Quer que o seu filho tenha melhores notas? Solução está nos vegetais

Maio 22, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.noticiasaominuto.com/ de 14 de maio de 2017.

Conclusão é de um estudo publicado na Appetite, que demonstra que refeições saudáveis se traduzem em melhores notas escolares.

As crianças que comem vegetais ao jantar têm tendência a ter um melhor desempenho no dia seguinte e a obter melhores notas na escola. Já as bebidas com gás têm o efeito inverso.

Estes factos são comprovados num estudo de investigadores australianos, citado pelo Daily Mail e publicado no jornal especializado Appetite, que demonstra que os vegetais são ricos em antioxidantes, que ajudam a manter um ADN saudável, característica fundamental para um melhor funcionamento do cérebro.

Para medir o efeito do consumo de vegetais em crianças entre os oito e os 15 anos, os investigadores perguntaram aos pais com que frequência os seus filhos comiam vegetais ao jantar.

De uma amostra de mais de 4.200 crianças, os resultados demonstram que as que têm hábitos mais saudáveis têm também melhores notas na escola, numa média superior a 86 pontos. Em contrapartida, e especialmente em casos de excesso de consumo de bebidas com gás, os resultados são mais negativos.

Por isso, já sabe: se quer que os seus filhos melhorem o desempenho escolar, aumente a dose de vegetais nas refeições, sobretudo ao jantar, e diminua a ingestão de bebidas com gás.

A notícia do Daily Mail é a seguinte:

Why forcing your children to eat fruit and vegetables every night will see them do better at school the next day

O estudo citado na notícia é o seguinte:

Associations between selected dietary behaviours and academic achievement: A study of Australian school aged children

 

 

Venham +5 e podemos ser todos bons alunos

Março 20, 2017 às 12:02 pm | Publicado em Site ou blogue recomendado | Deixe um comentário
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Texto do http://p3.publico.pt/ de 17 de março de 2017.

Métodos de estudo, dicas para controlar a ansiedade e ajuda para elaborar o currículo — tudo junto no mesmo blogue. É o Venham +5

Texto de Diana Barros

Venham +5 (segredos de estudante) é um projecto que promete dar solução às dores de cabeça de todos os estudantes. Criado pela mão de Soraia Rodrigues, é um blogue onde se podem ler dicas acerca de quais os melhores métodos de estudo, tirar dúvidas sobre as melhores formas para contornar a ansiedade e até ter ajuda personalizada para elaborar o currículo.

A ideia surgiu da experiência de Soraia ao ver a irmã enfrentar algumas dificuldades ao lidar com a pressão dos exames. Soraia explica que na altura idealizou “um projecto que ajudasse os estudantes nestas situações”, mas como não tinha capacidade para financiar um projecto físico decidiu criar algo online, “o que também me permitiu atingir um maior número de pessoas”, acrescenta.

O intuito do projecto não é substituir os gabinetes de apoio que já existem nas faculdades e escolas de ensino secundário, mas dar mais armas aos alunos para combaterem o insucesso escolar. Soraia explica a importância do Venham +5, alertando para uma realidade pouco conhecida: o insucesso tem mais impacto no abandono escolar a nível do Ensino Superior que as dificuldades económicas.

A formação de Soraia na área da psicologia deixou-a com uma ideia de quais as causas principais do insucesso escolar. “O insucesso escolar, numa frase precoce, é condicionado por três aspectos: a auto-eficácia que é a capacidade que temos de confiar nas nossas próprias capacidade é determinante, o factor comportamental e emocional também tem um papel relevante e por fim, o contexto familiar”, diz Soraia. Ainda que estes sejam os motivos do insucesso escolar numa fase precoce, podem influenciar o sucesso escolar em fases mais avançadas, Soraia acrescenta  “as experiências vividas na escola primária reflectem-se adiante no percurso escolar”.

Ler os textos disponíveis no blogue é gratuito, mas ter apoio personalizado ou orientação na construção de um currículo custa dinheiro. Soraia explica que o preço “nunca será tão caro como uma clínica de psicologia por exemplo” e acrescenta “estou a lidar com um público de estudantes, a maior parte não tem rendimentos, mas preciso de algum retorno”.

Contudo, os estudantes – quer do ensino secundário, quer do ensino superior – não são os únicos que beneficiaram da ajuda de Soraia, que também já chegou a quem se encontra desempregado à procura de trabalho. Saber o que colocar e não colocar no currículo, qual o modelo a adoptar e que competências sublinhar são dúvidas que vêm à cabeça de quem está a escrever o currículo e o Venham +5 pode indicar o melhor caminho.

Os planos para o futuro incluem a criação de um espaço físico no Porto, mas ainda falta dinheiro, para conseguir financiamento Soraia organizou uma campanha de crowdfunding. O dinheiro angariado na campanha vai servir “para poder ter um site mais trabalhado, organizado e traduzido em várias línguas e para conseguir criar o espaço físico”, explica Soraia. Divulgar o projecto não tem sido fácil, mas os comentários no blogue do Venham +5 já são alguns. “Falei com algumas associações de estudantes – e claro houve de tudo – umas responderam-me, foram receptivas e divulgaram o projecto e outras não se mostraram interessadas”, explica Soraia, mas acrescenta também que acredita que este trabalho de divulgação tenha que ser feito no campo, “ir a uma escola e explicar em que consiste o projecto.”

A psicologia de não dizer psicologia

Os textos do Venham +5 são o resultado de experiência pessoal e pesquisa de Soraia. “O enquadramento dos textos sou eu que escrevo, mas no caso específico de uma actividade para treinar determinada competência, vou buscar informações a fontes externas e referencio-as”, explica a fundadora do projecto.

A formação na área da psicologia também tem peso, mas Soraia prefere manter a palavra longe dos textos que escreve. “Tento sempre escrever os textos do ponto de vista da psicologia, mas oculto a palavra psicologia do meu projecto porque acho que ainda está muito estigmatizada”, explica.

Para Soraia, o fundo científico dos conteúdos do Venham +5 é muito importante, mas categorizá-los como apoio psicológico teria um efeito repelente para o público do seu blogue. “As pessoas ainda não vêm o apoio psicológico como uma necessidade básica.”

Para os de cá e para os que vêm

Além dos conteúdos já disponíveis no blogue, Soraia pretende alargar o Venham +5 a estudantes de Erasmus ou outros programas de mobilidade que venham para Portugal. O objectivo é facilitar a integração dos estudantes estrangeiros, quer na vida cotidiana da cidade, quer na vida académica, onde entraves linguísticos e falta de apoio personalizado podem ser barreiras à aprendizagem.

Soraia explica que o apoio vai ser, sobretudo, em duas vertentes: “pequenos livrinhos digitais que sirvam de introdução à vida académica e à vida na cidade: o preço de um café, como funciona a faculdade entre outras informações” e a criação de parcerias entre alunos da cidade e os que vão para lá estudar “vou contactar alunos que estão cá e já conhecem a cidade para poderem ajudar os outros”, explica Soraia.

 

 

 

“Devemos conseguir que os alunos aprendam e não apenas prepará-los para os exames”

Março 12, 2017 às 6:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do http://observador.pt/ a César Bona no dia 3 de fevereiro de 2017.

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Marlene Carriço

Para o professor César Bona os conhecimentos não são tudo. O importante é educar os alunos para a vida e estimular a sua criatividade. Só assim, e sentindo-se felizes, aprenderão de verdade

Uma escola que, mais do que ensinar, educa. Professores que falam e deixam falar. Questionam, desafiam, confiam, responsabilizam e dão liberdade aos alunos para que estes possam dar asas à imaginação. Para o espanhol César Bona é este o ideal de ensino. Este professor do 1.º e 2.º ciclos defende e pratica, dentro da sala de aula, um modelo em que se “educa na felicidade”. Pois acredita que só assim os alunos se transformam em seres íntegros repletos de conhecimentos.

César Bona acredita que tão importante quanto transmitir conhecimentos aos alunos, é conseguir que eles os aprendam e que os saibam usar no dia-a-dia, ajudando-os assim a desenvolver outras competências.

Se mandasse, não havia horas dedicadas a cada disciplina, porque o que faz sentido são os projetos que envolvem múltiplas matérias. Faz testes, mas diz que é triste que se viva a cultura da nota. E envia trabalhos para casa, mas poucos. O paradigma do ensino tem de mudar e os professores têm de estar dispostos a isso e a aprender.

Em 2016 foi considerado um dos 50 melhores professores do Mundo, segundo o Global Teacher Prize, uma espécie de Prémio Nobel dos professores, pelas iniciativas que tem levado a cabo nas várias escolas por onde já passou. Destas, destacou, em entrevista ao Observador, o filme mudo protagonizado pelas seis crianças de uma escola numa pequena localidade, que permitiu aproximar os alunos que não se falavam, por zangas entre as famílias. Esse filme venceu um prémio num festival de cinema na Índia e recebeu um prémio do Ministério da Educação espanhol.

“A Nova Educação”, de César Bona, está à venda nas livrarias desde 4 de janeiro

“A Nova Educação”, de César Bona, está à venda nas livrarias desde 4 de janeiro

Qual a importância do professor no percurso escolar e na vida do aluno?

É vital. Nós vamos marcar a vida dos rapazes e das raparigas. Costumo dizer que a escola, a sociedade ou a vida não têm um muro. Temos de educar para a vida porque vamos influenciá-los. Vamos ser os seus modelos.

Mas entende que os professores estão muito fixados em ensinar, quando deviam estar preocupados com a aprendizagem das crianças e disponíveis para aprender com elas. Porque diz isto?

Obviamente, quando escolhemos uma profissão, temos de dar o máximo. Supõe-se que estamos preparados para ensinar, mas não podemos esquecer que temos de estar sempre a aprender: com os nossos colegas, com a nossa família, e sobretudo com as nossas crianças. Além disso, quando dizemos às crianças que aprendemos com elas, estamos a promover a auto-estima. É importante que eles sintam que podem dar algo à turma, aos colegas e à sociedade. A essência de uma criança é composta por criatividade, imaginação e esperança. Então, se não tivermos isso em conta estaremos a perder uma grande oportunidade para que eles aprendam e para tirar deles o máximo partido.

Criatividade. É um ponto em que insiste bastante. Como se pode estimular a criatividade dos alunos?

Sobretudo escutando, deixando-os falar. Não temos que ver as crianças como um recipiente que temos de encher de conhecimento.

E porque é que há professores que não estimulam essa criatividade? Dá mais trabalho? Falta tempo?

Não creio que seja uma questão de trabalho. Acho que quando nos tornamos adultos, esquecemo-nos de que fomos crianças. E quando trabalhamos com crianças devemos sempre lembrar-nos da criança que fomos. Assim vamos entendê-los melhor e eles entendem-nos melhor também.

Mas optar por um método de ensino em que se deixa a criança falar e em que se estimula a criatividade exige mais trabalho e disponibilidade da parte do professor do que uma aula expositiva. Ou não?

Não creio que dê realmente mais trabalho. Diz isso porque, por norma, a educação tem sido assim, expositiva. Temos vindo a criar metas individuais quando somos seres sociais. Em muitas aulas as mesas e as cadeiras estão voltadas para o quadro. Isso significa que o tipo de interação que queremos é que nos escutem e que repitam. Mas se vamos educar para a sociedade, temos de estimular o diálogo, a reflexão, o respeito.

Como organiza os seus alunos na sala de aula?

Os alunos estão organizados em grupos, formados ao calhas. E vão mudando de grupo ao longo do ano. Quando estás com uma pessoa diferente de ti por perto vais aprendendo mais.

Como é que consegue garantir que as crianças, no meio da criatividade, e desta liberdade que lhes é dada, conseguem aprender o currículo imposto centralmente?

As editoras têm um grande peso. A informação que está num livro, está em todos. Se queremos educar para as competências devemos esquecer um pouco as disciplinas – a matemática, as línguas. Pode-se aprender muito mais coisas do currículo simplesmente fazendo-lhes perguntas ou permitindo-lhes fazerem perguntas.

Mas há exames e os professores têm de preparar os alunos para esses exames.

