e autodisciplina dos alunos, mas, no geral, esses estudos carecem de dados empíricos suficientemente sólidos para se retirar uma conclusão definitiva. É, aliás, essa a constatação mais frequente quando se mergulha no tema: faltam dados fidedignos acerca desses efeitos, até porque medir competências como a “autodisciplina” é difícil – e ainda mais difícil estabelecer uma relação causa-efeito entre a melhoria dessas competências e os TPC. Ou seja, a haver uma conclusão aqui, é a de que não é possível ter certezas sobre os efeitos benéficos dos TPC noutras dimensões que não a do desempenho escolar.

Dito isto, há algo acerca do qual existem menos dúvidas: levados a excessos, os TPC têm efeitos negativos no bem-estar físico e emocional dos alunos. Por exemplo, um estudo liderado por investigadores de Standford constatou que, em comunidades educativas altamente competitivas e onde os alunos estudam durante três ou mais horas diárias, os dados confirmam casos de stress, problemas físicos (insónias, dores de estômago, dores de cabeça) e desequilíbrios emocionais.

Quer isto dizer que os TPC causam stress? Nem por isso. O ponto fundamental para a leitura correcta destes dados é este: o problema não está tanto nos TPC mas sim na sobrecarga de trabalho sobre os alunos e na percepção de que não há margem para falhar – o que acontece nomeadamente nos sistemas educativos que têm avaliações de alto risco ou exames. Ou seja, por um lado, é incorrecta a simples associação dos TPC a problemas de saúde – tais efeitos negativos são consequência do excesso e não dos TPC que, em condições normais, não causam este desgaste físico e psicológico. Por outro lado, os efeitos da sobrecarga das responsabilidades escolares de um aluno (exames, TPC, aulas, actividades extracurriculares) na sua saúde é uma dimensão importante e que deve ser tida em conta por escolas, professores e demais agentes educativos.

4. Os TPC são um assunto de políticas públicas

O debate público sobre os TPC é geralmente composto por lamentos de pais e aconselhamento às famílias sobre como lidar com a rotina dos TPC em casa. No campo do debate político, observa-se sobretudo um braço-de-ferro entre críticos e defensores dos TPC, que por vezes resvala em propostas políticas controversas – tal como a de François Hollandeem 2012, então Presidente francês, quando sugeriu a proibição de TPC ao nível do ensino básico. É, portanto, um debate pobre. Mas é também um debate com o potencial de ser muito mais rico: conhecendo-se os dados da investigação (os efeitos do TPC nos desempenhos escolares nas diferentes idades/ alunos, as limitações dos estudos) estão reunidas as condições para olhar para o tema da perspectiva das políticas públicas e perceber o que se poderia fazer para melhorar. Abaixo vão dois exemplos de medidas educativas possíveis e já testadas.

Centros de estudo após a escola. Diz a literatura académica que o TPC feito em casa é geralmente mais eficaz para a melhoria dos desempenhos dos alunos do que aquele TPC que é feito em contexto escolar. Mas, no caso de jovens de famílias desfavorecidas, o caso muda de figura: como não têm apoio ou condições em casa, a possibilidade de fazer os TPC após as aulas, num ambiente adequado e por vezes com apoio é muito benéfica para esses alunos. Benéfica como? A literatura académica divide-se sobre a força dos efeitos, mas concorda que existem resultados positivos nos domínios sociais, no relacionamento com a escola e nos desempenhos escolares (mesmo que aqui esses efeitos sejam menores) (gráfico 6). Isto, importa recordar, quando a oferta está inserida na rede pública e é gratuita.

Melhorar com os TPC

gráfico no link:

https://infogram.com/copy-ahc-ensaio_tpc-04_05-1hmr6gy15e5z6nl

Inovação ao serviço dos professores. Poder-se-ia fazer uma lista interminável de recomendações aos professores na hora de designar os TPC dos seus alunos – atribuir TPC que estejam adequados aos conhecimentos dos alunos, ser claro quanto às expectativas acerca do TPC, manter uma boa comunicação com os pais, variar no tipo de TPC atribuído. Mas, mais interessante, é salientar que é possível formar os professores em relação a técnicas para lidar com os alunos e aumentar o seu compromisso com os TPC.

Sim, à partida, não parece nada óbvio: como é que um professor pode ter influência no completar dos TPC se não está em casa do aluno? Uma resposta possível (e inovadora) é esta: desenvolver a perseverança dos alunos na realização de tarefas repetitivas através dos exemplos de heróis de banda desenhada (o chamado “efeito Batman”). Um estudo experimental verificou que, se os alunos forem desafiados a colocarem-se na pele de um dos seus super-heróis preferidos, aguentam mais tempo a fazer tarefas repetitivas e aborrecidas (como consideram ser os TPC) – isto porque os super-heróis são exemplos de quem coloca o dever acima das tentações lúdicas. No caso deste estudo, uma parte da experiência consistiu em dividir os alunos entre aqueles que devem personificar um super-herói (Batman) e aqueles que não têm de o fazer (que servem de grupo de controlo) e, depois, em pedir aos alunos que passassem 10 minutos a repetir uma tarefa, podendo interrompê-la livremente quando quisessem para jogar videojogos. Os resultados mostraram que os miúdos (tanto os de 4 anos como os de 6 anos) que personificaram um super-herói aguentaram mais tempo do que os outros – e que, como tal, este tipo de técnica pode ser eficaz para promover maior perseverança dos alunos nas tarefas escolares (gráfico 7).

