Sestas são importantes para as crianças — e até ajudam a ter boas notas

Julho 4, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , , , ,

Notícia do MAGG de 1 de junho de 2019.

Não é nenhuma novidade que as sestas são benéficas para as crianças. Se conseguirem descansar e dormir a meio do dia, os miúdos, na sua generalidade, ficam mais bem-dispostos, com mais energia e até mais recetivos a novas aprendizagens.

E embora este facto seja comprovado pela grande maioria dos pais, um estudo publicado a 28 de maio no jornal científico “Sleep” vem dar razão aos educadores. De acordo com a investigação da Universidade da Pensilvânia e da Universidade da Califórnia, há uma relação direta entre as sestas e um crescimento saudável das crianças.

O estudo, que contou com uma amostra de cerca de três mil crianças com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos, encontrou uma relação entre as horas de sono a meio do dia e uma maior felicidade dos miúdos que conseguiam descansar neste período. As crianças que dormiam a sesta também demonstraram mais autocontrolo, determinação, menos problemas comportamentais e níveis mais elevados de QI, sendo este último ponto especialmente encontrado nos alunos do 6.º ano de escolaridade.

“As crianças que fazem a sesta três ou mais vezes por semana beneficiam de um aumento de 7,6% pontos na sua performance académica no sexto ano”, afirmou Adrian Raine, um dos autores da investigação.

Por outro lado, a falta de sono e o cansaço durante o dia “afeta 20% das crianças”, salientou Jianghong Liu, o autor principal do estudo. Mais: os efeitos cognitivos, emocionais e físicos negativos da falta de sono estão bem estabelecidos e começam a afetar as crianças desde a idade do pré-escolar, ou até mais novas.

Em Portugal, a Sociedade Portuguesa de Pediatria publicou, em junho de 2017, uma recomendação sobre a prática da sesta das crianças nas creches e infantários (públicos ou privados). Tal como se pode ler no documento partilhado no site da sociedade, “a sesta deverá ser facilitada e promovida até aos 5, 6 anos”, sendo que a “privação do sono na criança está associada a efeitos negativos a curto e a longo prazo em diversos domínios, tais como o desempenho cognitivo e aprendizagem, a regulação emocional e do comportamento, o risco de quedas acidentais, de obesidade e hipertensão arterial”.

No entanto, apesar da recomendação, a realidade portuguesa continua a ser outra: muitas das creches e jardins-infância nacionais, sejam públicas ou privadas, eliminam a hora da sesta a partir dos três anos.

 

 

Como posso eu apoiar a escolaridade dos meus filhos?

Maio 6, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

Artigo de opinião de Lourdes Mata publicado no Público de dia 29 de abril de 2019.

Todos os pais* desejam que os seus filhos gostem da escola, trabalhem, se esforcem, aprendam, passem de ano e ganhem competências que lhes permitam ser bem-sucedidos nas suas vidas pessoais e profissionais. Todos querem o melhor para os seus filhos e também conseguir contribuir da melhor forma para esse sucesso. No entanto, os múltiplos constrangimentos diários que sobrecarregam o quotidiano não são sempre fáceis de ultrapassar. Tudo isto pode levar a um maior distanciamento e até a assumirem que a responsabilidade de ensinar é da escola e dos professores e que eles pouco podem fazer.

Sabe-se hoje em dia que a participação e envolvimento das famílias na educação e no apoio à escolaridade é altamente benéfico para as crianças e jovens e pode mesmo fazer a diferença no seu desenvolvimento ao nível académico e profissional. A educação é uma responsabilidade partilhada entre profissionais e famílias, em que cada um tem um papel específico, não sendo os pais ‘ajudantes’ dos professores, nem estando estes sozinhos na responsabilidade de ensinar e promover o sucesso dos alunos. É nesta especificidade de papéis que se baseiam as parcerias entre profissionais e famílias, onde não têm todos que fazer o mesmo nem assumir as mesmas responsabilidades.

Assim, a participação dos pais vai muito além do apoio às tarefas escolares, do estudarem com os filhos, de ensinarem uma matéria que não foi percebida ou de estarem presentes nas reuniões. Esta vertente da participação, direcionada para a monitorização da escolaridade, passa pelo criar condições para o estudo, organizar rotinas ajustadas com equilíbrio entre momentos de trabalho e de lazer, pela comunicação com a escola, manterem-se informados e colaborarem no que for necessário. Contudo, o papel dos pais vai além em aspetos e momentos mais informais, onde se assumem como centrais tanto a comunicação com os filhos, como a valorização do saber numa perspetiva social e cultural.

No que se refere à comunicação com os filhos, é essencial o interesse que os pais demonstram pelo trabalho, esforço, aprendizagens e saberes destes. As conversas informais sobre as conquistas, as dificuldades, as novidades e as vitórias devem fazer parte das vivências quotidianas sem serem sentidas como rotineiras. Estes momentos podem permitir identificar não só problemas que de outro modo não seriam visíveis, mas também apoiar e monitorizar o processo de aprendizagem e criar relações mais sólidas. Não podem ser momentos conflituosos nem sentidos pelos filhos como de controlo — devem ser momentos de partilha e, para isso, é necessário haver confiança, não se sentir julgado nem que se está a defraudar expetativas. Tem assim de existir uma disponibilidade pessoal e um interesse genuíno que, com a pressão e ritmo do dia-a-dia, muitas vezes nos esquecemos de mostrar, mas que felizmente não precisa de horário ou formalismo e que pode ocorrer tanto à hora da refeição como ao deitar, num percurso casa-escola ou simplesmente num momento em que estamos ali, juntos. Só temos de o descobrir e aproveitar!

Importante também é a valorização do saber: isto envolve a participação em eventos culturais e sociais, aproveitando as infraestruturas, recursos e oportunidades existentes à nossa volta. Muitas estruturas comunitárias, como as bibliotecas municipais, associações recreativas e/ou culturais, museus ou associações desportivas, desenvolvem ações disponibilizando ocasiões não só de convívio, mas para um tempo de lazer de qualidade e que podem ter um impacto positivo na educação das crianças e dos jovens. Muitas vezes focamo-nos demasiado nas aprendizagens e conteúdos escolares, esquecendo-nos de que eles só fazem sentido se estiverem ligados à vida, se fizerem sentido para quem os aprende. Neste aspeto, a família desempenha um papel crucial, devendo aproveitar sempre que possível para partilhar e diversificar saberes.

Assim, da próxima vez que for com os seus filhos a um espetáculo, a um concerto, a uma exposição ou a outra iniciativa cultural, não se esqueça o quão importante ela pode ser e de que modo pode ser uma mais-valia, um elemento importante para o seu crescimento. Sinta-se bem, partilhem esse momento e esteja certo de que esteve a apoiá-los na sua escolaridade.

O termo “pais” será usado em sentido lato, referindo-se ao responsável legal ou a um familiar ou outra pessoa que acompanhe a criança/jovem e tenha um papel significativo na sua vida.

Professora auxiliar do ISPA – Instituto Universitário

 

 

Rankings 2018. Piores notas: História bate Matemática e Português

Março 7, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , ,

Notícia e imagem do Jornal Económico de 16 de fevereiro de 2019.

Almerinda Romeira

A História é o novo ‘papão’ do ensino secundário português. Segundo dados da Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência, nos últimos cinco anos, a nota dos exames nacionais foi três vezes negativa. No ano passado, 51% dos alunos tiveram menos de 9,5 valores.

História passou de ser uma das disciplinas preferidas dos jovens portugueses para o pior dos pesadelos no espaço de 30 anos. Segundo dados da Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC) compilados a partir das bases de dados do Júri Nacional de Exames do secundário relativos aos últimos cinco anos, as notas de História A oscilaram entre os 10,5 valores, valor máximo, registado em 2015, e os 9,4 valores em 2018.

No ano passado, História A foi mesmo a nota mais baixa dos exames nacionais do ensino secundário, com uma descida de oito pontos percentuais em relação ao ano anterior. Mais de metade (51%) dos exames nacionais de História A registaram classificação inferior a 95 pontos.