Para mim não. A educação associou-se de maneira muito forte aos exames, quando se devia associar à aprendizagem. Devemos conseguir que os alunos aprendam e não prepará-los para os exames. O exame é a prova que mostra que eles estão a aprender. Os exames existem e têm muito peso, mas temos apenas em conta a resposta e esquecemos todo o processo. Esquecemo-nos de convidar os alunos a pensar, a questionar, a partilhar e a perceber porque chegaram àquele resultado. Muitas vezes o que fazemos é: damos-lhes a resposta e exigimos-lhe a resposta tal e qual como a pedimos. E isso está longe do que é educar.

A verdade é que todo o sistema está focado nos exames. Existe a chamada ‘cultura da nota’. Para progredir nos estudos e entrar na universidade é preciso ter uma boa média. As crianças vão crescendo com essa pressão.

E isso é triste. É triste pensar que a educação se resume a uma nota. Há gente que pensa que a escola só serve para preparar as crianças para passarem nos exames. Há gente que pensa que a escola serve para educar seres empregáveis. E não. Serve para educar seres íntegros, que têm muitos conhecimentos, e que sabem como aplicá-los. Não só para melhorar a nível individual, mas também coletivamente. Se os ensinas a investigar, a partilhar, a falar em público, eles chegarão a um exame e passarão sem nenhum problema. É preciso incidir no processo. Eles devem sentir-se implicados na aprendizagem. Em 30 dias aproximadamente 90% do que aprendemos numa aula apaga-se, porque falta todo este processo.

E o professor foca-se nesse processo. É isso? Mas tem de articular isso com o currículo, certo?

Pôr o currículo no centro de tudo, para mim, é um horror. No centro de tudo devia estar a criança. Não o professor, não a escola, não o currículo. Uma pessoa é muito mais do que conhecimento. O conhecimento é muito importante, mas há outras coisas que devemos ter em conta também. E como é que se consegue educar seres íntegros ao mesmo tempo que aprendem coisas? Devemos perguntar-nos isto: o que ensino, como ensino e para quê? Não nos devemos esquecer para que é que ensinamos. E se ensinamos para a vida devemos adequar os conteúdos aos alunos para que saibam usá-los.

Consegue adequar os conteúdos a cada um dos seus alunos?

Há ferramentas que devíamos ter sempre em conta e que servem para todas as crianças: seja menino ou menina, de uma religião ou outra e de qualquer que seja o nível social. O respeito por nós mesmos, o respeito pelos outros, pelas diferenças e a responsabilidade social, o compromisso social. Todas estas ferramentas servem para todas as pessoas no mundo. E é preciso termos consciência da importância da autoestima.

Em Portugal os professores dizem que não têm tempo para fazer esse trabalho mais dirigido a cada aluno.

Em Espanha também dizem o mesmo, porque o currículo é muito extenso. Mas se tivermos de cortar o currículo, corte-se então. Para mim há coisas mais importantes na vida do que tentar dar o que decidiram quatro pessoas, que provavelmente nem pisaram uma aula.

Os professores podem fazer isso? Podem cortar o currículo?

Temos de priorizar. É impossível tentar educar se tivermos de encaixar tudo num ano letivo.

Todo este foco no processo, de que temos vindo a falar, implica uma mudança muito grande no paradigma do ensino. E há professores que resistem. Por que acha que isso acontece?

A medicina evolui, as comunicações evoluem, a educação deve evoluir. E isso não significa esquecer a escola tradicional. No sentido em que coisas que funcionavam há 40 anos, funcionarão agora e nos próximos 40. Mas temos de estar conscientes de que não podemos continuar a educar os nossos alunos como nós fomos educados. Por isso, a mente dos professores deve ser sempre flexível e adaptar-se aos novos tempos. Haverá pessoas que não aceitam isto [diz, apontando para o telemóvel], mas terão de mudar. Porque o telemóvel associa-se à vida normal de um adolescente.

Mas introduzir novas tecnologias na sala de aula apenas não basta para levar a cabo a tal mudança. Ou basta?

Não. A tecnologia é uma ferramenta. Nada mais. É importante porque podes partilhar, pesquisar, comunicar.

E como é que se consegue, numa turma com crianças pequenas, com telemóveis na mão, que eles não se distraiam?

Não digo que têm de estar sempre com o telemóvel na mão. Há momentos para tudo: para uma aula expositiva, para trabalho em grupo e para a tecnologia. É como em casa: os pais têm de saber que as crianças não têm de estar todo o dia com o telemóvel.

Aproveitando a deixa dos pais. Costuma dizer-se, em Portugal, que os pais educam e os professores ensinam. Concorda com esta filosofia?

Em Espanha também se diz isso. Mas há frases que temos de apagar e esta é uma delas. Um pai e uma mãe fazem o que podem para educar os filhos, mas quando eles saem de casa e entram na escola entram numa microsociedade. Para mim, a escola é o melhor sítio para ajudar os pais a educar. Ensina-se em casa e na escola, educa-se em casa e na escola. É um compromisso social. O que queremos para sociedade devemos promover na escola, em conjunto com as famílias. O primeiro lugar educativo é a família, a seguir a escola e a seguir a sociedade. O diálogo entre famílias e professores é essencial. É a chave que abre tudo.

Em Portugal há aulas de 90 minutos. Acha possível ter as crianças 90 minutos numa sala a aprender?

Se fosse eu a mandar, acabaria com os horários, tal como existem. Diria para trabalharmos juntos: professor de história e de línguas, por exemplo, na mesma sala. Conseguiríamos que se ensinasse de forma global e por projetos. E se quisermos ensinar por projetos uma hora é muito pouco, mas claro que será muito se quisermos os alunos 1h30 sentados, numa aula expositiva. Sentados, vendo e ouvindo, nem nós [adultos] aguentamos.

O que pensa da competitividade dentro de sala de aula? É importante para alcançar maior sucesso?

Digo sempre que devemos educar para sermos melhores do que antes. Não devemos promover a competitividade entre as crianças. Que mundo queres criar? Um mundo competitivo ou um mundo no qual toda agente colabora?

Mas é possível ter as duas coisas. Pensemos nos desportos em equipa. Os jogadores da mesma equipa ajudam-se, mas competem com a equipa adversária.

Eu fui futebolista e tentei dar o máximo de mim. Todos os dias treinava duro para melhorar. E melhorando sabia que a equipa seguiria em frente.

Dentro das salas , quando forma grupos, cria competição entre eles?

Não. Eles colaboram. Estamos a falar de aprendizagem em todos os sentidos. Aprendem também a respeitar e a partilhar.

E faz testes?

Sim.

E trabalhos para casa?

As crianças passam muitas horas na escola e não têm culpa do currículo ser tão extenso. Ao fim de semana o que gostas de fazer? Passear, desligar do que fazes, certo? As crianças têm mais tempo e mandamos-lhes mais trabalhos para casa. Eu gosto de os pôr a investigar. Mas gosto que tenham tempo para eles e para a família. Por isso, quando envio trabalhos para casa são poucos e servem para complementar ou estimular a sua curiosidade e criatividade.

Como é que se faz com que a criança goste da escola ? Essa seria uma boa pergunta para ser colocada num congresso de professores. Muitos regressariam à criança que foram. Se os fazemos sentir-se parte da escola e da sociedade, se os fazemos falar e partilhar as ideias e se eles se sentem escutados e úteis, no dia seguinte vão com mais vontade para a escola.

Algumas pessoas criticam-no, dizendo que promove a felicidade ignorante. Como responde a estas críticas?

É paradoxal, porque criticam o que não conhecem. Dizem que não há conhecimento, mas também não conhecem. Antes de se abrir a boca deve-se saber do que se fala. É por isso que eu não falo muito. Para mim, saber muitas coisas é importantíssimo. Ter um bom domínio de linguagem e conhecimentos de história. Mas tão importante quanto isto é que as crianças se sintam felizes. E educar na felicidade não significa não ser exigente. Eu sou muito exigente. E digo-lhes que a auto exigência é importantíssima. E quando estou a falar de felicidade estou a falar de educar na resiliência, na frustração, no respeito. Isto está na mesma linha do conhecimento.

Porque acha que o criticam?

Porque falta reflexão. E falta cada um olhar para si e ver-se como um ser imperfeito. Nada é perfeito e estamos sempre a aprender. Se és professor tens de estar sempre a aprender. Eu, quando era criança, sentia-me bem quando me perguntavam o que tinha para dizer ou o que sugeria. Sentia-me importante. Ou quando um professor me tratava com carinho. Eu tive professores muito exigentes e nada carinhosos e sentia terror. Mas também não podemos dar muito carinho sem exigir, porque senão não se aprende nada.

E sempre pensou assim?

Há 15 anos que dou aulas, mas nem sempre pensei assim. Eu era um professor inflexível, mas percebi que tinha de mudar.

E acha que é melhor professor agora?

Sou melhor pessoa agora. Para mim ser professor e pessoa é a mesma coisa.

Como é que lida com mau comportamento dentro da sala de aula?

Ao longo dos anos, fui percebendo que todos os castigos que apliquei nunca funcionaram e cheguei a uma conclusão mais profunda: que esses castigos eram a projeção da minha frustração. Quando já não sabia o que fazer, castigava-os. Só começou a funcionar quando comecei a perguntar-lhes o que tinham para me ensinar a mim e aos colegas. Isso transformou tudo.

Li no seu livro que uma das estratégias foi a criação da “Ilha de Creta”. É uma espécie de castigo suave.

(Risos) É um convite à reflexão. E chamei-lhe “Ilha de Creta” porque gosto muito de mitologia. Quando os alunos vão para essa mesa, isolados do grupo, acabam por perceber que estão melhor em sociedade, no grupo. E isso faz com que queiram voltar.

Inspirou-se em algo ou alguém?

Creio que tudo está inventado. Eu não criei nada. A inspiração está em todos os sítios, num filme, num livro, numa pessoa que vejo na rua, num amigo.

Esta maneira de dar aulas permitiu-lhe chegar aos 50 finalistas do Global Teacher Prize. Concorreram 5.000. Como viu esta distinção?

Com muita tranquilidade. Eu vejo a vida como uma linha. Sei de onde venho e que sou professor. Tudo o que tem acontecido e a exposição mediática são acidentes positivos. Quando isto passar eu voltarei à aula. Tudo isto têm sido presentes. A gente que tenho conhecido, as viagens…

Acha que esta exposição e o facto de as suas ideias chegarem a mais gente, pode ajudar à mudança? Pode estar a ajudar. A única diferença entre o professor César e milhares de professores é o microfone. Há gente admirável e que não servirá nunca de guia. Esta profissão é a mais bonita possível. E eu estou aqui para falar por milhares de professores. Eu não invento nada. Falo de coisas do senso comum e digo, sobretudo, que a criança tem de estar no centro de tudo.

E parece que há cada vez mais professores a perceber que o modelo está esgotado e o quer mudar.

Sim, é verdade. Mas os professores têm de perceber que têm de ser eles próprios a dar o passo e têm de estar conscientes de que não são ilhas. Têm de comunicar. E mudar não significa que haja uma luta entre inovação e escola tradicional. Mudar ou inovar deveria significar estar consciente de que cada passo que damos tem de ir no sentido do bem estar da criança. Tudo está inventado. Temos de conseguir educar tendo em conta o fator humano e com a consciência de que cada passo que damos ou cada palavra que dizemos vai influenciar os demais. E por isso temos de tentar que essa influência seja positiva.

Volto aos resultados. As notas dos alunos melhoram com este método de ensino?

São, comprovadamente, melhores. Em questão de notas e de compromisso social. As crianças nestas escolas sentem-se envolvidas e escutadas. Em algumas escolas até fazem as normas da escola e são os primeiros a cumpri-las.

De todos os projetos que levou a cabo até agora nas escolas, qual o mais marcante?

É difícil porque têm todos contextos distintos. Obviamente que o filme mudo foi muito especial. A escola só tinha seis crianças. Dessas, duas não se falavam por motivos familiares. Eu não conseguia suportar aquilo. A escola com seis crianças estava dividida. Então pensei fazer o filme mudo e disse à menina e ao menino que não se falavam que eles seriam os protagonistas e que se iriam amar. Vê-los a trabalhar juntos e ver como finalmente as famílias e as pessoas daquela povoação se uniram foi incrível.

