Onde as crianças dormem

Novembro 20, 2017 às 10:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Romanian refugee, Rome, Italy

Texto do https://www.swissinfo.ch/eng/ de 20 de novembro de 2012.

A child’s bedroom – or sleeping place – reveals a great deal about his or her cultural and social background. In the book “Where Children Sleep”, photographer James Mollison provides a glimpse of the lives of children from around the world.

The British photographer worked for four years on this project. The book, published in 2010, was designed above all for readers aged nine to 13. But the photos, depicting often extreme differences in living standards, touch readers of all ages. (Images: James Mollison)

James Mollison

mais fotos da série “Where Children Sleep” no link:

http://jamesmollison.com/books/where-children-sleep/

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Subir na vida sem berço de ouro é mais difícil em Portugal

Outubro 6, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 7 de setembro de 2017.

Miguel Manso

Quanto maior é a escolaridade do pai, maior é o rendimento do filho, segundo um estudo sobre mobilidade social. Em Portugal, mais de 5% da variação nos rendimentos dos filhos é explicada pela escolaridade dos pais, contra os menos de 2% na União Europeia.

Natália Faria

Em Portugal é mais difícil subir na vida em comparação com a média dos países da União Europeia (UE). Apesar da evolução dos últimos anos, as principais determinantes na posição social de cada um ainda são o apelido familiar e a escolaridade e a profissão dos pais. O estudo “Mobilidade Social em Portugal”, divulgado ontem à noite pela Fundação Francisco Manuel dos Santos (FFMS), mostra até que ponto a mobilidade social entre pais e filhos é menor em Portugal do que no resto da Europa. Um exemplo? Entre os portugueses nascidos na década de 1940, os filhos de pais com ensino superior auferiam em média mais 12.400 euros do que os filhos de pais com apenas o ensino básico. Para os nascidos 30 anos mais tarde, as diferenças mantinham-se, embora reduzidas a 6700 euros anuais.

E, enquanto na UE a percentagem de variação no rendimento dos filhos atribuível à escolaridade dos pais não vai além dos 1,9%, em Portugal o valor sobe para os 5,4%. Dito de outro modo, em Portugal quanto maior é a escolaridade do pai maior é o rendimento familiar do filho. Do mesmo modo, a percentagem de variação no rendimento dos filhos que é explicada pela profissão dos pais é de 9,4% em Portugal, muito acima dos 2.1% da UE.

A boa notícia é que o factor “berço” perdeu algum peso nas décadas mais recentes, sobretudo a partir de 1970, muito por causa da generalização do acesso à escola”, como adiantou ao PÚBLICO a investigadora Teresa Bago d’Uva, investigadora na Universidade de Erasmus em Roterdão, na Holanda, coordenadora deste estudo apresentado e debatido ontem à noite no programa Fronteiras XXI, na RTP3 e que teve como ponto de partida velhas suspeições que a FFMS transformou em perguntas: a educação é chave para subir na vida? Em que medida é que a ocupação dos pais explica a variação total no rendimento dos filhos? O apelido ainda conta para conseguir um bom emprego? Em relação a esta última, Teresa Bago d’Uva confirma que “o estatuto sócio-económico do pai, medido através da sua escolaridade e profissão”, pesam na posição social dos filhos, nomeadamente na geração mais recente analisada, a dos nascidos entre 1970 e 1985. “Entre estes, 57% atingem um nível de escolaridade semelhante ao do seu pai e 51% uma categoria profissional equivalente”, precisa.

Nas décadas anteriores, o determinismo social era maior. Até então, como lembra o economista Pedro Pita Barros, no prefácio do estudo, a mobilidade social (que pode ser descrita como a posição social e económica dos pais não determinar a posição social e económica dos filhos, numa medição assente em aspectos como a escolarização, ocupação profissional e rendimentos) era “tradicionalmente baixa”. Aumentou, “de forma marcada”, a partir de 1970. Foi a década da mudança de regime. E também, como insiste Teresa Bago d’Uva, da generalização do acesso à escola.