Física e Química A, tradicionalmente o papão dos exames, tem vindo a fazer um percurso de recuperação, embora dentro de parâmetros baixos. Os 8,5 de média nacional verificados em 2014 passaram para 9,1 no ano seguinte, disparando para 10,4 em 2016, no que foi o valor mais alto registado nos cinco anos da análise. Em 2018, a média foi 10,0.

Matemática A foi no ano passado a terceira média mais baixa dos exames nacionais: 10,2. Trata-se de uma  descida face aos últimos quatro anos, mas uma subida de 18 pontos percentuais face aos 8,4 valores de 2014, o que evidencia uma clara recuperação da disciplina.

Filsofia e Biologia e Geologia batem a nota de Português, que se afirma na linha dos 11 valores. De registar igualmente um aumento sustentado das médias das classificações nos últimos três anos nos exames nacionais de Filosofia  e de Biologia e Geologia.

Também na Geografia A, outra das disciplinas preferidas dos alunos de há 30 anos se verifica um declínio do aproveitamento. Nos últimos cinco anos, as notas oscilaram entre os 10,7 (2014) e os 11,4 (2018), o valor mais alto do período analisado.

Os dados da Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência referem também um aumento significativo da média das classificações da prova final do ensino básico de Português, relativamente aos anos anteriores. Mais de metade (52%) das provas finais do ensino básico de Matemática registaram classificação inferior a 50%.

O documento citado na notícia é o seguinte:

Provas Finais e Exames Nacionais 2018 – Principais Indicadores

 

Bom aluno e/ou boa pessoa?

Fevereiro 19, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social, Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

Artigo de opinião de Carmo Machado de 16 de janeiro de 2019.

Aproveito as muitas obras literárias que somos obrigados a ministrar ao longo dos três anos do secundário para apostar tudo o que posso nas competências sociais e emocionais dos meus alunos. Quando quase tudo está perdido, que se salvem as almas…

Li aqui na VISÃO, com atenção redobrada, a entrevista da jornalista Teresa Campos a Andreas Schleicher, diretor do Departamento de Educação e Competências em Educação da OCDE e fundador do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos). Para quem só agora ouviu falar deste senhor, Andreas Schleicher – eminente pesquisador em Educação – anda pelo mundo a visitar escolas e a conhecer os diversos modelos educativos existentes. Já foi premiado várias vezes, tendo recebido o prémio Theodor Heuss, concedido na Alemanha pelo seu “compromisso exemplar” para com a democracia. Mas de onde vem o interesse deste nome e a pertinência (ou não) desta crónica, afinal?

Participei há vários anos, enquanto mestranda no Instituto de Educação da Universidade Católica, num trabalho de pesquisa para o programa Pisa em colaboração com o Instituto Superior Técnico. O nosso estudo incidia sobre as competências dos alunos em Matemática à entrada no Ensino Superior; o objetivo do nosso grupo de trabalho era compreender e tentar explicar os fracos resultados dos alunos nesta disciplina ao longo do ensino secundário, enquanto outros grupos analisavam os mesmos resultados em outros ciclos de ensino. Portanto, lendo com atenção tudo ao que ao PISA diz respeito, eis que aquando dos últimos resultados apresentados, o dito senhor classificou Portugal como o maior êxito educativo da Europa. Pode ser que ele e o estudo tenham razão. Eu tenho dúvidas.

O meu ceticismo não provem, acreditem, de qualquer tipo de visão catastrófica sobre o ensino público em Portugal. Se assim fosse, mea culpa, uma vez que a ele tenho dedicado a vida ao longo das últimas três décadas sem intervalos e em exclusividade. Pelo contrário, esta minha abordagem realista deve-se ao facto de viver na escola todos os dias e verificar que se, por um lado, os nossos alunos estão cada vez mais desligados de saberes não significativos, por outro lado não interiorizam como deviam os conteúdos que sendo por essência significativos, os deveriam motivar, levando-os a pesquisar sobre eles, a aprofundá-la, a integrá-los na sua bagagem cultural e científica. Contudo, tal não se verifica de forma consistente. Pelo contrário, somos confrontados diariamente com abordagens superficiais dos conteúdos, muitas vezes copiadas da internet, mostrando pouca ou nenhuma reflexão e/ou espírito critico por parte dos alunos. Muitas vezes chego a questionar-me sobre qual a nossa quota parte de culpa, professores, nesta atitude dos alunos. Será que o facto de estarmos a ficar velhos e desgastados por uma carreira feita de desilusões foi apagando a chama que nos iluminava por dentro? Admito que possamos ter, enquanto professores, aqui alguma responsabilidade. Contudo, sejamos factuais: há muito que a escola se revela incapaz de competir com as imensas e permanentes solicitações do mundo em que os nossos jovens habitam, impossíveis de enumerar. Creio ser este um dos principais fatores, entre muitos outros, que contribui em grande parte para esta situação. Ao mesmo tempo, para muitos não será essa a função da escola… Ou será?

Perante o aluno que olha com enfado para os conteúdos da aula de Português ou de Matemática, o que fazer? Na maior parte dos casos que eu conheço, o argumento do exame ou do prosseguimento de estudos já não os convence. O desinteresse está há muito instalado e não há volta a dar. Assim, dou por mim diariamente a procurar estratégias alternativas para transmitir motivação e procurar que os alunos encontrem significado nos conteúdos de lecionação obrigatória. Para tal, aproveito as muitas obras literárias que somos obrigados a ministrar ao longo dos três anos do secundário para apostar tudo o que posso nas competências sociais e emocionais dos meus alunos. Quando quase tudo está perdido, que se salvem as almas… Foi assim que no primeiro dia de aulas deste segundo período, furiosa que estava com os fracos resultados do primeiro, dei por mim a gritar-lhes: não pode ser, devem estudar ao longo do período e não apenas na véspera dos testes, a vida não é só feita de brincadeira, festas, torneios de volley e saídas de grupo, comemorações de tudo e mais alguma coisa, vão ter exame nacional, e isto e aquilo e aqueloutro… Foi então que um dos meus alunos mais fiéis me olhou de frente e, com o seu discurso sempre apaziguador, disse: Não se zangue, stora. Podemos não ser os melhores alunos mas somos sem dúvida melhores pessoas. Não era isso que queria?

Talvez seja este o caminho, senhor Andreas Schleicher. Mas não tenho toda a certeza… Sei apenas que, de todos os alunos que conheço e com quem lido diariamente, apenas cerca de 10% é resiliente no estudo e consegue boas médias. Mas confesso que também já não sei se é isso que verdadeiramente interessa. Aos meus alunos, sei que não… Poucos apresentam ideias definidas do que pretendem fazer quando terminarem o 12º ano, conscientes que estão de que com tão baixas médias a universidade pública lhes estará vedada e a privada, pelas vidas que transportam às costas, impossível de alcançar.

Porém, quando saírem os resultados em 2020 do novo estudo PISA sobre competências sociais e emocionais, talvez sejamos mesmo os melhores da Europa. E talvez as universidades comecem a selecionar os alunos também por este tipo de competências. Aí, sim, estaríamos perante uma das muitas mudanças de paradigma que a escola, as universidades e o mundo precisam.

 

 

Pedro Strecht: “Uma criança passa menos tempo ao ar livre do que um recluso”

Novembro 3, 2018 às 1:00 pm | Publicado em Livros | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , , , ,

istock

Entrevista de Pedro Strech ao Observador no dia 20 de outubro de 2018.

Ana Cristina Marques

Crianças agarradas aos ecrãs, fechadas em salas, com agendas preenchidas e pouco tempo para estar com os pais. No seu novo livro, Pedro Strecht faz uma análise aos desafios desta geração.

Em média, uma criança até aos 10 anos passa diariamente 8 horas na escola, enquanto o tempo de interação exclusiva entre pais e filhos, também num registo diário, resume-se a 37 minutos. Os ecrãs ocupam mais de duas horas e meia por dia e os reclusos passam mais tempo ao livre do que uma criança em idade escolar. Estas são algumas das conclusões assinaladas na nova obra do pedopsiquiatra Pedro Strecht, que acaba de lançar o livro Pais Sem Pressa, da editora Contraponto, numa tentativa de convencer os pais a abrandar.