Em Portugal, os professores sentem-se pouco respeitados. Porque é que acha que os professores foram perdendo o respeito dos alunos e dos pais? De quem é a culpa?

Aplica-se o mesmo a Espanha. Mas eu não usaria a palavra culpa. Se recuarmos, o respeito estava muitas vezes associado ao medo. E foi-se de extremo a extremo. Temos de refletir, porque o respeito não é sinónimo de medo. Não se pode exigir respeito. O respeito ganha-se. E sim, a sociedade tem de começar a dar valor a esta profissão que é a mais importante de todas.

 

 

“Portugal tem de ter cuidado para educar as crianças para o seu próprio futuro e não para o nosso passado”

Fevereiro 28, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do http://observador.pt/ de 11 de fevereiro de 2017.

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Marlene Carriço

Menos currículo, mais aluno. Menos isolamento, mais partilha. O diretor do Departamento da Educação da OCDE, Andreas Schleicher, diz que é preciso reorganizar a aprendizagem, com “ousadia”.

“Impressionante”. É assim que tem sido, no entender de Andreas Schleicher, o progresso dos alunos portugueses ao longo dos últimos anos. Mas o diretor do departamento de Educação da OCDE deixa um aviso: “Portugal tem obviamente assistido a um enorme progresso, mas precisa de ter cuidado para educar as crianças para o seu próprio futuro e não para o nosso passado. “

O caminho ainda é longo e Portugal pode inspirar-se nos países que estão no topo do desempenho escolar, afirma o também responsável máximo pelos testes do Programme for International Student Assessment (PISA), sublinhando que estes países têm várias práticas e políticas em comum: valorizam os professores, promovem a inovação dentro da sala de aula e procuram garantir que todos os estudantes têm acesso ao ensino de excelência.

Andreas Schleicher não tem dúvidas que o ensino terá de mudar. Ou melhor: a forma como se ensina. O futuro terá de ser, obrigatoriamente, “centrado no aluno”, mais “integrado”, mais “colaborativo” e “participativo” e assente nas experiências de cada aluno, trabalhando não só as competências cognitivas, mas as emocionais e sociais.

Em entrevista por escrito ao Observador, Andreas Schleicher, que esteve em Lisboa, esta sexta-feira, a participar numa conferência sobre os resultados do PISA, organizada pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, insiste na importância de fortalecer a profissão docente, dando-lhes margem de progressão e mais tempo para trabalharem com os alunos e lembra que o chumbo não resolve problemas, pelo contrário.

Pela primeira vez em 15 anos, os alunos portugueses ficaram acima da média da OCDE em leitura, matemática e ciências, no PISA. O que acha que contribuiu para esta subida?

Portugal tem feito progressos impressionantes na última década no que diz respeito à profissionalização dos professores e na construção de uma rede de escolas mais coerente e colaborativa. Isso implicou alguns passos difíceis como a fecho de escolas nas zonas rurais, que estavam altamente dispersas. Por mais difícil que possa ter sido para pais e professores, parece ter sido benéfico para a aprendizagem dos alunos.

Apesar disso, há um longo caminho a percorrer. Onde deve Portugal investir?

Sim, ainda há. E passar do bom para o ótimo vai exigir políticas e práticas muito diferentes daquelas que são necessárias para passar do mau para o razoável. Vale a pena olhar para os sistemas de educação com elevado desempenho. Todos eles dão muita atenção à seleção e à formação dos seus professores. E quando estão a decidir onde vão investir, dão prioridade à qualidade dos professores. E permitem aos professores progredir na carreira. Além disso, os países com um alto desempenho trocaram o controlo burocrático e contabilístico pela profissionalização das formas de organização do trabalho. Eles encorajam os seus professores a inovarem na forma como ensinam, para melhorar o seu próprio desempenho e o dos colegas. Também procuram garantir que o ensino de alta qualidade chega a todo o sistema para que todos os alunos beneficiem de um excelente ensino. Atingir uma maior equidade na educação não é apenas um imperativo de justiça social, parece ser também uma maneira de utilizar os recursos de forma mais eficaz e promover a coesão social.

A Suécia e a Finlândia têm sido apresentados como casos de sucesso e exemplos a seguir aqui em Portugal. Mas os resultados destes países no PISA têm caído. Porquê?

Felizmente a Suécia está a assistir novamente às primeiras melhorias e a Finlândia ainda faz parte do grupo de países com melhor desempenho no PISA. Mas há grandes lições a retirar do caso sueco. A proliferação desregulada de escolas privadas tem permitido uma grande variabilidade na qualidade do ensino.

E o que faz com que países como Singapura e Japão pontuem sempre tão bem?

Os responsáveis máximos pelos sistemas educativos nos países do Leste Asiático convenceram os seus cidadãos a fazerem escolhas que valorizam a educação. Em Singapura, por exemplo, os pais investem os últimos recursos na educação dos filhos para que eles tenham um futuro promissor. Em grande parte do mundo ocidental, os cidadãos já hipotecaram o futuro dos seus filhos, como se pode ver pelas enormes montanhas de dívida pública. Depois, há a crença, disseminada um pouco por todo o Leste Asiático de que todas as crianças podem ter sucesso. O facto dos alunos na maioria dos países do Leste Asiático acreditarem que a realização e o sucesso é sobretudo um produto de muito trabalho e não da inteligência herdada, como as crianças portuguesas normalmente dizem, sugere que a educação e seu contexto social podem fazer a diferença, incutindo valores que promovem o sucesso na educação.

Mas, para além disto, muito de tudo isto se deve a políticas e práticas que são adotadas nesses países. Deixe-me dar-lhe um exemplo. Depois dos resultados do PISA em 2012 terem sido tornados públicos, fiquei interessado em Shanghai. E quando visitei Shanghai em 2013 vi professores a usarem uma plataforma digital para partilharem planos de aula. O que só por si não era nada de muito raro. O que os tornava diferentes era que quanto mais os outros professores fizessem download das lições, as criticassem ou melhorassem, maior era a reputação do professor que a tinha partilhado. No final do ano, o diretor não iria apenas perguntar quão bem o professor tinha ensinado os seus ou a suas alunas, mas também qual o contributo dele para melhorar todo o sistema educativo. A abordagem de Shanghai não é só um ótimo exemplo para identificar e partilhar boas práticas entre professores, como também é poderosa do ponto de vista do crescimento e desenvolvimento profissional. Desta forma, Shanghai criou uma comunidade de professores e criou espaço para a criatividade e a iniciativa dos professores.

O que pensa sobre o currículo em Portugal?

Portugal tem obviamente assistido a um enorme progresso, mas precisa de ter cuidado para educar as crianças para o seu próprio futuro e não para o nosso passado. A reprodução de matérias, onde os estudantes portugueses são bastante bons, está-se a tornar menos importante. O tipo de coisas que são fáceis de ensinar são igualmente fáceis de digitalizar e automatizar.

Limitar a educação à transmissão de conhecimento académico é correr o risco de estupidificar os alunos, reduzindo-os à competição com os computadores, ao invés de focar em características humanas fundamentais que permitem que a educação fique à frente dos progressos tecnológicos e sociais. Pensar sobre a verdade, domínio do conhecimento humano e da aprendizagem; sobre o belo, domínio da criatividade, da estética e do design; sobre o bem, domínio da ética; o justo, domínio da vida política e cívica; o sustentável, domínio da saúde da natureza e física. São apenas alguns exemplos.

As competências sociais e emocionais que nos ajudam a viver e trabalhar juntos são cada vez mais importantes para o sucesso no trabalho e na vida. Essas são as competências necessárias para definir metas, trabalhar em equipa e gerir emoções. Desempenham um papel essencial em todas as fases da vida. Juntamente com as capacidades cognitivas e de aprendizagem, é importante que os alunos desenvolvam fortes competências sociais e emocionais, que os vão ajudar a equilibrar e definir a sua personalidade. Isto pode incluir traços de caráter como perseverança, empatia, resiliência, “mindfulness”, ética, coragem ou liderança.

Cada vez mais professores em todo o mundo, e também em Portugal, têm vindo a defender um modelo de ensino menos expositivo e mais voltado para as individualidades de cada aluno. Aulas mais práticas, com mais pesquisa, debate e envolvência dos alunos que podem, inclusive, definir as suas metas de aprendizagem. Como olha para estas experiências que vão emergindo?

Nós precisamos de pensar não apenas no currículo, mas, mais ousadamente, na organização da aprendizagem. O passado foi sobre a sabedoria recebida, o futuro é sobre a sabedoria gerada pelo utilizador. O passado estava dividido — com professores e conteúdos divididos por disciplinas e alunos separados por expectativas de perspetivas futuras. O passado podia também ser mais isolado — com as escolas concebidas para manter os alunos dentro e o resto do mundo lá fora, com uma falta de envolvimento com as famílias e uma relutância das escolas em se associarem umas às outras, em serem parceiras. O futuro precisa de ser integrado — com ênfase na integração das disciplinas e dos estudantes –, precisa de ser conectado — para que a aprendizagem esteja ligada a contextos do mundo real e a questões contemporâneas e aberta aos recursos existentes na comunidade.

O ensino no passado estava baseado em matérias. O ensino no futuro terá de assentar nas experiências de aprendizagem que ajudam os alunos a pensar além dos limites das disciplinas. O passado era hierárquico, o futuro terá de ser mais colaborativo.

No passado, diferentes alunos eram ensinados de maneiras semelhantes. Precisamos de nos tornar melhores a abraçar a diversidade, com abordagens de ensino diferenciadas. O passado era centrado no currículo, o futuro é centrado no aluno. Os objetivos do passado era a padronização, com os alunos divididos por grupos etários, seguindo o mesmo currículo e, todos avaliados ao mesmo tempo. Falar de futuro é falar de personalizar experiências educacionais, programar o ensino de acordo com as paixões e as capacidades dos alunos, ajudando os alunos a personalizar a aprendizagem e a avaliação de maneiras que fomentem a participação e o talento. Falar de futuro é falar sobre incentivar os alunos a serem engenhosos. Isso irá capitalizar os pontos fortes dos estudantes mais talentosos. O futuro será sobre a participação dos alunos.

Tradicionalmente, havia uma ênfase no papel da gestão escolar, mas precisamos de fazer melhor na liderança. Isso inclui coordenar o currículo e os programas curriculares, monitorizar e avaliar os professores, promover o desenvolvimento profissional dos professores e apoiar culturas de trabalho colaborativas. O passado era sobre o controlo de qualidade, o futuro é sobre a garantia de qualidade.

E sobre o tamanho das turmas? Em Portugal os professores dizem que é difícil ensinar em turmas com cerca de 30 alunos…

Pense nisso desta maneira: Portugal e China têm um número semelhante de alunos por professor. Mas na China as turmas têm o dobro dos alunos de Portugal. Como é que isto aconteceu? É que na China a componente letiva dos professores é pouco mais de metade da dos professores portugueses. Isso dá-lhes muito tempo para trabalhar individualmente com os alunos e com os pais, para preparar e avaliar as aulas, para investir no seu desenvolvimento profissional e no dos colegas. Em Portugal, os professores têm pouco tempo para fazer qualquer outra coisa que não seja ensinar. Assim, ao invés de diminuir o tamanho da turma, pode ser mais importante pensar noutras formas de fortalecer a profissão docente.

Por último, os chumbos. Em Portugal, a taxa de chumbos é muito alta. Como olha para este indicador? E qual a solução?

Sim, a taxa de chumbos é ainda muito alta. Não é uma boa prática, não conduz a uma melhoria dos resultados, é muito dispendiosa e estigmatizante. Os professores precisam de mais apoio para diagnosticarem as dificuldades de aprendizagem mais cedo, bem antes dos problemas serem tão acentuados que tornam o chumbo a opção. Eles precisam de tempo e espaço para ajudarem os alunos a superar as suas fraquezas. O chumbo é praticamente inexistente nos sistemas de ensino com melhores desempenhos.

 

 

Inflação de notas continua a ser maior no ensino privado

Fevereiro 22, 2017 às 2:41 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 21 de fevereiro de 2017.

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

Comparação das Classificações Internas no Ensino Secundário

Diferenças entre as notas internas dos alunos do ensino secundário também se fazem sentir por curso e região, segundo revela novo estudo da DGEEC.