Para medirem o grau de mobilidade social não só de pais para filhos mas também para um mesmo indivíduo ou agregado familiar ao longo do tempo (e sabendo a partir de estudos da OCDE que ter um pai com ensino superior leva em média a um salário 20% superior ao dos que nasceram de pais apenas com o secundário), os investigadores focaram-se nas gerações de portugueses nascidas entre 1940 e 1985. No fim, aprofundaram conclusões que já eram conhecidas: é mais fácil subir na vida e descolar do contexto de origem no conjunto da UE do que em Portugal.

Entre os nascidos entre 1940 e 1949, o nível de escolaridade dos filhos está muito associado ao dos seus pais, ou seja, há pouca mobilidade. “A grande maioria dos filhos com pais do ensino básico não passou do mesmo nível de ensino e quase nenhuns atingiram o ensino superior. E, no outro extremo, apenas uma pequena minoria dos filhos com pais licenciados não passou do básico, sendo que 75% licenciaram-se também.

Se a situação dos filhos cujos pais que detinham um canudo universitário não se alterou substancialmente ao longo do tempo – isto é, mantiveram uma posição privilegiada -, a dos filhos com pais que não passaram do ensino básico melhorou substancialmente. Entre os nascidos na década de 40, 87% dos filhos também não passavam do básico. Já entre os que nasceram entre 1970 e 1985, esta percentagem baixou para os 57%. Apesar desta maior convergência, Portugal continuou aquém da média europeia: 45%.

É uma distância alcandorada sobretudo nos homens. Apenas 33% dos rapazes obtiveram qualificações académicas superiores às dos seus pais (43% na UE). Por outro lado, entre as mulheres portuguesas nascidas na mesma altura, 48% atingiram um nível escolar superior ao dos seus progenitores masculinos.

Voltando ao peso que tem nos rendimentos o facto de se ter nascido de um pai com formação universitária, o estudo esmiuça que, entre os nascidos na década de 40, os filhos de universitários ganham a mais em média 12.400 euros por ano, comparativamente com os filhos de pais que não passaram do básico. Para os nascidos após a década de 70, porém, a diferença aligeirou-se para quase metade: 6700 euros. É com base nesta descida que os autores do estudo concluem que “o privilégio trazido pela escolaridade dos pais em Portugal diminuiu ao longo do tempo”, para logo a seguir lembrarem que o cenário continua a não ser famoso, até porque se aplica “a fatias cada vez maiores da população”. E urge ainda perceber qual foi o impacto da crise, e das consequentes medidas de austeridade, nesta (falta de) mobilidade social.

Quando a pergunta é como é que se combate a estagnação social em Portugal, o que Teresa Bago d’Uva responde é que a solução continua a passar muito pela escola. “Julgamos ser importante a manutenção de um ensino público de qualidade que não esteja associado ao estatuto sócio-económico dos pais”, precisa a investigadora, apontando ainda a necessidade de políticas de combate à pobreza e exclusão social e a promoção da orientação escolar e profissional nas escolas para “colmatar possíveis diferenças no apoio que os pais são capazes de oferecer aos seus próprios filhos”.

 

mais informações no link:

https://fronteirasxxi.pt/mobilidadesocial/

 

Reduzir as disparidades: O poder dos investimentos nas crianças mais pobres – novo estudo da Unicef

Julho 11, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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descarregar o estudo Narrowing the Gaps: The power of investing in the poorest children e mais informações em português no link:

http://www.unicef.pt/reduzir-as-disparidades/

Há muita coisa a influenciar quem classifica os exames. Até a letra dos alunos

Julho 6, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do https://www.publico.pt/ a Leonor Santos no dia 24 de junho de 2017.

 

A especialista em avaliação, Leonor Santos, considera que os exames não contribuem para as aprendizagens e também que não garantem a equidade. Por isso é contra este tipo de provas tal como elas são feitas em Portugal.

Clara Viana

Trabalhos de grupo, com uma componente oral, ou projectos de investigação prolongados no tempo podem ser uma alternativa aos exames de Matemática que conhecemos. Quem o diz é Leonor Santos, especialista em avaliação das aprendizagens, responsável pelo mestrado em Educação da Matemática, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Leonor Santos deixa ainda um aviso: o programa da disciplina, em vigor no ensino básico, é “um crime” e deve ser alterado quanto antes.