Em entrevista ao Observador, Pedro Strecht, autor de diversos livros e com um percurso profissional intenso, fala em pais exigentes e perfecionistas, demasiado preocupados com o rendimento escolar dos filhos, e discursa sobre aulas muito longas, com poucos intervalos, TPC em excesso e recreios fisicamente diminutos. A tecnologia é também tema de conversa, com o pedopsiquiatra a acusar pais de usar tablets e suas aplicações para “para colmatar pequenas coisas, muitas delas tarefas diárias do nosso dia a dia que dão trabalho, confronto e insucesso”. Porque a tecnologia não pode servir de am

“É entre o primeiro e o segundo ano de idade que os miúdos começam a andar, a correr e a explorar o mundo; o tablet é para se estar quieto. E é a partir do segundo ano, e também no terceiro, que há uma expansão enorme da linguagem também enquanto modelo de ligação. Ou seja, quando é que os miúdos desenvolvem mais a linguagem? É nessa idade. É imaginá-los quietos em vez de estarem a explorar o mundo e é imaginá-los a não falar porque a linguagem e o som que vem de uma série ou de algo que estejam a ver num tablet não pede reciprocidade.”

O livro chama-se Pais sem Pressa, mas aborda precisamente o contrário. Quem são estes pais sem tempo?
Estes pais sem tempo somos, no fundo, quase todos nós. Há muitos fatores à nossa volta que não controlamos — muitos deles têm que ver com a forma como as sociedades estão a evoluir em vários campos, no profissional, económico e relacional. O livro surge um pouco como um apelo à necessidade de ficarmos mais conscientes disto. Acho cada vez mais importante destacar a necessidade de criarmos um balanço diferente entre trabalho e lazer, ocupação profissional e tempo livre. Vivemos socialmente em estruturas que nos pedem cada vez mais, do ponto de vista do trabalho e do ponto de vista económico. É engraçado, a maior parte da linguagem que hoje caracteriza muitas coisas é quase exclusivamente economicista ou tecnológica. É muito menos humanista ou muito menos relacional. Por outro lado, cada vez mais vemos em crianças e em adultos situações que têm que ver com perturbações de ansiedade ou perturbações na linha depressiva que, em muitos casos, não são mais do que situações de burnout, de esgotamento, de excesso de tensão, de incapacidade de parar e respirar.

Os pais sem tempo estão conscientes destas limitações?
Há muitos pais que dizem que não têm tempo para fazer determinadas coisas. Por vezes, apercebem-se disso, mas dão como dado adquirido a incapacidade de lutar mais ativamente contra isto. É algo que se verifica nas sociedades mais desenvolvidas. É uma coisa muito transversal. Vivemos no tempo que nos é imposto de fora, sem que as pessoas sintam que têm capacidade de o gerir mais autonomamente, quando na realidade têm. Não é preciso fazer grandes ruturas, mas podem fazer-se pequenos movimentos de equilíbrio sem cortes radicais.

No livro encontramos as seguintes expressões: “ritmo diário extremamente exigente” e “elevados níveis de tensão emocional”. Estamos perante um problema geracional?
Sim. Acho que é muito geracional. Costumo dizer aos meus filhos que tive o meu primeiro telemóvel aos 26 anos. Em Portugal, os telemóveis com internet têm menos de 10 anos… Estamos a falar de diferenças geracionais não só muito fortes, como também cada vez mais rápidas — e isto acontece em quase todas as áreas. Agora, as mudanças acontecem de uma forma muito mais surpreendente e num ritmo muito mais intenso. Acho sempre que a evolução das sociedades, com todas as oscilações que há em cada momento, têm acontecido num sentido positivo. O que vai havendo são realidades diferentes — todos os miúdos que nasceram neste século já nasceram completamente mergulhados em determinadas vivências que nós próprios, os pais, não vivemos e não temos. Este é um desafio diferente para os dias de hoje. É uma questão adaptativa.

“Muitas crianças passam uma média de 8 horas na escola”

De que forma é que isto afeta a parentalidade?
Desde há muitos anos que temos tido um decréscimo significativo em termos de natalidade. A média de natalidade hoje em dia em Portugal é 1,1. Portanto, a maioria dos casais tem um filho. Três filhos já corresponde a uma família numerosa. Em Portugal, quando se pergunta aos casais porque é que não têm mais filhos, as duas respostas mais frequentes são fatores económicos e falta de tempo, de disponibilidade concreta. A vida dos adultos mudou bastante. Hoje, o normal é pai e mãe trabalharem, é homem e mulher serem ambos pessoas ativas do ponto de vista profissional. Muitas vezes, em algumas áreas, há mulheres que querem cumprir a sua função materna e que são frequentemente prejudicadas na sua atividade profissional. Já falei com mães que trabalham em áreas bancárias em que ter um filho é um desafio de confrontação com a entidade empregadora. O que sentimos é que, por um lado, os pais sabem mais e querem participar mais, por outro, acabam por ter menos disponibilidade concreta para o fazer e, quando ela existe, tendem a não ser capazes de se descentrar de algumas coisas que podiam ser mais secundárias e não tão essenciais.

Como por exemplo?
Pais e filhos podem ter tempo livre, mas há pais extremamente preocupados com o rendimento escolar dos filhos. Há pais que sobrecarregam as crianças com mais atividades letivas — “Ao sábado, vou pô-lo na explicação”, “Se conseguir trabalhar mais horas, posso ter mais isto e aquilo”. É uma questão de prioridades. São situações deste género que cada vez acontecem mais. Depois, há outras situações que são externas e que se veem muito na medida em que as sociedades se organizam: o tempo das deslocações, o tempo dos horários profissionais… Muitas crianças passam, hoje em dia, uma média de 8 horas na escola.

De acordo com o livro, são, em média, 8 horas diárias na escola e, também em média, 37 minutos diários de interação exclusiva entre pais e filhos…
Este rácio é completamente desproporcional. Há miúdos que estão na escola às 08h e que chegam a casa já são 19h30, 20h… são 12 horas fora de casa para uma criança. Hoje em dia, há crianças que passam muito mais tempo em interação direta com um professor de uma escola primária do que com uma mãe ou um pai. Vemos noutros países da Europa, como os países nórdicos, situações em que o tempo de permanência na escola é menor e nem por isso os miúdos têm menos capacidades escolares e cognitivas.

Como profissional, defenderia menos tempo passado na escola ou horários de aulas mais curtos? Qual é a alternativa?
Passaria por horários escolares francamente mais intervalados, até porque estamos a dar aos miúdos estímulos de pergunta-resposta com grande rapidez e na escola pedimos exatamente o inverso, que fiquem quietos durante uma hora e meia. Aulas mais curtas e com mais tempo de intervalo favorecem os mais novos. Esta geração passa muito mais tempo na escola e faz muito mais na escola do que qualquer pessoa da minha geração. Conheço alguns pais que me dizem “Ah, mas ele está a estudar pouco, vou metê-lo em explicações”… Às vezes recordo aos pais que, na nossa geração, começávamos as aulas em outubro e não em setembro, tínhamos aulas de 50 minutos e não de uma hora e meia. Há vivências temporais completamente distintas só de uma geração para a outra.

Devia existir algum incremento de atividades, que até podem decorrer no espaço da escola, mas que não têm de ser necessariamente letivas: os miúdos podem ter desporto, música e/ou ateliers de várias coisas. Também defendo que há imensas escolas que pedem um excesso de trabalho de casa. E muitas escolas esquecem-se ou não investem nos espaços de recreio — pensam na sua função centradas naquilo que acontece dentro da sala de aula e depois, no recreio, não têm vigilantes ou, então, os recreios são muito pequenos, em termos de tempo e/ou de espaço. Há escolas em Lisboa cujo espaço físico é mínimo para o número de alunos.