5. So what? Quatro ideias-chave e uma conclusão

Primeira ideia: há uma certa sobrecarga de trabalho sobre os alunos. Os alunos portugueses não têm mais TPC do que a média europeia, mas se se somar o tempo de aulas (escola) ao tempo de estudo (fora da escola) os alunos portugueses ficam entre aqueles que, na Europa, mais horas passam a “trabalhar”. Ou seja, os TPC não são um problema especificamente português, embora Portugal esteja entre os países onde os alunos mais tempo dedicam ao estudo (dentro e fora da escola).

Segunda ideia: os TPC ajudam a melhorar os desempenhos escolares no ensino secundário, desde que usados com moderação. Na prática, isto quer dizer que é mais eficaz estudar 1 hora por dia do que estudar 3 horas por dia. Isto, sublinhe-se, no ensino secundário – é que, no ensino básico, os indicadores não apontam com clareza para uma relação causa-efeito entre os TPC e a melhoria dos desempenhos. De resto, a melhoria nos desempenhos escolares não é universal, isto é não se aplica de igual modo sobre todos os alunos – os alunos que têm uma má relação com a escola (geralmente também têm baixo perfil socioeconómico) tendem a diminuir o seu compromisso com os TPC, tornando-os menos eficazes.

Terceira ideia: não há uma relação directa entre os TPC e o desenvolvimento de competências ou de stress. Estima-se que sim, poderá haver benefícios quanto à autonomia e responsabilidade dos alunos – mas são dimensões particularmente difíceis de medir com clareza. O que se sabe é que, quando os alunos são sujeitos a muita pressão e sobrecarga de trabalho, podem surgir consequências para a saúde – mas isso tem mais a ver com a sobrecarga do que com os TPC em si mesmos. Ou seja, o ponto aqui é de reforço aos pontos anteriores: TPC com moderação ajuda, de forma excessiva prejudica.

Quarta ideia: os TPC não são só um problema das famílias, são também um problema de políticas públicas. Há medidas para tornar os TPC mais eficazes, como dar condições na escola aos alunos que não as têm em casa, ou como formar professores para técnicas inovadoras para lidar com os alunos menos comprometidos com a escola. Ou seja, há instrumentos ao dispor dos decisores políticos e dos legisladores. É esse o debate que importa promover.

Conclusão. Os TPC têm vantagens e desvantagens, nada de surpreendente. Mas se a conclusão é essa, então a discussão deve ser sobre formas de beneficiar das vantagens e de limitar as desvantagens, procurando soluções de políticas públicas que resolvam problemas concretos ligados aos TPC nas escolas – por exemplo, oferecendo condições de estudo em contexto escolar aos alunos socialmente desfavorecidos. Canalizem-se, portanto, para aí as energias gastas no inútil debate do “é a favor ou contra os TPC?”.

Alexandre Homem Cristo foi Conselheiro Nacional de Educação e, entre 2012 e 2015, foi assessor parlamentar do CDS na Assembleia da República, no âmbito da Comissão de Educação, Ciência e Cultura. É autor do estudo “Escolas para o Século XXI”, publicado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, em 2013

 

Portugal é um dos oito países da UE com maior percentagem de filhos fora do casamento

Maio 2, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do http://expresso.sapo.pt/ de 17 de abril de 2018.

Portugal é um dos oito estados-membros da União Europeia (UE) onde mais de metade das crianças nascidas em 2016 (52,8%) são filhos fora do casamento, divulgou o Eurostat.

Segundo o gabinete de estatísticas da UE, a França é o país com maior percentagem de filhos fora do casamento (59,7%), seguido da Bulgária e Eslovénia (58,6% cada), da Estónia (56,1%), Suécia (54,9%), Dinamarca 54,0%), Portugal (52,8%) e Holanda (50,4%).

Face a 2000, em 2016 Portugal teve um dos maiores aumentos da percentagem de filhos nascidos fora do casamento: de 22,2% para 52,8%.

Do outro lado da tabela, a Grécia (9,4%), Croácia (18,9%), Chipre (19,1%), Polónia (25,0%), Lituânia (27,4%), Itália (28,0%), Roménia (31,3%) e Malta (31,8%) têm as menores taxas de filhos de pais não casados.

A maior subida percentual foi registada em Chipre (2,3% em 2000 para 19,1% em 2016), seguindo-se Malta (de 10,6% para 31,8%), Itália (de 9,7% para 28%), Espanha (17,7% para 45,9%), Grécia (4,0% para 9,4%) e Portugal (22,1% para 52,8%).

Os dados citados na notícia podem ser consultados no link:

http://ec.europa.eu/eurostat/web/products-eurostat-news/-/DDN-20180416-1?inheritRedirect=true&redirect=%2Feurostat%2F

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