Os exames são um instrumento útil da avaliação das aprendizagens a Matemática?

Não há evidência de que a existência de um exame contribua para as aprendizagens. A investigação, e a nossa própria experiência pessoal, mostram, aliás, que o estudo intensivo que se faz nas vésperas de exame traz alguma aprendizagem, mas que esta é de curta duração. Não creio que seja essa a razão principal para existirem exames. Podemos ter argumentos de natureza social, por exemplo, o dos exames serem uma prestação de contas ou de fornecerem elementos que identifiquem a qualidade ou não do sistema educativo.

Mas do meu ponto de vista esse objectivo não se alcança através de exames, mas sim de provas de aferição que, aliás, voltaram, o que vejo com muito agrado. São instrumentos importantes para revelar o próprio sistema educativo, servem para identificar as dificuldades principais dos alunos e permitem, inclusivamente, que se façam alterações fundamentadas nos currículos.

Mas os exames também não permitem que tal se faça?

Não é esse o seu objectivo. Os exames, o que pretendem é certificar as aprendizagens realizadas e ver quais os alunos que são capazes de ter um desempenho satisfatório ou bom e quais aqueles que não capazes de ter. Só que, na minha perspectiva, o sucesso escolar não é igual a aprendizagem. O sucesso escolar é ter bom aproveitamento, mas nem sempre um aluno que aprendeu tem necessariamente um bom desempenho numa prova que é limitada no tempo e que tem algumas características particulares, como acontece com os exames.

A diferença entre as provas de aferição e os exames é que as primeiras não contam para a nota.

A diferença é enorme porque os propósitos destas provas são distintos. O exame é uma prova que tem por objectivo classificar e hierarquizar os alunos. Enquanto as provas de aferição têm como preocupação fornecer informação detalhada às escolas sobre o desempenho dos alunos, o que pode constituir mais um elemento sobre o que há a regular, sobre aspectos a que é preciso dar mais atenção, etc. E, portanto, existe a preocupação de se dar um contributo para melhorar o ensino e, consequentemente, as aprendizagens dos alunos. O que não acontece com os exames. Sabemos que o que sai no exame vai influenciar grandemente o trabalho do professor em sala de aula. A existência de exames tem o efeito de reduzir o currículo aos conteúdos que saem na prova. Portanto, traduz-se num ensino muito centrado na preparação para esta avaliação.

A professora é contra a existência de exames seja em que nível for, mesmo no ensino secundário?

Os exames não contribuem para as aprendizagens e também não garantem a equidade entre os alunos. Antes pelo contrário. Por isso não, não estou de acordo com a existência destas provas.

Mas o argumento de que os exames promovem a equidade é recorrentemente utilizado pelos defensores desta forma de avaliação

Pois é, mas eu acho o contrário. Penso que os exames aprofundam a desigualdade. E porquê? Até chegarem àquele momento do exame, os alunos têm experiências que foram muito distintas. Nem todos trabalharam os mesmos temas com o mesmo nível de profundidade. Tiveram professores distintos, ensinos distintos e chegam ali com um passado muito diferente. Não é o facto de existir uma prova única para todos, num mesmo momento, que garante a equidade.

Podem dizer que os exames servem para responder a uma necessidade, que a sociedade sente, de que haja uma prova e resultados com garantias de objectividade, já que as classificações são dadas por um grupo de avaliadores que seguem os mesmos critérios de correcção. Mas também isto é uma fantasia. Se assim fosse não havia recursos de exames, porque as pessoas não iam gastar dinheiro a pedir a revisão de provas se com esta se não houvesse mudanças nas classificações.

Na revisão das provas geralmente as classificações sobem.

E porquê? Isto acontece não porque os primeiros classificadores tenham agido de forma incorrecta, mas porque somos humanos e temos atitudes diferentes que podem influenciar o modo como se aplicam os critérios de avaliação. Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível.