É por isso que escreve que um prisioneiro tem mais tempo ao ar livre do que uma criança?
É um pequeno filme que está no Youtube. É norte-americano, mas também corresponde à realidade portuguesa. Nesse filme mostra-se que uma criança norte-americana, tal como muitas portuguesas, passa menos tempo por dia ao ar livre do que um recluso. É verdade. Nas grandes cidades já não é tão frequente vermos crianças pela rua. A cultura de bairro também se perdeu. Onde estão os miúdos? Estão nas escolas, estão em casa ou estão em trânsito no transporte escola-casa. Até mesmo o espaço de brincadeira, para muitas das nossas crianças e adolescentes, acontece no quarto, em casa, e é à base de tecnologias — Playstation, internet… Brincam no espaço de quarto, embora ligados a outros, mas não propriamente num espaço livre, de expansão, de risco, de procura.

“Estamos a pedir às crianças que cresçam demasiado depressa”

No livro também escreve que, além dos horários aplicados nas escolas e dos TPC, há uma tendência para que os pais transformarem as atividades lúdicas preferidas dos filhos numa espécie de obrigação…
Sim. E numa espécie de preocupação com imensa antecipação. Os pais  projetam nos filhos um peso enorme em termos do desempenho escolar, como se os miúdos — às vezes de 9 ou 10 anos — tivessem de pensar no curso que vão tirar, na média que vão ter, no ordenado que vão ter ou não com aquele curso. Há uma projeção demasiado pesada e até negativa sobre a perspetiva de futuro, muito centrada na questão da rentabilidade — acho que isso começou de uma maneira muito mais nítida nos anos de crise. Nos últimos 5 anos comecei a ver uma coisa que não via há bastante tempo: os pais a induzirem, de uma forma ainda mais ativa, as escolhas das áreas de estudos no final do nono ano. Isto já foi uma coisa muito mais livre. Agora, ouvem-se frases como “Ah, mas não vás para isso, nisso não há emprego”, “Assim não tens ordenado nenhum”, “Artes? Artes é para o desemprego”…

Esse discurso começa cada vez mais cedo?
Sim. Cada vez mais cedo e, sobretudo, naquela fase do nono ano, em que os miúdos têm de fazer opções.

Os pais de agora são muito exigentes?
Há uma ideia errada de perfeição, parece que todos temos de ser perfeitos em tudo: no corpo, no trabalho, na educação, na escola, etc. O ótimo é inimigo do bom: as pessoas precisam de ser boas em algumas áreas e de perceber que também têm limites e que, às vezes, as coisas correm mal. É preciso que os pais deixem de ser tão exigentes consigo próprios e até para com os filhos — nesse ritmo, por muito bem que as coisas possam estar a correr, há sempre um sentimento de insatisfação recorrente. Parece que o copo nunca está cheio. Por isso é que falo do conceito “pais suficientemente bons”, que reporta para a ideia de que os adultos também têm falhas e não precisam de ser os melhores pais do mundo para serem bons pais.

Tendo em conta agendas muito preenchidas, é possível que o tempo passado entre pais e filhos comece a ser, de alguma forma, encarado como uma espécie de “obrigação”? Estamos a perder o foco do que é estar em família?
Sim, sobretudo o foco do que é estar em família de uma maneira até mais espontânea e livre. Porque cada vez mais as pessoas tendem a programar muito os dias, mesmo sem notarem. Depois, parece que a vivência do espaço livre, do espaço sem um rumo predefinido assusta e inquieta. Às vezes é bom a pessoa entregar-se a isso. Os miúdos precisam de estar no quarto, sem estar a fazer nada de especial, a brincar ou olhar para o teto. Não há uma agenda. Há cada vez mais pais que referem que os filhos, em diferentes etapas de crescimento, quando acabam uma tarefa perguntam o que podem fazer a seguir. Em casos extremos, há muitos adultos que trabalham imenso durante a semana e que, quando chegam à véspera do fim de semana, têm uma espécie de angústia porque não estão naquele ritmo de adrenalina e de tensão.

Estamos a pedir às crianças que cresçam demasiado depressa?
Sim. Estamos a atirá-las demasiado para a frente. O engraçado é que, mesmo que por vezes não notem, há cada vez mais adultos a quererem andar demasiado para trás — vivências eternamente adolescentes porque, talvez, não tenham vivido tudo como deve de ser na infância. Os mais novos são projetados muito para a frente e os mais velhos querem voltar atrás. Os adultos quererem escapar à passagem do tempo. Há frases muito engraçadas como “Agora os 40 são os novos 30”.

“Há pais que usam a tecnologia como se fosse uma ama”

Esta semana foi apresentado um estudo, com base num inquérito feito a quase 2.000 pais, que mostrou que as crianças até aos 2 anos são das que mais usam aplicações. Como comenta isto?
Crianças até aos 2 anos que são levadas a usar aplicações, porque elas não as usam autonomamente, não têm capacidade para isso, os pais metem-nas nas mãos ou à frente delas. E põem cada vez mais — e isto é mesmo uma crítica séria — para colmatar pequenas coisas, muitas delas tarefas diárias do nosso dia a dia que dão trabalho, confronto e insucesso. Um exemplo concreto? Os miúdos nem sempre comem bem e fazem birras, mas, hoje em dia, somos capazes de passar por um restaurante e vemos uma criança pequena sentada à mesa com os pais e com o tablet à frente, a ver as imagens quando, distraidamente, lhe dão a comida. Ainda neste caso dos tablets até aos dois anos, ocorre-me o seguinte: é entre o primeiro e o segundo ano de idade que os miúdos começam a andar, a correr e a explorar o mundo; o tablet é para se estar quieto. E é a partir do segundo ano, e também no terceiro, que há uma expansão enorme da linguagem também enquanto modelo de ligação. Ou seja, quando é que os miúdos desenvolvem mais a linguagem? É nessa idade. É imaginá-los quietos em vez de estarem a explorar o mundo e é imaginá-los a não falar porque a linguagem e o som que vem de uma série ou de algo que estejam a ver num tablet não pede reciprocidade.

As tecnologias, neste caso as aplicações, podem realmente interferir no desenvolvimento das crianças?
Podem, nesse aspeto podem. E o mesmo em relação a algumas áreas cognitivas e de relação social. Se um menino de 8 anos brinca no tablet ou se um de 12 anos joga na playstation, diria que isso é normal e não vejo mal nisso — só aconselho os pais a darem os jogos apropriados à idade dos filhos; mas se ele só brincar com o tablet ou com a playstation… Há crianças que crescem quase só com experiências de relação e de estímulo centradas no ecrã. Há pessoas que acham que tenho uma visão muito crítica em relação às tecnologias… As tecnologias têm coisas ótimas que podem facilitar ganhos de tempo, simplesmente acho que, nos dias de hoje, elas próprias se tornam tão opressivas no chamado tempo tecnológico que também bloqueiam a nossa vivência, o nosso tempo biológico e emocional.

A tecnologia começa a ser encarada como uma ama?
Exatamente. E isso é um risco em imensas circunstâncias. Não tem mal os miúdos verem os seus desenhos animados, não tem mal usarem as tecnologias, mas isso precisa de ser enquadrado em muitas outras coisas que fazem parte de um plano muito mais vasto de estimulação e de relação.

O livro também fala na importância de estabelecer rotinas, algo que parece estar associado à diminuição de ansiedade. Como é a criança que cresce sem rotinas?
A criança que cresce sem rotinas, sem regras ou limites, é uma criança que vai correr o risco de ficar progressivamente desregulada em relação a ela própria e na relação com os outros. As rotinas dão muita segurança e são uma maneira de se poupar tempo — a criança já sabe que, em princípio, é para tomar banho todos os dias antes do jantar… As rotinas dão uma certa pervisiblidade ao que vai acontecer. Não precisam de funcionar ao minuto, mas os miúdos agradecem estas regulações de tempo. Falando no sono, por exemplo, somos dos países da União Europeia que tem piores dados sobre o sono na infância, na adolescência e no estado adulto: dormimos pouco e dormimos mal. Telemóveis ligados durante a noite, que vão tocando, ou jogar na playstation imediatamente antes ir de para a cama… Assim não se consegue adormecer por causa do nível de excitação e de ativação cerebral. As rotinas facilitam muitas áreas do crescimento infantil e adolescente.