Clara Viana

Em 2016, as notas atribuídas pelas instituições de ensino privadas aos seus alunos do secundário foram mais altas cerca de 0,67 valores do que as registadas no público. Em 2014, esta diferença estava nos 0,92 valores. O desalinhamento entre os dois subsistemas de ensino “acentuou-se entre 2011 e 2014, tendo-se posteriormente observado uma ligeira correcção nos anos de 2015 e 2016”, nota a Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) num novo estudo sobre as classificações internas (aquelas que são atribuídas pelos professores das escolas), com a data deste mês.

O estudo, divulgado no site da DGEEC, vem confirmar que, entre 2011 e 2016, os alunos do ensino público têm tido, em média, “classificações internas mais baixas do que os seus colegas do privado que, posteriormente, obtêm resultados iguais nos exames nacionais”.

A DGEEC justifica a importância desta análise pelo facto de o desalinhamento das notas entre escolas ser preocupante devido, em primeiro lugar “à questão da equidade entre alunos no concurso nacional de acesso ao ensino superior”. Bastam umas décimas a mais na média para um candidato ultrapassar centenas de outros, nomeadamente nos cursos mais disputados, como Medicina.

A DGEEC afirma que pretende contribuir com este estudo para “um debate informado sobre esta matéria”.

O regime de acesso ao ensino superior está a ser reavaliado, existindo já propostas no sentido de penalizar os candidatos que venham de escolas que inflacionem sistematicamente as notas. Também existem aquelas que dão notas internas sistematicamente mais baixas. São as que desalinham para baixo.

Para calcular o chamado indicador de alinhamento das notas a DGEEC compara as classificações internas atribuídas pelas escolas aos seus alunos com as classificações atribuídas pelas outras escolas do país a alunos que tiveram resultados semelhantes nos exames nacionais. E o que é que este exercício pode revelar?

Por exemplo, esclarece a DGEEC, “se as classificações internas atribuídas pela escola A são sistematicamente superiores às atribuídas pela escola B a alunos que obtêm os mesmos resultados nos exames, então é possível que a escola A esteja a utilizar critérios de avaliação do desempenho dos seus alunos diferentes dos utilizados pela escola B”.

Nem todas as privadas inflacionam

De regresso às diferenças entre público e privado, o que também se conclui neste estudo é que nem todas as privadas inflacionam notas. “Existe uma grande heterogeneidade dentro do subsistema privado e também, em menor grau, dentro do subsistema público”, frisa a DGEEC.

Esta heterogeneidade é comprovada pelo seguinte exercício: comparando alunos com resultados semelhantes nos exames nacionais, as classificações internas atribuídas pelos 15 estabelecimentos privados que mais inflacionaram as notas foram cerca de 1,91 valores mais elevadas, em 2014, do que as notas internas atribuídas pelos restantes colégios. Aquele valor desceu para 1,52 valores em 2016.

Já no ensino público, constatou-se que as notas internas dadas nas 15 escolas com notas mais inflacionadas foram, em 2016, cerca de 0,45 valores mais elevadas do que as classificações atribuídas pelos restantes estabelecimentos públicos.

Alunos de Línguas penalizados

Mas não é só entre o ensino público e privado que existem desalinhamentos de notas. Estes encontram-se também entre cursos e regiões.

Nos cursos científico-humanísticos do ensino secundário, que são os vocacionados para prosseguir estudos no superior, existem quatro opções: Artes Visuais, Línguas e Humanidades, Ciências Sócio-económicas e Ciências e Tecnologias. Esta última é a que tem actualmente mais estudantes.

Comparando alunos que tiveram resultados semelhantes nos exames, constatou-se que nas suas notas internas existe “um desalinhamento persistente entre os diversos cursos”. “Aos alunos de Línguas e Humanidades são, em média, atribuídas classificações internas mais baixas do que aos seus colegas de Ciências e Tecnologias”, conclui a DGEEC. Em 2016, este desalinhamento para cima foi de cerca de 0,67 valores a favor dos alunos de Ciências e Tecnologias.

 

 

 

O cérebro na sala de aula

Janeiro 25, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do site http://www.revistaeducacao.com.br/ de 2 de fevereiro de 2015.

edu

Como os alunos aprendem, segundo a neurociência, e como os professores podem tirar proveito desse conhecimento para criar melhores condições de aprendizado em sala de aula

Luciana Alvarez

Mesmo sem ter plena consciência disso, os professores operam incontáveis transformações no cérebro de seus alunos. Ao dar uma aula e estimular as crianças e jovens a aprender um novo conteúdo, ele ‘força’ novas conexões entre os neurônios e ainda provoca mudanças no padrão de liberação de neurotransmissores nas sinapses. Sem essas alterações, que acontecem tanto na estrutura física do cérebro quanto em seu funcionamento químico, não há aprendizagem, como explica a neurociência, campo do saber que está se aproximando cada vez mais da área da educação e cujas descobertas podem ser de grande auxílio para os docentes.

As modificações cerebrais provocadas pelo aprendizado podem ser profundas e permanentes, ou podem se apagar com o tempo. Fernando Mazzilli Louzada, professor do Departamento de Fisiologia da Universidade Federal do Paraná (UFPR), tem uma boa metáfora para ajudar os leigos a entender o processo. O truque é associá-lo à abertura de trilhas numa floresta. Quanto mais vezes se percorre a trilha, mais larga ela fica, mais fácil de ser encontrada e, assim, mais rápido o caminho por ela. “Mas se você não usa a trilha, ela vai desaparecendo, sendo tomada de novo pela mata”, explica. “Custa muito caro para o cérebro, em termos de energia, manter uma trilha aberta. Não é possível manter todas. Ficam só as utilizadas”, completa.

A relevância é, portanto, a grande diferença entre o aprendizado de fato e o que logo se esquece – ou algo que nunca se chega a aprender de verdade. Isto porque, dentro do cérebro, tudo o que não é desenvolvido se perde. Entender o processo de perda como algo natural e comum a todos também ajuda a ensinar melhor.

Mas do que depende o estabelecimento de novas conexões entre os neurônios e a criação de novas trilhas? Como os professores podem garantir que seus alunos vão aprender a matéria ensinada? A resposta para essa pergunta envolve muitas variáveis. Regina Migliori, pesquisadora no Centro de Diagnóstico Neuropsicológico da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), afirma que a estrutura cerebral das pessoas tem potencial para assimilar praticamente de tudo. Porém, essa estrutura é esculpida pelas experiências e usos de cada um.

É importante entender que, assim como ninguém nasce com o nariz, a boca ou as mãos exatamente iguais aos de outra pessoa, ninguém nasce com o cérebro exatamente igual ao de outro. Não somos tábulas rasas como pretendia Aristóteles – e as diferenças na forma de aprender devem ser reconhecidas e respeitadas dentro da escola. “O seu cérebro é único. Há diferenças na estrutura biológica e tudo bem, porque todos têm potencial enorme. Uma pessoa de 1,70 m de altura nunca será um jogador de basquete profissional, mas ainda assim ela pode ser uma boa jogadora”, compara Louzada.

A capacidade do cérebro de se reorganizar, a chamada neuroplasticidade, é mantida ao longo de toda a vida, mas com o avanço da idade, ela diminui. Por isso, as crianças têm possibilidades maiores de aprendizagem quando comparadas com os idosos, embora a idade jamais deva ser vista como um obstáculo intransponível.

Mas neuroplasticidade não é tudo. Quando se discute a aquisição de língua estrangeira, é comum ouvir que as crianças têm condições de fazer isso mais facilmente. Essa suposição, contudo, não é necessariamente verdadeira. “O adulto já traz vários conceitos consolidados ligados à gramática, à estrutura da língua, etc. Isso facilita”, explica a médica Leonor Bezerra Guerra, coordenadora do projeto NeuroEduca da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). A vantagem das crianças pequenas é a capacidade que elas têm de distinguir, a priori, sons de todas as línguas, aptidão que se perde com o tempo, com a incorporação da língua materna pelo cérebro.

Também existem aprendizados que dependem de certo tempo de amadurecimento das redes neurais. Áreas que ainda não têm mielina, uma substância lipídica que rodeia as fibras nervosas para facilitar a transmissão dos impulsos, não são ativadas adequadamente antes do ‘amadurecimento’. “As áreas mielinizadas desde cedo são as sensório-motoras, o que confirma as ideais de Piaget. Outras começam a ser mielinizadas mais tarde”, explica o professor da UFPR. As áreas frontais do cérebro, responsáveis por planejar, avaliar o presente e o futuro, por exemplo, só ficam completamente mielinizadas por volta dos 20 anos. Segundo o neurocientista, hoje é comum exigir de crianças comportamentos incompatíveis com o amadurecimento do cérebro delas. “Não adianta querer estimular uma criança de 8 ou 9 anos a estudar falando do futuro profissional dela”, exemplifica. Nessa idade, o planejamento requer objetivos mais imediatos.

Outra prática escolar questionável sob o ponto de vista da neurociência é ensinar crianças a escrever na pré-escola. “As estruturas de simetria só serão totalmente desenvolvidas por volta dos 7 anos. Antes disso, é normal a criança espelhar as letras. O problema é nosso, que iniciamos o ensino fundamental aos 6 anos, não da criança”, afirma a pesquisadora em desenvolvimento humano Elvira Souza Lima, que tem formação em neurociências, psicologia, antropologia e música.

Cultura x biologia

Além da estrutura biológica, é preciso considerar os aspectos externos. Nascemos com estrutura cerebral especializada para falar e para contar até três – ler, escrever e contar acima de três são considerados, portanto, aprendizados culturais. “Tem coisas que estão na biologia da espécie: existe uma genética para falar. Mas não para ler e escrever. A escrita é uma invenção, é um produto cultural criado pelo ser humano. Não há no cérebro uma área destinada a aprender a ler ou a escrever, como acontece com a fala. O cérebro tem de se reorganizar, tem que usar outras áreas”, explica Elvira.

Isso implica que a criança precisa ser ensinada, para que seja capaz de formar suas redes neurais. Além da plasticidade para se reorganizar, o cérebro também conta com muitas entradas de informações. As crianças aprendem pelos estímulos recebidos da visão e da audição, mas também por outros sentidos, sobretudo pelo tato e pelo movimento. Culturalmente, porém, os sentidos da visão e da audição sobressaíram aos demais. O que muitas vezes falta na escola é explorar as outras possibilidades de aprendizado. “Elas podem aprender muito melhor as letras do alfabeto e os algarismos se também manipularem letras de plástico ou madeira em vez de apenas “verem” as imagens em folhas de papel e lousas”, diz a pesquisadora.

Os estímulos não são exclusivamente externos, alerta Leonor. “Se quando eu vejo uma pessoa sinto uma contração desagradável do meu intestino, o cérebro vai processar isso e a visão daquela pessoa sempre vai me trazer uma sensação desagradável”, exemplifica. O mesmo raciocínio vale para o que se passa em sala de aula. Dessa forma, se um estudante tiver experiências ruins com a matemática, como dificuldade para compreender a matéria, toda vez que entrar em contato com a disciplina seu cérebro vai ativar a lembrança do mal-estar. E, é claro, ele fará o máximo possível para ficar bem longe daquilo que lhe causa incômodo. Sendo assim, para favorecer o processo de ensino-aprendizagem, é importante proporcionar desde cedo às crianças experiências agradáveis em sala de aula.

Como captamos muito mais detalhes da situação em que ocorre o ensino do que costumamos imaginar, não é só o conteúdo que importa. A forma também tem grande interferência. “Um professor pode dar um ditado com uma expressão facial feliz, uma postura corporal animada, um tom de voz agradável. Tudo isso faz diferença. O estímulo ao aprendizado diz respeito a toda interação que mantém com o aprendiz, não se resume só à estratégia pedagógica propriamente dita”, explica a médica. Sobre esse aspecto, os especialistas afirmam que a motivação tem de ser na medida certa. Ao se deparar com um grande desafio, o estudante pode se desanimar no processo se não sentir que está evoluindo. Para que não desista do problema apresentado, os educadores podem criar uma sucessão de desafios menores, sem diminuir a meta final. Outra estratégia eficaz é fazer o aluno perceber que a energia gasta ao estudar é recompensadora e o torne capaz de fazer, perceber e pensar de forma diferente. Vem daí a estratégia de contextualizar o tema estudado na realidade cotidiana. Mas isso não implica uma visão utilitarista do ensino. “Tem gente que vai estudar filosofia porque o simples prazer de pensar lhe dá prazer. Mas é mais fácil que o aluno se sinta estimulado a aprender inglês se ele perceber que, com aquele conhecimento, será capaz de jogar um game novo na internet, por exemplo”, diz Leonor.