Isso não quer dizer que aplique critérios de correcção diferentes daqueles que constam do referencial, mas por mais pormenorizados que estes sejam existe uma grande margem de decisão do próprio avaliador e isso é incontornável.

Os investigadores que têm estudado estas questões chegaram à conclusão que um classificador é sujeito a dois efeitos enquanto está a classificar as provas, sejam elas de exame ou testes dos seus próprios alunos. São os efeitos de assimilação e o de contraste.

E isso quer dizer o quê?

Comecemos pelo efeito de contraste. Foi constatado que um classificador quando se depara com uma prova de qualidade elevada, acima da média, vai ser mais exigente com a prova que vai ver a seguir. E o efeito contrário também se dá: quando encontra uma prova de nível muito baixo, na seguinte é mais permissivo. E quando se diz mais exigente e mais permissivo não se está a dizer que não respeite os critérios de avaliação. As decisões que se tomam para além do que está definido é que são diferentes.

Quanto ao efeito de assimilação o que este põe em evidência é quando se olha para uma prova, mesmo que esta seja anónima como é o caso dos exames, se infere um conjunto de coisas sobre a pessoa que a fez. Por exemplo, se é uma prova toda rasurada, em que se escreveu tudo encavalitado, involuntariamente, e inconscientemente, pensa-se que esse aluno tem as ideias muito confusas. Se, pelo contrário, for uma prova muito direitinha, sem rasuras, com uma letra bem-feita, infere-se que deve ser um aluno com bom desempenho. E estas informações vão, uma vez mais, ter efeito sobre a maneira como se aplica os critérios de correcção. Se for um aluno que tem um desempenho elevado somos mais tolerantes do que para aqueles que achamos que têm desempenhos baixos.

Para além das provas de aferição, que outro tipo de avaliação é que pode ser mais útil no que respeita às aprendizagens a Matemática?

Há desafios na avaliação externa que, com o tempo, podemos procurar enfrentar. Não há nenhuma teoria que diga que um exame tem de ser uma prova escrita, feita em tempo limitado, individualmente. Pode ser de outra maneira. Pode ter uma componente de trabalho colectivo, pode ter uma componente de trabalho oral, pode ser uma tarefa que seja mais da natureza de trabalho de projecto ou uma tarefa de investigação — em Matemática, faz todo o sentido —, em que o tempo não é um elemento informativo da maior ou menor capacidade que o aluno tenha.

Por exemplo, na Suécia realizaram-se provas orais feitas por grupos de alunos, em que lhes era dada uma proposta de trabalho de natureza investigativa, que eles exploravam e depois tinham de explicar como tinham feito e porque tinham feito dessa maneira. Qual é a grande vantagem destas alternativas? A vantagem é que permite testar capacidades matemáticas que fazem parte do que é expectável o aluno desenvolver e que não são possíveis de serem consideradas numa prova escrita com tempo limitado. E, se assim for, o tal fenómeno, que referi há pouco, do exame contribuir para reduzir o currículo já não acontece da mesma forma. Se existir uma prova oral em que os alunos têm que evidenciar a sua capacidade de raciocínio matemático e comunicação matemática então o professor tem de se preocupar em desenvolver essas capacidades ao longo do ano.

Mas este tipo de exames contam para avaliação?

Um exame conta sempre para a avaliação. Como já disse, é uma prova que tem por objectivo classificar e hierarquizar os alunos.

Que avaliação faz dos programas que estão em vigor?

O programa do ensino básico de Matemática foi mudado [pela anterior tutela] de forma radical em termos do que é que se entende que é saber matemática. De uma forma muito simplista, diria que uma grande orientação do programa de 2007 era a de que os alunos soubessem matemática com compreensão, percebendo o que estavam a fazer. Neste novo programa o que importa de facto é ter um grande domínio de cálculo e a compreensão virá mais tarde, quando o aluno for mais maduro. Tem coisas absolutamente desadequadas para o nível etário dos alunos. Estes memoriam, aprendem a fazer, mas de facto não compreendem. Isto não é saber matemática.

Defende a revisão do programa?