Qual a diferença entre a criação de rotinas e as agendas preenchidas de que há pouco falámos?
As rotinas implicam que algumas coisas básicas do dia, quer das crianças quer da relação das crianças com os adultos, possam decorrer de uma forma mais ou menos semelhante. É o acordar, por exemplo, às 07h durante a semana porque há aulas; é o jantar todos juntos à mesa sem os telemóveis por perto… Isto é diferente do excessivo preenchimento da agenda do tempo dos miúdos.

E como é uma criança que cresce sem contacto com a natureza?
É uma criança que em muitas áreas pode ser bastante mais inábil e, tendo conta áreas da estimulação cognitiva e emocional, pode ter dificuldades acrescidas. A natureza reporta-nos para determinados ritmos naturais que existem, aos quais não podemos fugir. O próprio contacto de adultos com a natureza é relaxante — baixa o ritmo cardíaco e dá-nos muito mais espaço para refletir sobre as nossas coisas.

Somos pais cada vez mais tarde. De que forma é que isso pode afetar a parentalidade?
Por um lado é bom porque, durante muito tempo, fomos recordistas de gravidez adolescente. Agora, acho que há pais que adiam muito a questão da natalidade porque fogem um pouco à responsabilidade que isso implica ou, então, têm aquela perspetiva da perfeição: primeiro querem um bom emprego, depois um bom ordenado, uma casa maior… Portanto, vão adiando, como se adia a saída de casa dos pais ou a autonomia económica. Estamos com vontade em não crescer e, sobretudo, com muito pouca vontade em assumir responsabilidades. Recordo-me de um estudo que dizia que, em algumas cidades, já há mais cães do que crianças. É mais fácil ter um cão, não vai à escola e tem um tempo de vida mais curtinho, obedece quase sempre. Crescer não é propriamente perder coisas, é somar coisas ao que já adquirimos.

Seria essencial trazer o conceito de mindfulness para a parentalidade?
Sim, eu acho que sim. No fundo, é orientar o nosso espaço mental para aquilo que é mesmo importante, no aqui e agora, connosco próprios e com aqueles que temos à nossa frente, as pessoas de quem gostamos.

 

 

Ansiedade de desempenho escolar

Outubro 30, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , ,

Imagem retirada daqui

 

Cientistas comprovam importância do exercício físico para o rendimento escolar

Outubro 9, 2018 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

Notícia da Visão de 13 de setembro de 2018.

Mais memória, mais flexibilidade cognitiva e maior capacidade de atenção levam especialistas a recomendar a adoção de comportamentos saudáveis o mais cedo possível

Já tínhamos documentado que quem tem melhor capacidade aeróbia (ou seja, o potencial que temos de produzir energia corporal por meio do oxigénio) tende a ter melhor rendimento escolar. Agora, através da imagiologia, é possível comprovar que, com o exercício físico, há uma tendência para aumentar o número de neurónios e as ligações das sinapses, que são essenciais no desempenho do cérebro e, portanto, na aprendizagem”, revela Luís Bettencourt Sardinha, Presidente do Conselho Consultivo da Faculdade de Motricidade Humana e coordenador do 9º Simpósio European Youth Heart Study, que decorre até sábado no Pavilhão do Conhecimento, em Lisboa.

A iniciativa, que vai abordar questões como o sedentarismo, a alimentação e os fundamentos epidemiológicos e fisiológicos associados à atividade e aptidão físicas, permitirá também partilhar experiências de sucesso nos sistemas educativo e desportivo. “Os argumentos de melhor saúde vascular e cardiovascular só ganham peso mais tarde. O que estes dados indicam é que há outros ganhos que são imediatos mais cedo”, avança o especialista, a lembrar ainda a importância de sensibilizar as famílias para esta questão. “O problema, muitas vezes, não é saber que a aptidão física é boa; é preciso também avaliar que condições as escolas e a comunidade têm para proporcionar esse desenvolvimento saudável”.

European Youth Heart Study

 

 

O TPC faz bem aos alunos?

Maio 14, 2018 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

Texto do Observador de 29 de abril de 2018.

Alexandre Homem Cristo

Os trabalhos para casa ajudam a melhorar os desempenhos escolares? Ou obrigam os alunos a trabalhar demasiadas horas e provocam stress desnecessário? Os números e conclusões de Alexandre Homem Cristo.

Os Ensaios do Observador juntam artigos de análise sobre as áreas mais importantes da sociedade portuguesa. O objetivo é debater — com factos e com números e sem complexos — qual a melhor forma de resolver alguns dos problemas que ameaçam o nosso desenvolvimento.

O trabalho para casa (TPC) faz parte do quotidiano dos alunos – e, porque é geralmente feito em casa, das famílias. “Já fizeste os TPC?” deve ser uma das perguntas mais repetidas nos serões das residências portuguesas. Até aqui, nada de novo. Toda a vida existiram TPC e em todo o mundo são aplicados pelos professores – e mesmo entre os professores houve sempre uns que os usaram mais do que outros. Contudo, nunca como hoje se ouviram tantos a questionar a sua utilidade. Seja entre pais que discordam da sobrecarga de horas de trabalho, em particular no caso de alunos que tenham actividades fora da escola. Seja entre professores que optam por não atribuir TPC aos seus alunos e preferem gerir a qualidade do estudo dentro da sala de aula. Seja entre médicos, nomeadamente psicólogos e pediatras, que salientam os efeitos nefastos do TPC no desenvolvimento cognitivo das crianças. Seja, por fim, entre políticos que vêem nos TPC um factor de promoção de desigualdades – isto porque nem todos os alunos têm boas condições de estudo em casa.

As críticas são geralmente ruidosas, mas há também o outro lado da moeda: não faltam vozes a defender que os TPC são necessários e eficazes, ou mesmo característicos de sistemas educativos competitivos e que formam bem os seus alunos. Exemplo: argumentam os seus defensores que os TPC ajudam a melhorar os desempenhos escolares. Mas não só: que servem também para desenvolver maior autonomia e responsabilidade nos alunos, assim como mantê-los focados e motivados em relação à escola.

Com dois lados em oposição, montou-se um debate fraturante em que se disparam discordâncias e em que não faltam opiniões. Mas e certezas? Ora, no meio de tudo isto, certezas há poucas. É que, afinal, sem olhar às evidências e aos indicadores sobre a realidade dos TPC, a pergunta fundamental permanece sem uma resposta satisfatória: os TPC são benéficos para os alunos? É a essa pergunta que este ensaio visa dar resposta. Isto é, dar várias respostas, porque a pergunta comporta várias dimensões – sobrecarga de tempo, desempenhos escolares e competências pessoais. E, no final, quase todas vão dar à mesma conclusão: sim, o TPC pode ser benéfico, mas torna-se prejudicial quando se acumulam várias horas diárias ou semanais.

1. Quantas horas estudam os alunos? Muitas

Um dos pontos-chave do debate sobre os TPC está no tempo que os alunos dedicam ao estudo em casa, que se soma ao tempo que já passaram nas aulas da escola. Será que, no total, os alunos passam demasiadas horas semanais a estudar/trabalhar, tempo esse que (em parte) poderiam investir noutras actividades (também importantes para o seu desenvolvimento)? Enquanto uns acham que sim e outros acham que não, não há nada como ir espreitar os números.

Horas de estudo por semana 

gráficos no link:

https://infogram.com/ahc-ensaio_tpc-01_03-1hxj48ro9vk56vg

Usando como referência os dados do PISA 2015 da OCDE, observamos que os alunos portugueses investem, em média, 17 horas semanais a estudar fora da escola (o que inclui TPC, explicações e estudo autónomo). No contexto europeu, isto coloca Portugal a meio da tabela – uma metade dos países da UE apresenta um valor mais elevado, a outra metade tem valores mais baixos (gráfico 1). Na Grécia e em Itália, os alunos investem 21 horas semanais em estudo fora da escola. Na Alemanha e na Finlândia, o tempo de estudo semanal fica entre 11 e 12 horas. A esmagadora maioria dos países posiciona-se entre as 15 e as 18 horas semanais. Ou seja, nesta perspectiva comparada, aparentemente tudo está normal em Portugal. Quer isto dizer que o debate está encerrado e que os alunos portugueses estão numa posição de equilíbrio em relação aos seus parceiros europeus? Não – falta olhar para o resto da fotografia.