A emoção é outro elemento importante para reforçar os caminhos neurais. A experiência neutra não tem impacto no cérebro. Segundo Louzada, em termos neurais, o cérebro evoluiu para preservar conteúdos que tenham carga emocional. Quanto mais vezes a amígdala (porção do cérebro associada às emoções) for ativada em uma experiência, maiores são as chances de aquele evento ser memorizado.

Ao longo do século 20, esteve em vigência um modelo de educação e trabalho que tentou separar emoções e razão, corpo e mente. “Criou- se um mito da competência, de que as pessoas devem deixar seus problemas pessoais do lado de fora da porta da escola ou do escritório”, conta Regina. Essa visão do ser humano fragmentado ainda persiste, o que dificulta a promoção do aprendizado escolar. “O cérebro é sempre ativado de forma sistêmica. É ilusório acreditar que um aluno seja capaz de deixar suas angústias de lado para apenas ‘pensar’”, afirma. E é contraproducente pedir que ele faça isso.

Conhecimento em espiral

A economia de energia está na raiz de uma reclamação clássica dos professores: a situação dos alunos que ‘esquecem’ todo o conteúdo aprendido depois das férias ou mesmo de um final de semana. Na opinião da coordenadora do projeto NeuroEduca Leonor Bezerra Guerra, o problema não é do aluno, pois o conteúdo estudado, muitas vezes, só é cobrado no dia da prova, o que faz com que ele descarte aquilo que assimilou para investir suas energias nas trilhas que serão usadas mais tarde. Para formar uma memória de longo prazo, é preciso reexposição. “A reorganização do sistema nervoso depende de reações químicas, que não se dão de um dia para outro. E esse tempo tem de ser respeitado. E nem todos os tempos são iguais. Um cérebro não é igual ao outro. Da mesma forma, eles também têm bagagens diferentes. Alguns alunos já têm memórias em relação ao assunto, outros não”, explica a especialista.

A bagagem é importante para que haja associações. Como explica Elvira Souza Lima, “ninguém pensa no vazio ou com as informações que estão no Google”. Só é possível usar como instrumento de pensamento o que temos de informação no cérebro. A pesquisadora acredita que hoje existe um tabu exagerado contra o decorar. “Para tocar bem ao piano, o músico decora a partitura. Decorar é bom, o problema é cobrar só isso do aluno”, aponta. Como tudo no cérebro, a capacidade de memorizar ou raciocinar vai sendo dada de acordo com a demanda. Para que as crianças aprendam a pensar por contra própria, elas têm de ser estimuladas a construir redes neurais associativas. “Deve-se propor atividades que integrem estímulos. O pensamento é a capacidade de integrar diferentes redes neurais”, diz Louzada. Quanto mais se demandar apenas memorização de conteúdos, mais o cérebro despenderá energia para fazer esse tipo de atividade, deixando outras coisas de lado. Quanto mais energia o cérebro investir em nomes, locais, datas, menos tempo e espaço para os aprendizados associados, as ditas habilidades operatórias.

O caminho do meio parece ser a melhor via. Embora pareça haver uma oposição entre memória e raciocínio, que seriam respectivamente criar um novo registro e fazer ligações entre os registros, eles podem ser complementares. Para responder a uma questão de prova, o aluno resgata informações antigas, armazena-as na memória de curto prazo, e então as associa com outras para dar sentido.

Ainda que valorizado no discurso, o desenvolvimento da capacidade de pensar facilmente acaba deixado em segundo plano na escola. Quem mais fala é o professor, mas o aluno é que tem de se transformar e exercitar sua função mental. A estratégia recomendada é que o professor apresente o conteúdo e provoque os alunos a pensar sobre aquilo. “Na escola, o cérebro que mais trabalha é o do professor. Para ser mais produtivo, ele deveria usar o tempo em sala para deixar os alunos discutirem, argumentarem”, aponta Leonor.

Pesquisas recentes têm indicado que estudar em duplas ou grupos é mais eficiente, porque os estudantes são forçados a conversar sobre o material. Isso porque a memória nunca é única. Ao se lembrar do que uma pessoa disse, se lembra também da voz, do rosto, da postura, do cheiro, do local onde estava e ainda do que sentiu ao ouvir as palavras, do que pensou sobre elas, se concordou, discordou, etc. Vários grupos de neurônios acabam ativados ao mesmo tempo. Ao falar e, sobretudo, ao discutir sobre um tema com colegas, novos grupos de neurônios são ativados, para além dos que seriam usados se o aluno simplesmente ouvisse explicações do professor.

Com uma ampla gama de elementos associados, é mais fácil fazer a evocação da memória posteriormente, pois há mais conexões neuronais envolvidas – a trilha na floresta aberta já é bem larga. Portanto, memorizar ajuda a raciocinar. E quanto mais memórias se têm, mais elementos para criar novos raciocínios.

Confirmação

Diferentemente do que muita gente imagina, a neurociência não propõe uma nova pedagogia, nem tampouco pretende transformá-la radicalmente. Pelo contrário, suas descobertas mostram as bases biológicas por trás das ideias de Piaget (1896-1960), Vigotsky (1896-1934) e Wallon (1879-1962), por exemplo, ao esclarecer questões que já haviam sido observadas por estes e outros pensadores e explicar o porquê de problemas identificados no dia a dia nas situações de aprendizagem. “Mas seria interessante se todo aluno de pedagogia estudasse um pouco sobre o funcionamento do cérebro no início do curso. Assim, eles poderiam fazer uma reflexão a cada etapa de como aquela prática ou conceito se processaria no cérebro”, diz a especialista da UFMG.

Entre as polêmicas provocadas pela introdução da neurociência na educação está o uso do método construtivista para a alfabetização. Ele tem sido duramente criticado com base nas descobertas de pesquisas. “Não se pode ser extremista. A discussão é se serve mesmo para todos, ou só para os que têm uma capacidade maior de investigação. Para quem tem uma cognição média, talvez demore mais”, pondera Leonor. Fernando Louzada concorda que a neurociência deva ser encarada mais como uma aliada da pedagogia do que como algo prescritivo. “Existem evidências científicas de que o método fonético é melhor para aprender a ler, porque tem mais lógica com a lógica do cérebro. Mas a contextualização, muito usada por correntes construtivistas, também faz sentido”, pondera.

Limites

Embora cada vez mais as gerações mais novas sejam “multitarefa”, a neurociência comprova que o cérebro só faz bem uma coisa de cada vez. Quanto mais tarefas simultâneas, menor a eficiência. “Por mais que a gente faça as tarefas, o cérebro não processa bem todas. Não sou capaz de me apropriar bem de algo se não houve dedicação”, afirma Leonor. O acúmulo de aprendizados também tem seus limites. “Tem escolas prometendo acesso irrestrito a informações. Isso é impossível”, alerta Louzada.

Muitas escolas infantis também estão privando as crianças do sono para preencher o dia com mais atividades. O problema dessa prática é que ela prejudica uma atividade fundamental para o desenvolvimento cognitivo e que exerce forte influência na consolidação das memórias.

A pressa por iniciar a alfabetização e a introdução de conteúdos deve ser evitada igualmente. A neurociência mostra que, para aprender a reproduzir sons de diferentes línguas, a exposição na primeira infância faz diferença. Mas ninguém precisa aprender vocabulário em língua estrangeira tão cedo, porque esse é um aprendizado que se dará pela experiência, acumulando-se ao longo da vida em qualquer idade. O parâmetro deve ser a necessidade real de cada aprendizado em cada momento. Uma criança criada por uma mãe chinesa, um pai espanhol, numa escola francesa, vai aprender as três línguas porque aquilo faz sentido na vida dela – e mesmo assim, ela vai levar mais tempo para ficar fluente em um idioma, ressalta Leonor. “Se o aprendizado não for importante, ele provavelmente não será bemsucedido. O cérebro não é uma máquina de fazer tudo. Ele tem um limite, dado pela necessidade”, afirma.

Estímulos demais podem até atrapalhar o aprendizado. O estresse leva à liberação de cortisol, substância que dificulta a reorganização cerebral. “Ele dá sensação de imobilização, pode levar à tristeza e à depressão. Talvez por estarmos exigindo tanto do nosso cérebro é que cada vez mais tenhamos de enfrentar problemas como depressão, déficit de atenção, hiperatividade”, conclui Leonor.

A escola tem ainda uma missão para além de desenvolver o cérebro dos alunos: ela precisa promover o desenvolvimento humano, lembra Regina. Ela precisa fazer com que potenciais neurológicos se transformem em ações produtivas, que comportamentos aprendidos se tornem atitudes responsáveis. A ética não está ligada ao número de sinapses cerebrais.

A inteligência não é inata

A ideia de segmentar os alunos por nível de desempenho, muito comum nos Estados Unidos, mina as possibilidades de desenvolvimento daqueles que estão classificados nos níveis mais baixos. Há relatos feitos a partir de observações que apontam que os professores tendem a ser mais condescendentes com esse grupo de estudantes, subestimando-os e dando-lhes menos oportunidades para se desenvolver. Essa prática traz em seu bojo a noção de que a inteligência é uma habilidade inata ou desenvolvida até certa idade, geralmente a infância. Muitos alunos também carregam essa crença. No questionário do Pisa, alunos de diversos países, incluindo o Brasil, declararam que mesmo se eles se esforçassem muito, não seriam capazes de tirar boas notas em matemática. A capacidade de resolver problemas e equações complicadas seria algo reservado para alguns poucos alunos.

Embora disseminada, essa teoria é considerada ultrapassada desde que os neurologistas chegaram ao conceito da plasticidade sináptica, que é a capacidade do cérebro de estabelecer novas conexões entre os neurônios durante a vida inteira. Isso quer dizer que as pessoas sempre podem aprender coisas novas. “O desenvolvimento humano não depende de raça ou de condição socioeconômica. Todos podem aprender muito, mas só se tiverem oportunidade de serem ensinados e de praticar”, diz a pesquisadora Elvira Souza Lima.

Além disso, não há apenas um tipo de inteligência, mas múltiplos e todos devem ser estimulados, como afirma Regina Migliori, pesquisadora no Centro de Diagnóstico Neuropsicológico da Unifesp. “Não é só a capacidade de raciocínio ou memorização que conta. Esse conceito único de inteligência já foi amplamente revisto”, confirma.

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Presos ao ecrã

Janeiro 5, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto da http://www.paisefilhos.pt/ de 23 de dezembro de 2016.

pais-filhos

Escrito por Paulo Oom, pediatra

A utilização maciça da multimédia, através do telemóvel, televisão e consolas tem repercussões. Ser muito social nas redes sociais pode significar um grande isolamento.

 Hoje, o tempo de estudo de uma criança é bem diferente do que era há uns tempos. Já não existe a secretária cheia de papel, borrachas e lápis ou a tradicional biblioteca ou escritório cheios de livros para consulta. Pelo contrário, a criança tem hoje ao seu dispor inúmeros recursos em qualquer computador e quase tudo o que precisa saber lhe salta para cima à distância de um clique. Um teclado e um “rato” são tudo.

Também as brincadeiras já não são o que eram. Andar de bicicleta, jogar futebol, jogar basquete, brincar à cabra-cega ou ao mata são coisas de um passado distante. Pelo contrário, nunca como antes houve à disposição das crianças e jovens tanta tecnologia para se divertirem e distraírem. São computadores, consolas, telemóveis e múltiplos comandos que as levam para aventuras nunca antes vividas e emoções nunca antes sentidas. A criança está sentada em frente a um grande ecrã onde todo o mundo passa à sua frente. Virtual, claro.