Defendo de uma forma absolutamente categórica que o programa devia ser quanto antes alterado. O que estamos a fazer é um crime relativamente aos alunos do ensino básico.

 

Quase metade dos alunos mais carenciados tem negativa a Matemática

Maio 17, 2017 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 8 de maio de 2017.

Novo estudo da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência mostra que ainda há muito a fazer para que “a escola pública cumpra o seu papel nivelador de oportunidades entre alunos oriundos de diferentes estratos socioeconómicos”.

Clara Viana

Há um fosso brutal entre as notas que os alunos carenciados obtêm e aquelas que são conseguidas por estudantes de meios mais favorecidos. E isso acontece logo em idades precoces, como é o caso do 2.º ciclo de escolaridade, onde os alunos têm entre 10 e 12 anos de idade.

Um estudo divulgado ontem pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), que foi feito pela primeira vez com base nas classificações internas dadas pelos professores aos alunos que frequentavam o 6.º ano de escolaridade em 2014/2015, mostra que na Matemática, por exemplo, a percentagem de negativas obtidas pelos alunos que estão no escalão A da Acção Social Escolar (ASE) é mais do dobro (48%) daquela registada entre os alunos de meios favorecidos (20%). Ou seja, metade dos alunos do escalão A tem negativa a Matemática, um dado tanto mais preocupante quanto o mesmo estudo revela que as negativas a esta disciplina são as mais difíceis de recuperar.

A ASE é atribuída a alunos oriundos de agregados com rendimentos iguais ou inferiores ao salário mínimo nacional e está dividido em dois escalões — A e B, sendo o primeiro o dos estudantes mais carenciados.

Olhando para os resultados, “não deixa de impressionar a regularidade e a intensidade da correlação entre as classificações dos alunos nas disciplinas e o seu contexto socioeconómico”, frisa a DGEEC, para especificar que “as diferenças de desempenho escolar entre os três grupos de alunos são extremamente vincadas e surgem, de forma transversal, em praticamente todas as disciplinas curriculares”. Embora os efeitos do contexto socioeconómico sejam sobretudo “muito marcados nas disciplinas de teor mais académico” como Matemática, Inglês, História e Geografia de Portugal, Português e Ciências Naturais.

Em todas estas disciplinas, a percentagem de negativas no grupo dos estudantes que estão no escalão A da ASE, embora menor do que a Matemática, também é o dobro daquela verificada entre os estudantes de meios favorecidos. “Parece assim ser inegável que, em Portugal, o sistema educativo terá de continuar a trabalhar para que a escola pública cumpra o seu papel nivelador de oportunidades entre alunos oriundos de diferentes estratos socioeconómicos”, sublinha a DGEEC.

Sistema injusto

“Estes dados confirmam que o nosso sistema educativo democrático, que acolhe todos, é ainda muito injusto, porque é fortemente selectivo para alguns, os de sempre, os mais pobres e com contextos familiares e sociais mais desfavorecidos”, comenta o investigador da Universidade Católica Portuguesa (UCP) Joaquim Azevedo. O investigador na área da Educação chama a atenção para o facto de estes dados confirmarem assim também “que o melhor preditor do sucesso escolar e da permanência no sistema escolar é a origem sociocultural e económica dos alunos”.

A socióloga Maria Álvares, do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia, do ISCTE, lembra que “desde os anos 70 que se sabe que os alunos de meios socioeconómicos mais desfavorecidos precisam de mais tempo para aprenderem conteúdos mais teóricos e abstractos por serem menos habituais nos seus contextos de inserção”. A partir dos anos 1990, acrescenta, foram promovidas “aprendizagens mais práticas, mais atractivas para os alunos, de forma aproximá-los da escola, promovendo o gosto e o prazer de aprender”. Ora, frisa, “esta é uma linha que foi totalmente abandonada” pelo Governo anterior.

Joaquim Azevedo defende que é necessário atacar “os problemas de desenvolvimento escolar e humano logo que eles surgem, dando meios ao pré-escolar e ao 1.º ciclo para realizarem essas intervenções precoces, apoiando a capacitação das escolas e dos educadores para o fazerem com qualidade”. “Sem bons alicerces não há edifício que resista”, sublinha.