O cenário muda de figura se olharmos ao tempo total de aprendizagem (gráfico 2). Isto é, se somarmos o tempo de estudo em casa ao tempo já despendido em aulas na escola (ou seja, “estudo em casa” + “aulas na escola”). Ora, sendo Portugal um dos países onde mais tempo se passa nas aulas, o tempo total de trabalho dos alunos portugueses ascende aos mais elevados da UE: 45 horas semanais, só superado por Dinamarca (46), Polónia (46), Espanha (47), Grécia (48) e Itália (50). O número impressiona, sobretudo porque está em causa uma duração superior à estabelecida no código de trabalho (as 40 horas semanais). Mas o que é realmente relevante para o debate não é tanto esse indicador – só três países não alcançam um total superior a 40 horas – mas o facto de Portugal estar nos lugares cimeiros entre os países europeus. Na prática, isto significa que os jovens portugueses têm 57% do tempo disponível nos dias úteis (excluindo as regulamentares 8 horas de sono) dedicado ao estudo. Um valor muito longe da Finlândia (45%) ou da Alemanha (46%), acima do de França (53%), Reino Unido (54%) e Irlanda (55%), e só superado por alguns, nomeadamente pelos países do sul europeu – Espanha (58%), Grécia (60%) e Itália (62%) (gráfico 3). Desconte-se agora mentalmente a duração dos trajectos casa-escola-casa e das refeições para se ficar com uma ideia clara de como a escola e o estudo preenchem a vida dos jovens um pouco por toda a Europa, estando Portugal no pelotão da frente.

2. O TPC ajuda a melhorar os desempenhos escolares? Sim, mas…

Os números mostram que os jovens passam muito tempo a estudar, seja na escola ou fora dela. A questão que se coloca é se esse tempo é bem investido. Dito de outro modo: será que os TPC ajudam a melhorar os desempenhos escolares? A resposta tem muitas áreas cinzentas, já que a investigação aponta geralmente em sentidos contraditórios. Por um lado, sim, as horas de estudo tendem a ter um efeito positivo nos desempenhos. Por outro lado, não, porque os efeitos no ensino básico são residuais e ainda porque, mesmo no secundário, muitas horas de estudo não produzem aumentos contínuos nos desempenhos. E depois há que filtrar estes resultados em função de outros factores, tais como a quantidade de TPC ou o perfil social dos alunos. Parece complicado, mas não é – como abaixo se mostra.

Efeito do TPC nos resultados

gráfico no link:

https://infogram.com/ahc-ensaio_tpc-04_05-1h9j6qmpnke54gz

Sim: fazer os TPC compensa – mas só até um certo ponto. Os dados do PISA 2015 (gráfico 4) são particularmente interessantes, porque expõem com clareza esses efeitos para alunos de 15 anos. Por um lado, fica claro que dedicar algumas horas por semana aos TPC diminui acentuadamente a probabilidade de maus desempenhos. Ou seja, quem faz os TPC de forma regular tem maior probabilidade de subir os seus desempenhos. Por outro lado, há um ponto a partir do qual esse investimento nos TPC deixa de produzir o efeito desejado. Um aluno que dedique 6 horas semanais tem menos 66% de probabilidade de apresentar maus desempenhos escolares e um aluno que dedique 7 horas semanais tem menos 70% de probabilidade de ter maus desempenhos. Mas um aluno que dedique 8 horas semanais já vê essa probabilidade diminuir – 68%, ou seja menos do que um aluno que dedicou menos uma hora semanal ao TPC. O que é que isto significa? Simples: não vale a pena dedicar tempo excessivo aos TPC, pois estes, se levados a excessos, vão perdendo a sua eficácia.

Esta ideia acima é fundamental para o debate: não importa tanto discutir os TPC, mas sim o tempo despendido com os TPC, porque é na duração que se encontra a chave para determinar se os seus efeitos são positivos ou não.

Mantendo o foco da análise no PISA 2015, é possível constatar que, olhando aos desempenhos dos países a ciências e cruzando com o tempo de estudo fora da escola, há uma relação negativa: quanto mais tempo se estuda fora da escola, piores são os resultados (gráfico 5). Os dados devem ser lidos com prudência, na medida em que diz pouco comparar os resultados de países com pontos de partida tão distantes, como é o caso da Finlândia e da Turquia. Mas os dados sublinham algo que os indicadores já mencionados apontaram: a relação entre TPC e desempenhos escolares não é linear. Mais TPC não significa forçosamente melhores desempenhos.

Até aqui está tudo mais ou menos consensual, tendo em conta que o público-alvo da investigação do PISA 2015 são alunos de 15 anos. Mas a controvérsia do debate vai mais fundo, com três questões principais que correspondem àqueles detalhes que fazem toda a diferença. Primeira questão: os efeitos positivos verificam-se tanto no ensino secundário como no ensino básico? Segunda questão: como determinar a duração a partir da qual os TPC deixam de ser eficazes? Terceira questão: os TPC têm impacto igual em todos os alunos? Veja-se o que dizem os dados para cada uma das questões.

Ensino básico vs. Ensino secundário. Uma meta-análise da literatura académica apontou para diferenças nos efeitos do TPC nos desempenhos escolares dos alunos em termos de idade. Em resumo, os efeitos mais significativos observam-se nos alunos do ensino secundário (nomeadamente no 12.º ano), sendo os efeitos fracos (ou quase inexistentes) ao nível dos primeiros ciclos do ensino básico. Atenção, isto não significa que os TPC sejam inúteis nessas idades, mas sim que, com alunos mais jovens, é aconselhável que os professores não dêem TPC para além dos 10-15 minutos de duração. Por que razão os alunos mais jovens tiram menos proveito dos TPC? A investigação indica algumas respostas possíveis, das quais duas se destacam. Primeiro, do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, os mais jovens têm dificuldade em ignorar a informação que é irrelevante, dispersando-se mais facilmente – e, assim, extraindo menos ganhos para os seus desempenhos. Segundo, os mais jovens têm efectivamente menos hábitos de estudo, i.e. menos prática em estudar e sistematizar informação, factor que também diminui o seu ganho com os TPC.

Não existe uma duração semanal óptima e universal. Os dados da OCDE acima mencionados estabelecem como duração razoável cerca de uma hora por dia. Apesar de ser a duração mais commumente referida, esse valor não é inteiramente consensual e, sobretudo, não pode ser levado à letra. Por um lado, diversos estudos (mais antigos) sugerem que entre 1 e 2 horas por dia é equilibrado – para jovens no ensino secundário. Por outro lado, não são raros os investigadores que sugerem que 10 a 15 minutos por dia é suficiente, uma vez que o objectivo é consolidar conhecimentos adquiridos no dia de aulas na escola – uma espécie de recapitulação da matéria. O mais famoso entre esses investigadores talvez seja John Hattie, investigador que defende que não há efeito algum dos TPC ao nível do ensino básico. De resto, nunca é demais recordar que os alunos reagem de forma diferente aos TPC e que não existem soluções mágicas na educação. Como tal, converter uma duração média numa regra universal não é ajuizado: a média serve para enquadrar, mas cada aluno é um caso.