Uma velocidade impressionante

Uma das formas mais interessantes para analisarmos o impacto das novas tecnologias é analisar quanto tempo demora determinada tecnologia a atingir os 50 milhões de utilizadores. Um número impressionante, é certo, mas que reflete bem a penetração no mundo de cada novidade. Para a rádio, por exemplo, foram necessários 38 anos para atingir aquele número de ouvintes. Já o telefone, depois de inventado, precisou de “apenas” 20 anos e a televisão de uns “poucos” 13 anos para conseguirem ter 50 milhões de utilizadores regulares. Os números mais recentes, contudo, impressionam mais. Para a internet bastaram quatro anos e mais recentemente todos os recordes foram batidos com o Facebook a precisar de três anos e meio e o Twitter de apenas três anos para serem utilizados por 50 milhões de almas. No entanto, nada disto é comparável aos 88 dias conseguidos pelo Google + para se espalhar pelo mundo e atingir o mesmo número de utilizadores.

Uma utilização maciça

Um estudo americano recente, desenvolvido pela Kaiser Family Foundation, revelou que as crianças e jovens americanos com idades entre os oito e os 18 anos utilizam aparelhos multimédia durante 7h38m por dia ! E esta evolução tem sido crescente, pois ao longo dos últimos anos a sua utilização tem vindo a aumentar, ao contrário da leitura de livros tradicionais que tem vindo a diminuir progressivamente. Muitos destes jovens possuem atualmente vários dispositivos multimédia, com destaque para os iPod/Mp3 seguidos de perto pelo telemóvel e pelo computador. O telemóvel tem vindo a disseminar-se e hoje cerca de um terço das crianças com menos de dez anos possui um. Esta percentagem sobe para perto dos 90 por cento quando falamos de adolescentes entre os 15 e os 18 anos. Ainda no mesmo estudo verificamos que apesar da profusão de instrumentos multimédia ao dispor dos jovens, e das preocupações levantadas por muitos pais, apenas um terço dos pais estabelece regras em relação à sua utilização, nomeadamente em relação ao tempo durante o qual podem utilizar cada dispositivo.

Um estudo semelhante realizado em Portugal revelou que praticamente 100 por cento dos lares portugueses possuem televisão e que em cerca de 90 por cento existe um computador. Mais importante, 60 por cento das crianças portuguesas têm uma televisão e 30 por cento um computador no quarto. No total, o tempo gasto por dia em multimédia pelas crianças e jovens portugueses ultrapassa as 5h30m. Estamos no caminho certo? Não parece…

As consequências são inevitáveis

Tudo isto tem consequências. As crianças comunicam cada vez menos umas com as outras de forma presencial e o seu relacionamento é feito muitas vezes à custa de símbolos como smiles, LOL ou polegares virados para cima. Em vez de darem a mão parece estarem ligadas por wi-fi. Mesmo quando em família, começam a ser raros os momentos passados em conjunto a conversar, a rir ou a passear ao ar livre. O computador e principalmente o telemóvel tomaram gradualmente conta de todo o tempo disponível. As refeições estão cada vez mais multimédia e numa mesa, para além dos pratos, talheres, copos e guardanapos, existem sempre espalhados diversos telemóveis. Mesmo na escola e nos recreios a maior parte das brincadeiras foi substituída pelo olhar mecânico para o pequeno ecrã e o teclar constante. Chegam a estar lado a lado mas a comunicar através das teclas. Infelizmente muitas vezes o exemplo é dado pelos próprios pais. No estudo americano que já referi verificou-se que estes passam por semana mais de 33 horas vidrados no ecrã. Que lindo exemplo. Como podem depois ter autoridade para impor limites?

Uma evolução plástica em resposta ao meio ambiente

O cérebro é um órgão maravilhoso. Ele é o cerne da consciência e controla a atividade de todo o corpo. O cérebro de um recém-nascido contém cerca de 100 biliões de células. Ao longo dos primeiros anos de vida o cérebro vai aumentando em tamanho mas o número de células mantem-se aproximadamente o mesmo. O seu tamanho final depende de muitos fatores incluindo aspetos genéticos, uma boa nutrição, a estimulação fornecida pelos seus pais e as experiências vividas pela criança.

 A principal característica das células cerebrais é a sua capacidade para se conectarem umas com as outras, estabelecendo circuitos que vão ser utilizados para as mais diversas funções. Uma única célula cerebral pode ligar-se a 15.000 outras células.

Aos três anos o cérebro de uma criança possui mais de mil triliões de ligações. Mas este número começa a diminuir a partir daí, pois apenas se vão manter para o resto da vida as ligações utilizadas e vão ser reprimidas as ligações não utilizadas ou inúteis. Isto confere ao cérebro humano uma enorme plasticidade e a capacidade de se desenvolver em resposta às exigências do ambiente. Esta maturação cerebral não ocorre toda ao mesmo tempo mas ao longo da vida durante os primeiros 18 a 20 anos. E ocorre para diferentes áreas do cérebro de forma sequencial. Sabemos por isso que existem períodos da vida onde a criança e jovem estão especialmente aptos a progredir na aquisição de determinadas funções. São as suas “janelas de oportunidade”.

É o caso da visão e da audição que estão especialmente ativas na sua maturação desde o nascimento e até aos cinco anos de idade, ou da linguagem que tem uma enorme capacidade de desenvolvimento do nascimento até aos dez anos. Já a destreza motora desenvolve-se principalmente até aos 12 anos.

 Por fim, o desenvolvimento das relações sociais e os aspetos emocionais das ligações humanas podem desenvolver-se desde o nascimento até aos 18 ou 20 anos. Ao longo de todo este processo sabemos que as áreas cerebrais que forem estimuladas pela experiência desenvolvem-se gradualmente enquanto que as áreas que não forem estimuladas caem em desuso e são “descontinuadas”. É uma forma de o cérebro humano canalizar a sua energia para estabelecer as relações entre as células e as vias que interessam, em detrimento daquelas que parecem menos utilizadas (e portanto inúteis).

Uma das últimas áreas a desenvolver-se é a zona do lobo frontal, que é responsável pelo controlo emocional, planeamento, julgamento e pensamento crítico. Estas áreas amadurecem principalmente durante a adolescência e até aos vinte anos. Isto permite explicar alguns dos comportamentos de risco da adolescência e ao mesmo tempo levantar suspeita de que os jovens que não utilizam estas áreas do cérebro durante a adolescência por estarem demasiadamente ocupados num mundo virtual virão a ser seguramente adultos diferentes daquele que foram os seus pais.

Multitasking – vantagem ou prejuízo?

O fenómeno multitasking, tão em voga atualmente, é por muitos considerado como uma enorme vantagem, por permitir que o jovem execute diversas funções ao mesmo tempo. A criança já não estuda simplesmente. Estuda ao mesmo tempo que ouve música, navega na internet e fala ao telefone. Mas esta suposta “vantagem” não o é na realidade. O cérebro tem pouca capacidade para efetuar diversas funções em simultâneo. Pelo contrário quando um jovem executa diversas atividades em simultâneo o que acontece na realidade é que o seu cérebro vai alternando por períodos muito curtos entre uma e outra função. E quanto maior o número de funções maior a dispersão cerebral entre todas elas, não conseguindo nunca concentra-se numa só. Daqui resulta um conhecimento muito alargado no que diz respeito aos tópicos envolvidos, mas muito pouco profundo quando analisado cada tópico em particular. É o célebre conhecimento “mile wide and inch deep”. Muito pouco de muita coisa.

Relacionamentos sociais:

quantos mais melhor?

Analisando diferentes espécies conseguimos perceber que a percentagem do seu cérebro ocupada com os aspetos sociais varia de espécie para espécie e que isso influencia o número de relacionamentos significativos que cada indivíduo consegue ter. Indivíduos de espécies animais com um cérebro maior, conseguem relacionar-se com um maior número de indivíduos da mesma espécie. Extrapolando para o tamanho do cérebro humano seria de esperar que qualquer um de nós conseguisse lidar, na nossa vida social, com 100 a 230 relacionamentos sociais significativos, sendo o valor médio esperado para a nossa espécie de 150. No entanto, verificamos que o número médio de relacionamentos Facebook entre os jovens é de 834. Mais social será provavelmente igual a menos social pois a maioria desses relacionamentos será tão superficial que em nada se distinguirá da não-existência.

Exercício físico e violência

Não parece haver uma relação inversa entre a utilização multimédia e a prática de exercício físico. Muitas crianças com uma utilização considerada alta de multimédia praticam bastante exercício, provavelmente porque durante a prática física estão a ouvir música através de algum dispositivo eletrónico. O sedentarismo não é explicado apenas pela utilização destes dispositivos, mas alguns poderão estar mais relacionados com a obesidade, como é o caso das consolas de jogos. Da mesma forma, a utilização de multimédia não torna aparentemente as crianças mais violentas. Enquanto as vendas de jogos considerados de “conteúdo violento” aumentam, o número de crimes violentos entre os jovens tem vindo a diminuir. Parece que os jovens conseguem distinguir com alguma coerência o mundo real do virtual ou conseguem “descarregar” o seu stresse e agressividade na consola de jogos, servindo como um escape para a violência no mundo real. Cada caso é um caso e cabe aos pais irem acompanhando o adolescente que têm em casa e estabelecerem as regras adequadas.

Nota final

Estudos demonstram que a utilização multimédia não é inocente. Canaliza a energia do jovem para o desenvolvimento de certas áreas cerebrais em detrimento de outras, em períodos sensíveis do desenvolvimento, tornando mais difícil que no futuro este seja capaz de reverter a situação.

Escola e satisfação pessoal

É aqui que existem os maiores problemas. Muitos estudos realizados nesta área demonstram que existe uma relação direta entre a utilização de aparelhos multimédia e os maus resultados escolares, provavelmente pelo efeito multitasking, em que a criança estuda agarrada aos seus vários dispositivos, de que resulta um défice de atenção em relação àquilo em que devia estar concentrada. A internet é mais utilizada para gozo do que para estudo e muitas vezes simultaneamente para os dois, com maus resultados.

Mais importante parece ser a relação encontrada entre a satisfação pessoal do jovem e o grau de atualização de aparelhos multimédia. Diversos estudos chegaram à conclusão que quanto maior a utilização dos elementos multimédia menor é o grau de satisfação do jovem com a sua vida e aqueles que o rodeiam. Os jovens com utilização alta de multimédia são, em média, mais ansiosos e mais dados a depressões que os restantes.

 

 

 

 

 

Uma escola de maioria africana ficou entre as dez melhores a Português

Dezembro 31, 2016 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do https://www.publico.pt/ de 17 de dezembro de 2016.

A primeira escola pública no ranking do secundário surge na posição 35. É a secundária da Infanta D. Maria, em Coimbra, que volta, assim, à liderança das estatais. O Colégio de Nossa Senhora do Rosário, no Porto, é o primeiro da lista

Clara Viana e Bárbara Wong

A Escola Dr. Azevedo Neves, na Damaia, arredores de Lisboa, é descrita pelos seus alunos como “a mais africana da Europa”, já que a maioria é descendente de imigrantes oriundos de África. Os resultados dos seus estudantes no exame de Português do 12.º ano em 2015/2016 colocam-na entre as dez melhores a nível nacional nesta disciplina. Neste “top 10” só há outra escola pública.

Esta é uma das revelações do ranking de 2016, uma ordenação que no PÚBLICO é feita com base na média das classificações dos alunos nos oito exames com mais inscritos. Só é atribuído um lugar às escolas onde se realizaram 50 ou mais provas, que são a maioria

Nesta listagem geral, a Azevedo Neves ficou na posição 239.º em 590 estabelecimentos de ensino secundário ordenados pelo PÚBLICO, num ranking que volta a ser dominado pelos colégios e que este ano, pela primeira vez, também contabiliza os resultados de parte dos alunos que foram a exame como autopropostos (aqueles que frequentaram a escola quase todo o ano lectivo). Já no ranking que ordena as escolas apenas pelas notas a Português (e que inclui todas as escolas onde se fizeram pelo menos 15 exames nesta “cadeira”), a Azevedo Neves brilha bem mais.