Para a investigadora Isabel Flores, que analisou os resultados dos alunos portugueses nos testes do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA na sigla inglesa), os dados revelados agora pela DGEEC confirmam as tendências registadas nos desempenhos dos jovens portugueses de 15 anos nas provas de literacia a Matemática, Ciências e Leitura promovidas pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico. Ou seja, que os alunos oriundos de estratos mais desfavorecidos têm maior probabilidade de obterem maus desempenhos. Isabel Flores lembra a propósito que, aos 15 anos, 85% dos alunos que já repetiram de ano provêem de classes desfavorecidas.

Falhanço a Matemática

Mas esta investigadora também considera que os dados da DGEEC mostram uma outra face revelada pelos testes PISA: que há uma percentagem significativa de alunos que conseguem superar o meio de onde vêm. São os chamados “resilientes”. E lendo os gráficos ao contrário, pode ver-se que entre os mais desfavorecidos são mais de metade os que conseguem positiva a Matemática, frisa Isabel Flores.

No estudo da DGEEC, Matemática mostra-se mais uma vez como a disciplina-papão. É a que reúne maior percentagem de negativas no 5.º (26%) e 6.º ano (30%). É também aquela em que se revela mais difícil recuperar de negativas anteriores: só 21% dos alunos que transitaram do 5.º para o 6.º ano com negativa a Matemática conseguiram recuperar essa negativa no 6.º ano. E mesmo repetindo os mesmos conteúdos, que é o que acontece quando se chumba de ano, “a maioria dos alunos retidos com negativa a esta disciplina não conseguiu recuperar essa negativa no ano lectivo seguinte”, acentua a DGEEC.

“Não é fazendo mais do mesmo que os alunos vão conseguir recuperar”, alerta a propósito a presidente da Associação de Professores de Matemática, Lurdes Figueiral, para quem os dados revelados pela DGEEC vêm confirmar que o ensino daquela disciplina “não está a ser eficaz no sentido de levar os alunos a obterem aprendizagens significativas”. A dirigente aponta mais uma vez o dedo ao novo programa de Matemática do ensino básico, que já foi seguido pelos alunos abrangidos por este estudo, repetindo que “este é desajustado” em relação à idade destes estudantes “.

“Oxalá o actual Governo tenha a coragem de mudar o que precisa de ser mudado”, repete Lurdes Figueiral, que defende ainda a necessidade de se lançar um novo Plano de Acção para a Matemática. Este projecto, desenvolvido pela ex-ministra Maria de Lurdes Rodrigues, apostou essencialmente na formação de professores.

 

Notícia corrigida às 9h37 de 09/05/2017: o nome correcto da socióloga citada neste texto é Maria Álvares e não Maria Esteves

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

Resultados Escolares por Disciplina – 2.º Ciclo

 

 

 

Crianças jogam Monopólio com regras injustas para perceber desigualdade social

Maio 14, 2017 às 1:00 pm | Publicado em Vídeos | Deixe um comentário
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texto do site http://tabonito.tv/de 4 de maio de 2017.

A pensar na desigualdade social e em vésperas de eleições francesas, o Observatório das Desigualdades francês (Observatoire des Inégalités) gravou um vídeo onde um grupo de crianças joga Monopólio com normas um bocadinho diferentes.

Normalmente os jogadores começam com a mesma quantidade de dinheiro e seguem as mesmas instruções, mas neste caso não. As meninas ganham menos do que os meninos, as minorias são presas sem razão e os mais ricos do jogo nunca podem ser presos.

Os números, apresentados no final, não enganam: as minorias étnicas têm menos probabilidade de conseguir crédito para a habitação, as mulheres ganham menos do que os homens e os mais pobres são condenados a penas de prisão mais longas.