O historial da relação com a escola conta mais do que o perfil socioeconómico. Os dados da investigação apontam para disparidades sociais entre alunos em relação aos TPC. À partida, isto poderia significar que o perfil socioeconómico tem um impacto significativo no proveito que os alunos retiram dos TPC – o que em parte seria simples de explicar: nas famílias cujo perfil socioeconómico é mais baixo, observa-se em média menor valorização da escola e menor capacidade/interesse dos pais em ajudar os filhos. No entanto, um estudo da Universidade de Oviedo (Espanha) confirmou que, mais do que o perfil socioeconómico do aluno, o que realmente afecta a relação dos alunos com o TPC é o seu historial com a escola. Ou seja, alunos que tenham uma má relação com a sua escola são também os alunos que menos investem nos TPC. Naturalmente, estando o perfil socioeconómico associado aos desempenhos escolares, muitos dos alunos que demonstram essa má relação com a escola são também jovens oriundos de famílias com baixo perfil socioeconómico – daí estes dois factores muitas vezes se confundirem.

3. O TPC desenvolve outras competências ou causa stress? Ambos

O debate sobre os TPC vai muito para além dos desempenhos escolares e estende-se a questões de desenvolvimento cognitivo e de competências pessoais – organização, sentido de responsabilidade, autonomia. Um dos argumentos dos seus defensores é precisamente esse: os benefícios do TPC abrangem muitas áreas da formação pessoal dos alunos. Mas, quando os olhos vão para essas outras áreas, os críticos respondem: os TPC estão na origem de situações de stress que podem desencadear problemas de saúde. São convicções antagónicas e inconciliáveis? Nem por isso: tal como acontece em relação aos desempenhos escolares, a duração dos TPC é um dos factores-chave para determinar se os efeitos são positivos (competências) ou negativos (stress).

Comece-se pelo início: afinal, quando o enfoque sai dos desempenhos escolares, o que dizem os estudos sobre os TPC? Dizem que a resposta não é conclusiva em relação às suas vantagens ou desvantagens. De facto, alguns investigadores associaram aos TPC melhorias na autonomia e autodisciplina dos alunos, mas, no geral, esses estudos carecem de dados empíricos suficientemente sólidos para se retirar uma conclusão definitiva. É, aliás, essa a constatação mais frequente quando se mergulha no tema: faltam dados fidedignos acerca desses efeitos, até porque medir competências como a “autodisciplina” é difícil – e ainda mais difícil estabelecer uma relação causa-efeito entre a melhoria dessas competências e os TPC. Ou seja, a haver uma conclusão aqui, é a de que não é possível ter certezas sobre os efeitos benéficos dos TPC noutras dimensões que não a do desempenho escolar.

Dito isto, há algo acerca do qual existem menos dúvidas: levados a excessos, os TPC têm efeitos negativos no bem-estar físico e emocional dos alunos. Por exemplo, um estudo liderado por investigadores de Standford constatou que, em comunidades educativas altamente competitivas e onde os alunos estudam durante três ou mais horas diárias, os dados confirmam casos de stress, problemas físicos (insónias, dores de estômago, dores de cabeça) e desequilíbrios emocionais.

Quer isto dizer que os TPC causam stress? Nem por isso. O ponto fundamental para a leitura correcta destes dados é este: o problema não está tanto nos TPC mas sim na sobrecarga de trabalho sobre os alunos e na percepção de que não há margem para falhar – o que acontece nomeadamente nos sistemas educativos que têm avaliações de alto risco ou exames. Ou seja, por um lado, é incorrecta a simples associação dos TPC a problemas de saúde – tais efeitos negativos são consequência do excesso e não dos TPC que, em condições normais, não causam este desgaste físico e psicológico. Por outro lado, os efeitos da sobrecarga das responsabilidades escolares de um aluno (exames, TPC, aulas, actividades extracurriculares) na sua saúde é uma dimensão importante e que deve ser tida em conta por escolas, professores e demais agentes educativos.

4. Os TPC são um assunto de políticas públicas

O debate público sobre os TPC é geralmente composto por lamentos de pais e aconselhamento às famílias sobre como lidar com a rotina dos TPC em casa. No campo do debate político, observa-se sobretudo um braço-de-ferro entre críticos e defensores dos TPC, que por vezes resvala em propostas políticas controversas – tal como a de François Hollandeem 2012, então Presidente francês, quando sugeriu a proibição de TPC ao nível do ensino básico. É, portanto, um debate pobre. Mas é também um debate com o potencial de ser muito mais rico: conhecendo-se os dados da investigação (os efeitos do TPC nos desempenhos escolares nas diferentes idades/ alunos, as limitações dos estudos) estão reunidas as condições para olhar para o tema da perspectiva das políticas públicas e perceber o que se poderia fazer para melhorar. Abaixo vão dois exemplos de medidas educativas possíveis e já testadas.

Centros de estudo após a escola. Diz a literatura académica que o TPC feito em casa é geralmente mais eficaz para a melhoria dos desempenhos dos alunos do que aquele TPC que é feito em contexto escolar. Mas, no caso de jovens de famílias desfavorecidas, o caso muda de figura: como não têm apoio ou condições em casa, a possibilidade de fazer os TPC após as aulas, num ambiente adequado e por vezes com apoio é muito benéfica para esses alunos. Benéfica como? A literatura académica divide-se sobre a força dos efeitos, mas concorda que existem resultados positivos nos domínios sociais, no relacionamento com a escola e nos desempenhos escolares (mesmo que aqui esses efeitos sejam menores) (gráfico 6). Isto, importa recordar, quando a oferta está inserida na rede pública e é gratuita.

Melhorar com os TPC

gráfico no link:

https://infogram.com/copy-ahc-ensaio_tpc-04_05-1hmr6gy15e5z6nl

Inovação ao serviço dos professores. Poder-se-ia fazer uma lista interminável de recomendações aos professores na hora de designar os TPC dos seus alunos – atribuir TPC que estejam adequados aos conhecimentos dos alunos, ser claro quanto às expectativas acerca do TPC, manter uma boa comunicação com os pais, variar no tipo de TPC atribuído. Mas, mais interessante, é salientar que é possível formar os professores em relação a técnicas para lidar com os alunos e aumentar o seu compromisso com os TPC.

Sim, à partida, não parece nada óbvio: como é que um professor pode ter influência no completar dos TPC se não está em casa do aluno? Uma resposta possível (e inovadora) é esta: desenvolver a perseverança dos alunos na realização de tarefas repetitivas através dos exemplos de heróis de banda desenhada (o chamado “efeito Batman”). Um estudo experimental verificou que, se os alunos forem desafiados a colocarem-se na pele de um dos seus super-heróis preferidos, aguentam mais tempo a fazer tarefas repetitivas e aborrecidas (como consideram ser os TPC) – isto porque os super-heróis são exemplos de quem coloca o dever acima das tentações lúdicas. No caso deste estudo, uma parte da experiência consistiu em dividir os alunos entre aqueles que devem personificar um super-herói (Batman) e aqueles que não têm de o fazer (que servem de grupo de controlo) e, depois, em pedir aos alunos que passassem 10 minutos a repetir uma tarefa, podendo interrompê-la livremente quando quisessem para jogar videojogos. Os resultados mostraram que os miúdos (tanto os de 4 anos como os de 6 anos) que personificaram um super-herói aguentaram mais tempo do que os outros – e que, como tal, este tipo de técnica pode ser eficaz para promover maior perseverança dos alunos nas tarefas escolares (gráfico 7).

5. So what? Quatro ideias-chave e uma conclusão

Primeira ideia: há uma certa sobrecarga de trabalho sobre os alunos. Os alunos portugueses não têm mais TPC do que a média europeia, mas se se somar o tempo de aulas (escola) ao tempo de estudo (fora da escola) os alunos portugueses ficam entre aqueles que, na Europa, mais horas passam a “trabalhar”. Ou seja, os TPC não são um problema especificamente português, embora Portugal esteja entre os países onde os alunos mais tempo dedicam ao estudo (dentro e fora da escola).

Segunda ideia: os TPC ajudam a melhorar os desempenhos escolares no ensino secundário, desde que usados com moderação. Na prática, isto quer dizer que é mais eficaz estudar 1 hora por dia do que estudar 3 horas por dia. Isto, sublinhe-se, no ensino secundário – é que, no ensino básico, os indicadores não apontam com clareza para uma relação causa-efeito entre os TPC e a melhoria dos desempenhos. De resto, a melhoria nos desempenhos escolares não é universal, isto é não se aplica de igual modo sobre todos os alunos – os alunos que têm uma má relação com a escola (geralmente também têm baixo perfil socioeconómico) tendem a diminuir o seu compromisso com os TPC, tornando-os menos eficazes.