A primeira escola pública no ranking geral dos oito exames do secundário surge na posição 35, sete lugares abaixo do registado em 2015. A secundária da Infanta D. Maria, em Coimbra, volta este ano à liderança das estatais, uma posição que no ano passado tinha sido ocupada pela secundária Clara Resende, no Porto. No 3.º ciclo básico, na liderança deste grupo está uma escola de Beja, a D. Manuel I, que geralmente está afastada dos lugares cimeiros dos rankings e que ficou agora em 32.º.

Tal como acontece no secundário, também no básico o topo da lista é dominado pelo privado e o fundo pelo público. Os colégios do Norte dominam os primeiros dez lugares da lista. A excepção é o Colégio dos Plátanos, em Sintra (5.ª posição), e o de Nossa Senhora de Fátima, em Leiria (6.ª). Este último é um colégio com contrato de associação, ou seja, que deve funcionar como uma escola pública, recebendo todos os alunos, sem selecção. De resto, há 73 colégios com contrato de associação que integram o ranking das escolas básicas feito pelo PÚBLICO: 66 têm uma média a Português e Matemática acima dos 2,5 (numa escala de 1 a 5), 12 estão entre os 100 primeiros.

A estratégia do chumbo

O Colégio de Nossa Senhora do Rosário, no Porto, volta a estar em primeiro lugar na ordenação das escolas do secundário. No básico fica o Colégio Novo da Maia. O Rosário distingue-se também num novo indicador disponibilizado pelo Ministério da Educação (ME), o dos percursos directos do sucesso, que avalia a percentagem por escola de alunos que não reprovam nem no 10.º nem no 11.º e têm positiva nos exames do 12.º ano realizados em 2015/2016. Com base nestes resultados, que em 2015 já existiam para o 3.º ciclo, o PÚBLICO volta a apresentar um “ranking alternativo”.

O colégio do Porto está em segundo lugar nesta forma de ordenar as escolas. A percentagem de percursos directos de sucesso no secundário foi ali de quase 90%, quando era expectável, tendo em conta o desempenho de alunos semelhantes no resto do país, que estivesse cerca de 20 pontos abaixo.

Do cruzamento entre o novo indicador de percursos de sucesso e as médias obtidas nos exames do secundário sobressaem alertas que devem ser tidos em conta pelo ME, defende a investigadora Conceição Portela, da Católica Porto Business School, num artigo que assina neste suplemento. A investigadora verificou na sua análise que “as estratégias das escolas secundárias passam bastante pela retenção dos alunos”. “Os alunos que fazem exame são apenas os mais aptos”, escreve.

Também a retenção é muito visível no básico, onde em apenas 21% das escolas metade ou mais de metade dos estudantes consegue atravessar o 3.º ciclo sem retenções e com sucesso nos exames de Português e de Matemática no 9.º ano.

Alunos motivados

Em declarações por escrito, a directora do Colégio do Rosário, Teresa Nogueira, indica que a posição obtida no ranking “alternativo” se deve, sobretudo, “a um trabalho de continuidade”. “A grande maioria, cerca de 90% dos nossos alunos, permanece no colégio num percurso de vários ciclos. Temos o mesmo número de turmas do 5.º ao 12.º ano, pelo que, no secundário, abrimos apenas algumas vagas. A continuidade permite-nos desenvolver ritmos de aprendizagem e de trabalho consistentes”, especifica.

Quanto à continuidade do colégio nos lugares de topo dos rankings, Teresa Nogueira volta a destacar que tal se deve “à conjugação de vários factores, entre os quais um corpo docente estável, com hábitos de reflexão, de investigação e trabalho em equipa; alunos motivados com opções e fasquias de excelência e uma carga lectiva reforçada a várias disciplinas”.

Tanto no ensino básico como no secundário, a Escola da Infanta D. Maria, em Coimbra, consegue percentagens de percursos directos de sucesso que superam o que era esperado dela. Um resultado que vem confirmar, segundo Helena Simões, a directora, uma das apostas deste estabelecimento de ensino: “O número de retenções é residual nesta escola e a incidência das mesmas está perfeitamente identificada, sendo que oferecemos apoios semanais nas diferentes disciplinas, sobretudo nas de exame e onde os resultados fiquem aquém do esperado.”

Como factores que justificam a permanência da escola no primeiro pelotão do ranking, Helena Simões destaca ainda “o contexto sociocultural dos alunos, as elevadas expectativas dos mesmos e respectivos encarregados de educação e a estabilidade do corpo docente”.

E por que estão sempre os colégios em maioria nos lugares cimeiros? “São realidades distintas e dificilmente comparáveis”, afirma, acrescentando que as escolas públicas têm uma autonomia mais reduzida, que obedece aos “princípios de uma sociedade aberta, heterogénea e inclusiva”.

Quando os estudantes mudam

Ao contrário da Infanta D. Maria, que continua a ser uma escola não agrupada, a secundária do Restelo é uma das públicas habitualmente bem colocadas no ranking do secundário que estará agora a sofrer os impactos de se ter tornado sede de um agrupamento que reúne sete outras escolas com características socioeconómicas muito diversas, aponta o seu director, Júlio Santos.

Este ano, a Escola Secundária do Restelo, que costuma figurar entre as melhores públicas, caiu do lugar 31.º para o 60.º. “Esta descida não é uma surpresa para nós. Houve uma alteração da população escolar, que se reflectiu também na evolução da taxa de retenção, que passou de 0% para 14%”, explicou.

Regresso à escola “africana da Europa”. Como conseguiu estar entre as dez melhores a Português? “Por via de um trabalho muito forte de passagem da oral para a escrita, de muita leitura, de muitas visitas de estudo, de uma acção muito próxima dos alunos e das famílias”, sintetiza o seu director, José Biscaia. “Os alunos que estavam no 12.º ano são um extracto dos estudantes que temos, em que 52% são de origem africana”, confirma este responsável, lembrando que, devido a essa “característica”, os alunos do seu agrupamento são, em geral, “recusados” pelas escolas à volta.

Em 2016, a grande maioria das secundária públicas volta a conseguir média positiva nos exames, um feito já alcançado no ano passado e que apenas se repetira em 2008 e 2009. Também no básico a maioria está em terreno positivo.

À semelhança do que tem sucedido desde 2012, o ranking do PÚBLICO, feito em colaboração com a Universidade Católica, e que poderá consultar nestas páginas, inclui, para além das médias dos exames em cada escola, outro tipo de informação, nomeadamente o valor que seria esperado que cada escola obtivesse, tendo em conta o contexto socioeconómico em que se insere. Tanto no secundário (53,5%) como no básico (62%), a maioria das escolas conseguiu ter médias de exames superiores ao que era esperado, o que representa uma evolução positiva em comparação com 2015, em que este valor rondava os 48%.

Como aconteceu no passado, o mais mal classificado entre as 590 escolas que realizaram 50 ou mais provas é o Colégio da Torre D. Chama, em Bragança. O PÚBLICO tentou em vão falar com a direcção deste colégio, que é financiado pelo Estado para garantir ensino gratuito aos seus alunos. No final da tabela do ranking do secundário figuram outros seis colégios que têm contrato de associação com o Estado.

As 9 características que todos os pais de miúdos com sucesso têm em comum

Dezembro 16, 2016 às 6:00 am | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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texto da http://visao.sapo.pt/ de 1 de dezembro de 2016.

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Vários estudos científicos relacionam a educação com o sucesso. E há pelo menos 9 semelhanças entre os pais de filhos que se deram bem na vida

Todos os pais querem que os seus filhos não se metam em sarilhos, tenham sucesso escolar e uma vida cheia de alegrias. Não há uma receita certa, mas várias investigações têm vindo a apontar alguns caminhos e fatores que não determinam mas podem influenciar ou prever o sucesso futuro. Aqui ficam 9 coisas que pais de miúdos bem sucedidos têm em comum:

1 – Põem os miúdos a fazer tarefas

Pode não ser fácil e gerar alguma tensão familiar mas pôr as crianças a fazer algumas tarefas domésticas só lhes faz bem, além de ser uma ajudinha extra para os pais. Julie Lythcott-Haims, da Universidade de Stanford e autora do livro “Como criar um adulto“, disse numa Ted Talk: “Se os miúdos não estão a tratar da sua louça é porque alguém o está a fazer por eles. E estão a ser absolvidos não apenas do trabalho, mas também de aprenderem que o trabalho tem de ser feito e que cada pessoa deve contribuir para melhorar o que é de todos”.

Segundo a autora, as crianças que cumprem tarefas em casa tornam-se profissionais que colaboram mais com os colegas, criam mais empatia porque reconhecem o esforço necessário e são capazes de desenvolver tarefas de forma independente.

As bases desta teoria são do “Harvard Grant Study”, o mais vasto estudo longitudinal dos Estado Unidos sobre o desenvolvimento de pessoas adultas

Ao Tech Insider, Julie Lythcott-Haims explica: “Ao pô-los a fazer tarefas – pôr o lixo na rua, tratar das suas roupas – fazemos com que se apercebam de que têm de trabalhar. Devem saber que as suas vidas não se centram só neles e que pertencem a um ecossistema, a uma família ou a um local de trabalho partilhados”.

2 – Mantêm as expectativas altas

Um estudo conduzido pela Universidade da Califórnia, envolvendo 6600 crianças nascidas nos Estados Unidos em 2001 veio descobrir que as expetativas que os pais têm para os seus filhos têm um efeito considerável nas suas realizações futuras: 57% das crianças que tiveram menos sucesso tinham pais que esperassem que chegassem ao ensino superior. Mas 96% das crianças que foram bem sucedidas tiveram pais que ambicionavam que chegassem e concluíssem o ensino superior.

3 – Ensinam-lhes capacidades sociais

A simpatia e abertura para fazer amigos podem ser fundamentais para definir o sucesso dos seus filhos. Dois grupos de investigadores – da Universidade da Pensilvânia e da Universidade Duke na Carolina do Norte – avaliaram mais de 700 crianças de vários estados americanos durante o período em que frequentaram o jardim-de-infância e até aos 25 anos. O que descobriram foi uma correlação muito forte entre as capacidades sociais reveladas e praticadas no jardim-de-infância e o seu sucesso enquanto adultos duas décadas depois.

Segundo as conclusões do estudo, as crianças com mais competências sociais – que cooperam e ajudam os colegas e que parecem ter facilidade em compreender os seus sentimentos – têm uma maior probabilidade de conseguir um diploma universitário e ter um trabalho a tempo inteiro aos 25 anos do que aqueles que revelavam poucas capacidades sociais no jardim-de-infância. Os miúdos com mais limitações ao nível das capacidades sociais também revelaram uma maior probabilidade serem presos, terem problemas com álcool e de se candidatarem a habitações sociais

O que o estudo mostra é que ” ajudar as crianças a desenvolver capacidades sociais e emocionais é uma das coisas mais importantes que podemos fazer para os preparar para um futuro saudável”, diz Kristin Schubert, Diretora da publicação Robert Wood Johnson Foundation que reuniu os resultados deste estudo.

4 – Têm relações saudáveis com os filhos e parceiros

Os pais podem estar separados ou juntos mas o que importa, em nome do sucesso dos mais novos, é que mantenham relações saudáveis e positivas com eles e entre si. De acordo com um estudo da Universidade de Illinois, as crianças que vivem em ambientes de conflito, tendem a ter um futuro mais instável do que as outras.

O professor e autor do estudo, Robert Hughes, acrescenta ainda que há crianças com famílias monoparentais saudáveis que reportam muito mais sucesso no futuro do que as que têm os pais juntos mas problemas de conflito permanente entre ambos. Um ambiente calmo, de respeito e compreensão é sempre propicio a um desenvolvimento de sucesso.

Os problemas de adaptação da relação dos pais no pós-divórcio, que por vezes vem acompanhado de alguma tensão, também têm consequências negativas para as crianças, diz Robert Hughes. Um outro estudo veio concluir que o ideal será um contacto frequente entre as crianças e os pais sem a custódia, em vez da luta ou discussão pela custódia e visitas surpresa ou esporádicas. Ter cuidado com este tipo de postura facilita a adaptação das crianças ao divórcio e, depois, à vida futura.