Um vídeo que mostra às crianças como as regras da vida real são injustas para muitos.

mais informações no link:

http://inegalites.fr/spip.php?page=analyse&id_article=2277&id_rubrique=173&id_mot=31&id_groupe=10

 

Taxa de “percursos de sucesso” entre alunos com mães sem habilitações é de apenas 8%

Novembro 10, 2016 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 20 de outubro de 2016.

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

Desigualdades Socioeconómicas e Resultados Escolares — 2.º ciclo do ensino público geral

clicar na imagem

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Mais desiguais, piores alunos

Outubro 29, 2016 às 5:51 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia da http://visao.sapo.pt/de 20 de outubro de 2016.

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

Desigualdades Socioeconómicas e Resultados Escolares II : 2.º Ciclo do Ensino Público Geral 

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Quanto mais habilitações tem a mãe, melhores os resultados dos filhos na escola. O nível socioeconómico também joga um papel importante, diz um estudo do Ministério .

É a segunda vez – primeiro para o terceiro ciclo, no ano passado, e agora para o segundo – que o Ministério da Educação, através da Direção-geral de Estatísticas, analisa os resultados em função de algumas características das famílias portuguesas, no estudo “Desigualdades Socioeconómicas e Resultados Escolares”. E as tendências mantêm-se: uma relação muito forte entre o desempenho e o contexto socio-económico dos alunos, a somar a assimetrias regionais.

Mas o estudo revela também que a dinâmica das escolas pode subverter este cenário, o que liberta os dados de interpretações deterministas que levem a concluir, por exemplo, que nem as habilitações literárias permitem mobilidade social.

Os escalões do Apoio Social Escolar (ASE) confirmam as dificuldades escolares associadas às financeiras. “Entre os alunos que não recebem qualquer apoio ASE, a percentagem de percursos de sucesso no 2.º ciclo é de 63%. Entre os alunos com maior apoio ASE (escalão A), alunos oriundos de agregados familiares com condições económicas mais modestas, a mesma percentagem de percursos de sucesso é apenas de 27 por cento”. No grupo de estudantes sem apoio financeiro, 92% transitam de ano. Já as famílias com o maior apoio do ASE, a taxa de sucesso escolar não vai além dos 78 por cento.

A investigação agora publicada revela ainda que nos casos em que as mães têm licenciatura ou bacharelato, a percentagem de percursos de sucesso é de 80 por cento. Pelo contrário, os alunos com mães que não foram além do 4.º ano atingem bons resultados em apenas 26% dos casos.

Quanto mais letrados os encarregados de educação, melhor a prestação escolar dos filhos, confirmando-se igualmente a importância dos rendimentos familiares: “Alunos provenientes de meios socioeconómicos favorecidos tendem a obter, em média, melhores resultados escolares do que os seus colegas oriundos de meios mais desfavorecidos”.

Esta conclusão é especialmente preocupante na medida em que põe em causa a própria génese do sistema público – e universal – de educação que se pretende em Portugal. Nivelamento de oportunidades e promoção da mobilidade social ficam, assim, longe de garantidas.

Mas a análise estatística regional forneceu dados curiosos, que obrigam a olhar para o estudo com mais pormenor. Embora Setúbal tenha mães mais diferenciadas do que os outros distritos, o resultado académico dos filhos não é coerente. Com 43% de sucesso escolar, Setúbal é o pior distrito do País, por oposição a Coimbra (60%), com a melhor prestação. “Em média, os alunos do distrito de Braga cujas mães têm habilitação baixa, equivalente ao 6.º ano, têm um desempenho escolar no 2.º ciclo superior aos alunos do distrito de Setúbal cujas mães têm como habilitação o 12.º ano completo. Existem, portanto, outros fatores importantes em jogo, além do nível socioeconómico.”

Se o percurso académico e os rendimentos dos pais jogam um papel importante, as condicionantes regionais parecem um dado a ter cada vez mais em conta. “Os alunos dos distritos do sul do país têm níveis de habilitação das mães acima da média de Portugal continental, mas resultados escolares significativamente abaixo da média. Observe-se em particular como os alunos dos distritos de Faro, Lisboa ou Setúbal, tendo níveis de habilitação das mães francamente superiores aos dos seus colegas de Viseu, Braga ou Aveiro, têm ainda assim taxas de percursos de sucesso bastante inferiores – cerca de 12 pontos percentuais mais baixas – do que estes seus colegas do norte do país”.

Os autores do estudo alertam, por isso, para a necessidade de cruzar variáveis. “O nível socioeconómico não equivale a destino, ou seja, não determina de forma inapelável o desempenho escolar dos alunos. Prova disso é o facto de os alunos de certas regiões do país com indicadores socioeconómicos desfavoráveis, como Braga ou Viseu, terem, não obstante, indicadores de desempenho no 2.º ciclo francamente superiores à média nacional.”

Além do nível socioeconómico e das habilitações dos encarregados de educação, alertam os autores do estudo, “o dinamismo das escolas e dos professores”, bem como a importância atribuída à escola em cada região podem fazer a diferença.

Embora o sistema seja o mesmo, as variações entre escolas são ainda assinaláveis, o que aponta para a necessidade de atuar em cada universo.

 

 

 

Desigualdade do Rendimento e Pobreza em Portugal – publicação digital

Outubro 5, 2016 às 6:00 am | Publicado em Livros | Deixe um comentário
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https://www.ffms.pt/FileDownload/a98e63bd-0e40-436f-926c-68e800225fd2/desigualdade-do-rendimento-e-pobreza-em-Portugal

Desde 2009 até ao presente, a situação económica e social do nosso país alterou-se significativamente. Assim, considerou-se de absoluta importância acompanhar o fenómeno e prolongar o primeiro estudo da Fundação sobre Desigualdade, cuja análise terminava em 2009, conhecendo os efeitos das políticas de austeridade nas condições de vida das famílias. Com este objectivo, apresenta-se hoje uma nova análise sobre os reais impactos da crise económica: o estudo “Desigualdade do Rendimento e Pobreza em Portugal: Consequências Sociais do Programa de Ajustamento”, da autoria de Carlos Farinha Rodrigues e cujas principais conclusões se encontram em portugaldesigual.ffms.pt

 

Introdução ao Estudo Desigualdade do Rendimento e Pobreza em Portugal – publicação digital

Outubro 4, 2016 às 8:00 pm | Publicado em Livros | Deixe um comentário
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https://www.ffms.pt/publicacoes/grupo-estudos/1700/desigualdade-do-rendimento-e-pobreza-em-Portugal

Este estudo contribui para esclarecer as principais alterações ocorridas na distribuição do rendimento e nas condições de vida dos portugueses ao longo do período de vigência do programa de ajustamento, procurando responder às seguintes questões:

 

  • Quais as consequências da profunda crise económica que Portugal enfrentou/enfrenta nos rendimentos dos diferentes grupos da população? Verificou-se um empobrecimento da classe média ou uma redução generalizada dos rendimentos familiares?

 

  • Qual o impacto das políticas de austeridade sobre os rendimentos familiares nos diferentes escalões de rendimento? Os mais pobres foram efectivamente poupados às políticas mais agressivas de redução/ contenção dos rendimentos? As famílias com maiores rendimentos foram as mais penalizadas pelas políticas adoptadas?

 

  • Quais os efeitos, sobre os diferentes grupos sociais, das alterações introduzidas nas políticas sociais? A contracção das políticas sociais, tanto na sua abrangência como nos montantes atribuídos, alterou significativamente as condições de vida das famílias mais pobres?

 

  • Quais as consequências do agravamento do desemprego e das mudanças introduzidas na legislação laboral na distribuição dos salários? O que se alterou na desigualdade salarial?

 

  • Comparativamente a outros países da UE e, em particular, da Zona Euro, as políticas nacionais para contrariar os efeitos da crise económica foram mal ou bem-sucedidas? Quais foram os seus custos económicos e sociais?

Com este estudo pretende-se uma avaliação rigorosa, e tão aprofundada quanto a informação estatística disponível o permite, das consequências sociais de uma das mais profundas crises que Portugal atravessou nas últimas décadas; e uma análise, sempre que possível, das medidas implementadas pelas autoridades públicas para lhes fazer frente.

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