5 – Têm um nível educacional mais elevado

As expetativas pessoais são, muitas vezes, o reflexo das expetativas e ambições dos pais. Um estudo de 2014 da psicóloga Sandra Tang, da Universidade de Michigan, veio afirmar que as mães que acabam o secundário e a faculdade têm mais probabilidade de vir a criar filhos que sigam o mesmo caminho. O estudo teve a participação de 14 mil crianças a frequentarem o jardim de infância entre 1998 e 2007 e concluiu que os filhos de mães adolescentes (de 18 anos ou mais novas) têm menor probabilidade de concluir os estudos secundários e superiores.

Ou seja, as aspirações educacionais dos pais têm influência sobre as aspirações dos filhos. Num estudo longitudinal feito em 2009 por pelo psicólogo Eric Dubow e que incluiu os testemunhos de 856 pessoas de zonas rurais veio descobrir-se que “o nível educacional dos pais quando as crianças têm 8 anos faz prever de forma significativa o seu sucesso educacional e profissional nos 40 anos de vida seguintes”.

6 – São pais menos stressados

De acordo com uma pesquisa recente, citada pelo Washington Post, o número de horas que as mães passam com os seus filhos – entre os 3 e os 11 anos – tem pouco impacto no futuro comportamento, bem-estar e sucesso dos miúdos. O que verdadeiramente pesa é a qualidade e calma dos momentos que partilham.

“O stress das mães, especialmente causado por problemas profissionais ou precisamente por não terem tempo para estar com os filhos, pode afetá-los de forma negativa”, diz Kei Nomaguchi, um dos autores desta pesquisa.

Chama-se contágio emocional e é o fenómeno psicológico pelo qual as pessoas “apanham” os sentimentos (mais ou menos como quem apanha um vírus ou uma constipação) e ajuda a explicar estes resultados. Da mesma forma que tendemos a partilhar os mesmos sentimentos com os nossos amigos quando estão felizes ou tristes, quando os apais estão exaustos, frustrados e em stresse, esse estado emocional pode ser transferido para os filhos

7 – Ensinam matemática aos filhos desde cedo

Em nome do sucesso dos seus filhos, não os poupe das contas Uma análise feita em 2007 a 35 000 crianças americanas, canadianas e inglesas a frequentar o ensino pré-escolar revelou que o desenvolvimento de capacidades matemáticas pode ser altamente vantajoso para o seu futuro

“A importância primordial das capacidades matemáticas desde cedo – concretamente de começar a escola com conhecimentos dos números, da ordem dos números e outros conceitos matemáticos simples – é uma das principais conclusões do nosso estudo”, disse o coautor Greg Duncan num comunicado de imprensa sobre o tema.

“A mestria da matemática desde cedo faz prever não apenas as capacidades matemáticas, faz também prever as futuras capacidades de leitura”, acrescentou Greg Duncan.

8 – Valorizam os esforços dos seus filhos

É importante que as crianças entendam de onde vem o sucesso: do esforço e do trabalho mais do que do talento. Há já várias décadas que a psicóloga Carol Dweck, da Universidade de Stanford, tem vido a descobrir as formas como crianças (e adultos) pensam acerca do sucesso.

As pesquisas e conclusões estão sintetizadas no livro “Mindset: The New Psychology of Success” e destacam-se duas formas fundamentais de pensar o sucesso:

1) Uma abordagem fixa que assume que o nosso caráter, inteligência e capacidade criativa não mudam de forma significativa, e que o sucesso é a afirmação da inteligência natural de cada um. Lutar pelo sucesso ou tentar evitar o insucesso a qualquer custo é uma forma de manter os níveis e expetativas de cada um.

2) Uma abordagem em crescimento que pressupõe o desafio e a superação. Quem a tem vê as falhas como uma forma de melhorar, evoluir e falhar menos. A diferença entre estas duas abordagens pode estar na educação. Se os pais reagem aos sucessos dos filhos, como as boas notas, com base na sua inteligência, vão implantar neles uma abordagem fixa relativamente ao sucesso. Se, pelo contrário, os pais estimulam nos filhos a ideia de que os seus sucessos são baseados no esforço vão impulsionar o desenvolvimento de uma abordagem em crescimento.

9 – As mães trabalham

Mais do que uma tendência em crescimento, as mulheres e mães trabalhadoras são uma banalidade dos dias de hoje. E isso parece ser positivo para o sucesso das crianças.

De acordo com uma pesquisa de Harvard há benefícios significativos no facto de as crianças crescerem com mães que trabalham. Este estudo descobriu que as filhas de mães que trabalham fora de casa estudam até mais tarde e têm maior probabilidade – mais 23% do que as filhas de mães que trabalham em casa – de vir a ter um cargo profissional de supervisão e a ganhar mais dinheiro.

No caso dos filhos (rapazes) de mães que trabalham fora de casa, o estudo também revelou que tendem a realizar mais tarefas domésticas e tarefas relacionadas com os filhos – passam mais 7h30 a tratar da casa e mais 25 minutos por semana a tratar dos filhos do que os filhos de mães que não têm empregos fora.

 

 

 

Portugal é dos países onde mais alunos pobres conseguem bons resultados

Dezembro 13, 2016 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 7 de dezembro de 2016.

marco-duarte

“os melhores alunos sabem hoje mais do que em 2000, mas os alunos com maiores dificuldades também”, diz o ministro da Educação Marco Duarte

Os resultados dos alunos de contextos desfavorecidos no PISA mostram que as escolas têm feito um “trabalho notável”, destaca investigadora.

Clara Viana e Samuel Silva

Ser resiliente significa também conseguir superar o meio de onde se vem. Em Portugal isto acontece com 38,1% dos estudantes oriundos de contextos socioeconómicos desfavorecidos, mais 4,4 pontos por comparação a 2006. O país é assim 13.º num total de 70 estados e economias analisados no PISA com mais “alunos resilientes” — ou seja, que conseguem desempenhos a Matemática, Ciências e Leitura elevados, apesar de pertencerem a meios mais pobres.

O PISA (Programme for International Assessment) é um estudo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico que visa avaliar a literacia dos alunos de 15 anos em Ciências, Leitura e Matemática. Realiza-se de três em três anos. Os resultados da última edição, datada de 2015, foram conhecidos nesta terça-feira e, pela primeira vez, Portugal conseguiu ultrapassar a média da OCDE nos três domínios analisados.  É um “marco histórico”, frisou o investigador do Instituto de Avaliação Educativa (Iave), João Marôco, coordenador da participação portuguesa em estudos internacionais.

Mas o PISA não dá só a conhecer as médias dos desempenhos dos alunos. Através de múltiplos indicadores e de milhares de questionários a alunos, professores e pais, avalia, por exemplo, em que medida os sistemas educativos promovem a inclusão. A resiliência é um dos aspectos focados no PISA 2015. Segundo a OCDE, os “estudantes resilientes” são aqueles que apesar de serem oriundos de contextos desfavorecidos (o grupo dos 25% mais desfavorecidos em cada país), conseguem ter desempenhos que os colocam entre os que obtêm melhores resultados nos testes do PISA (no grupo dos 25% melhores resultados).

Neste domínio, Portugal está nove pontos à frente da média da OCDE (29,2%). À sua frente estão países ou economias como o Vietname, Hong Kong, Finlândia ou Espanha. Atrás, embora não no fim da tabela, estão a Dinamarca, a Suécia ou a França.

A que se deve a posição portuguesa? Isabel Flores, investigadora do projecto aQeduto, que no último ano analisou em pormenor os resultados do PISA 2012 para apurar o que estes dizem sobre o sistema educativo português, diz que “ainda é cedo” para tirar conclusões. “As bases de dados do PISA são gigantescas e é preciso tempo para as analisar em profundidade”, justifica em declarações ao PÚBLICO.

Escola faz a diferença

Mas não estranhará se se deparar com algumas das mesmas tendências registadas em 2012, como estas duas: “A família, embora importante, não é determinante para o sucesso escolar.” O que será então? Nos resultados de 2012 constatou-se que “o efeito escola foi dos mais determinantes na variação positiva dos resultados” ou seja, houve uma grande percentagem de escolas de meios desfavorecidos que se destacou por ter conseguido melhorar de forma considerável o desempenho dos seus alunos”.

São escolas que “fazem um trabalho notável”, descreve Isabel Flores, que acrescenta não ter ficado surpreendido com os bons resultados dos alunos portugueses no PISA de 2015: “Todas as variáveis apontavam nesse sentido.”

Ainda assim, Portugal destaca-se pela negativa na ligação entre chumbos e o estatuto socioeconómico dos alunos, sendo que a maioria dos repetentes vem de meios desfavorecidos, como destacou nesta terça-feira o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues (ver texto nestas páginas).

pisa

Menos alunos nos níveis básicos

Falando na sessão de apresentação dos resultados do PISA, Tiago Brandão Rodrigues lembrou também outra forma de medir as desigualdades dos sistemas: a diferença entre a percentagem de alunos que estão nos níveis mais avançados e aqueles que se ficam pelos escalões elementares. “Portugal foi dos poucos países que melhoraram os resultados consistentemente, sem aumentar as desigualdades” – ou seja, precisou, “os melhores alunos sabem hoje mais do que em 2000, mas os alunos com maiores dificuldades também”.

Uma das tendências assinaladas no PISA, no que respeita a Portugal, é a subida da percentagem dos alunos nos níveis de desempenho mais elevados, que tem vindo a acontecer ao longo das várias edições, em simultâneo com uma descida dos estudantes que se ficam pelos níveis mais básicos. A Ciências, que é o domínio para o qual há mais dados, por ser o que esteve em foco na edição de 2015, a percentagem de alunos nos níveis 5 e 6, os mais elevados do PISA, passou de 3,1% para 7,4% entre 2006 e 2012, e os que ficaram no escalão dois ou abaixo desceu, no mesmo período de 24,5% para 17,4%.

Isabel Flores lembra que este resultado foi atingido numa altura em que Portugal passou por uma forte crise económica, que se traduziu também em cortes nos salários dos professores e nos meios ao dispor das escolas. Para a investigadora, isto mostra que os estabelecimentos de ensino fizeram um trabalho de “excelência”. “Temos que sentir orgulho no nosso sistema educativo”, diz.

O comissário europeu da Educação, Tibor Navracsics, destacou em Bruxelas que “Portugal foi o único país da União Europeia que melhorou continuamente a sua performance no PISA desde 2000”. Em Portugal, o líder do PSD, Pedro Passos Coelho, pediu ao ministro da Educação que reflicta sobre os “resultados muitíssimo bons” revelados pelos testes PISA e que repense decisões que desfizeram ou reverteram políticas que permitiram este desempenho.

Professores destacam trabalho longo

No sentido oposto pronunciou-se a Associação de Professores de Matemática (APM). Em comunicado, a direcção da APM alerta que as medidas tomadas no consulado de Nuno Crato “podem começar a influenciar negativamente este progresso, a começar pelas que afectam as condições de trabalho dos professores com os seus alunos, até às mudanças curriculares”.

Ainda assim, os presidentes das associações de professores são unânimes em sublinhar que a melhoria de resultados evidenciada nos PISA de 2015 é mérito de um trabalho longo feito pelo país. “Não é obra de um governo específico”, sublinha o presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, Jorge Buescu, que elenca quatro questões que no seu entender deram um contributo “essencial” para esta realidade: uma “grande melhoria” na formação dos professores e também nos currículos escolares, a certificação dos manuais escolares e a introdução dos exames nacionais no final de cada ciclo de ensino, que introduziram “um controlo de qualidade à formação dos alunos” no sistema educativo.

A Associação Portuguesa de Matemática concorda que os resultados são fruto de um “trabalho continuado e do investimento feito em Educação” ao longo dos últimos anos, “sobretudo, no que toca à Matemática, entre os anos 2000 e 2011”.

Também a Português, o desempenho nacional reflecte “sete ou oito anos de esforço dos professores”, defende a presidente Associação de Professores de Português, Edviges Ferreira. “Mesmo com as mudanças de Governo e as subsequentes medidas legislativas já não se altera o que é estrutural: os professores perceberam que o essencial é saber ler, escrever e falar e os nossos alunos são capazes de aprender”, acrescenta Rosário Andorinha, da Associação Nacional de Professores de Português.

 

 

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