Terceira ideia: não há uma relação directa entre os TPC e o desenvolvimento de competências ou de stress. Estima-se que sim, poderá haver benefícios quanto à autonomia e responsabilidade dos alunos – mas são dimensões particularmente difíceis de medir com clareza. O que se sabe é que, quando os alunos são sujeitos a muita pressão e sobrecarga de trabalho, podem surgir consequências para a saúde – mas isso tem mais a ver com a sobrecarga do que com os TPC em si mesmos. Ou seja, o ponto aqui é de reforço aos pontos anteriores: TPC com moderação ajuda, de forma excessiva prejudica.

Quarta ideia: os TPC não são só um problema das famílias, são também um problema de políticas públicas. Há medidas para tornar os TPC mais eficazes, como dar condições na escola aos alunos que não as têm em casa, ou como formar professores para técnicas inovadoras para lidar com os alunos menos comprometidos com a escola. Ou seja, há instrumentos ao dispor dos decisores políticos e dos legisladores. É esse o debate que importa promover.

Conclusão. Os TPC têm vantagens e desvantagens, nada de surpreendente. Mas se a conclusão é essa, então a discussão deve ser sobre formas de beneficiar das vantagens e de limitar as desvantagens, procurando soluções de políticas públicas que resolvam problemas concretos ligados aos TPC nas escolas – por exemplo, oferecendo condições de estudo em contexto escolar aos alunos socialmente desfavorecidos. Canalizem-se, portanto, para aí as energias gastas no inútil debate do “é a favor ou contra os TPC?”.

Alexandre Homem Cristo foi Conselheiro Nacional de Educação e, entre 2012 e 2015, foi assessor parlamentar do CDS na Assembleia da República, no âmbito da Comissão de Educação, Ciência e Cultura. É autor do estudo “Escolas para o Século XXI”, publicado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, em 2013

 

A prática desportiva também estimula a criatividade das crianças

Maio 11, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , ,

Snews

Texto e foto do site Educare de 27 de abril de 2018.

Uma investigação portuguesa que demonstra que o desporto potencia a criatividade dos mais novos ganhou um prémio internacional. Sara Santos vai apresentar os resultados do seu trabalho numa conferência em Nova Iorque, em junho. Há vontade de disseminar o programa pelo país e fora dele.

Sara R. Oliveira

Sara Santos é investigadora do Centro de Investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento Humano (CIDESD) e estuda os efeitos de um programa de treino desportivo, de seu nome Skills4genius®, no pensamento criativo de crianças. A prática desportiva estimula a criatividade dos mais novos. Esta é a conclusão que sobressai das suas pesquisas. Este trabalho ganhou a edição 2018 da Ruth B. Noller Research Grant, promovida pela Creative Education Foundation, que distingue a investigação emergente no domínio da criatividade. É a primeira vez que este prémio é atribuído a Portugal.

A investigadora, professora no Instituto Superior da Maia (ISMAI) e na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), tem-se debruçado no desenvolvimento criativo através do desporto. A criatividade foi avaliada com recurso ao Torrance Test of Creative Thinking (TTCT), um teste com elevado reconhecimento científico, e a intervenção foi implementada em contexto escolar, no 1.º ciclo do Ensino Básico. E os resultados pioneiros saltam à vista. O pensamento criativo está bem presente em crianças, entre os 6 e os 10 anos de idade, que valorizam o exercício físico.

As escolas terão essa noção? Para Sara Santos, os estabelecimentos de ensino deveriam proporcionar contextos que fomentem o processo criativo das crianças. “Contudo, neste momento, as suas práticas estão completamente obsoletas e necessitam de ser revigoradas. Ambientes ativos, como sejam a prática desportiva em clubes ou a educação física nas escolas, potenciam o desenvolvimento simultâneo do pensamento criativo, e da performance motora criativa, portanto não os devemos depreciar”, refere.

“É extremamente importante que as crianças sejam elementos ativos no seu processo de ensino e aprendizagem, só assim desenvolvem competências críticas e metacognitivas capazes de suportarem a criatividade que é considerada a predisposição do século XXI”, sublinha.

Qualidade no treino e no ensino
O programa Skills4genius® foi desenvolvido tendo em consideração o contexto dos jogos desportivos coletivos e os resultados têm sido consistentes. Há desportos mais aconselháveis do que outros? “A investigação científica ainda é escassa neste domínio e não se consegue responder se as modalidades coletivas são mais indicadas comparativamente às individuais. Não obstante, independentemente da tipologia da modalidade, o mais importante para o desenvolvimento da criatividade é a qualidade do processo de treino/ensino que deve ser sustentando em pedagogias positivas e na variabilidade do movimento”, explica.

Sara Santos pretende disseminar os resultados obtidos que têm implicações para o contexto educativo e desportivo que, por sua vez, irão permitir orientar as práticas dos professores e treinadores para que “criem contextos enriquecedores que instigam o comportamento criativo nas crianças, evitando, assim, a diminuição da criatividade com a progressão da idade”. O objetivo é disseminar o programa Skills4genius® à escala nacional e talvez internacional.

A distinção internacional é relevante e reconhece o trabalho de toda a equipa do CreativeLab-CIDESD, que tem impulsionado esta recente área de investigação. Entre 31 candidaturas de vários países, ganhou o projeto português. O prémio atribui uma verba para apoiar a investigação e Sara Santos tem ainda a oportunidade de apresentar o seu trabalho na conferência “Creative Problem Solving Institute Conference (CPSI)”, em Buffalo, Nova Iorque, que tem lugar de 19 a 24 de junho. Uma oportunidade para conhecer e partilhar estratégias pedagógicas inovadoras que Sara Santos acredita irão enriquecer as suas práticas enquanto docente e investigadora.

mais informações nos links:

 

Sara Santos, Ruth B. Noller Research Grant Recipient

 

A (mal/ben)dita Educação Física

Maio 8, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , ,

Texto de Eduardo Filho publicado no http://p3.publico.pt/ de 19 de abril de 2018.

A Educação Física está no programa curricular dos alunos para lhes dotar de aptidão física (entre tantas outras), como a Geometria Descritiva está para lhes dar aptidão espacial.

Muita tinta tem corrido nos últimos dias sobre a alteração do regime de exclusividade da disciplina de Educação Física para a conclusão do ensino secundário e até para a classificação da nota de candidatura no acesso ao ensino superior.

Torna-se até engraçado ver o pânico causado por tais afirmações, estando uns e outros, desde directores até aos pais, passando pelos alunos, a correr a dar o seu apoio ou contestação. E dos diversos testemunhos que tenho lido, a maior parte parece favorecer, não a necessidade ou não da inclusão da disciplina nas contas, mas sim uma argumentação sustentada em conveniência para casos específicos: do aluno a quem lhe tinha dado jeito contar para lhe subir a nota ao aluno que tinha excelentes notas e não ficou colocado por uma centésima a menos, que não existiria se não fosse por essa maldita disciplina.

Com tantas notícias e comentários, nunca será demais referir que a proposta aprovada em Conselho de Ministros ainda está em consulta pública e não tem qualquer prazo definido para a sua execução; ou seja, parece-me que só fará sentido implementar esta medida para os alunos que façam a sua matrícula no 10.º ano, no ano lectivo de 2018-2019.

Desta forma, os alunos poderão preparar-se para que essa, tal como todas as outras notas, estejam enquadradas com os valores de que irão necessitar, tanto para uma satisfatória conclusão do ensino secundário, como para uma possível nota de acesso ao ensino superior. Ou pelo menos assim o deveria ser… Não estivessem os alunos, muitas vezes, mais habituados a ter as notas e depois “logo se vê para o que dá”.

Nunca vi um estudo que determina com exactidão quantos alunos é que descem, mantêm ou sobem a sua classificação final do secundário por influência apenas da Educação Física.

Os alunos a que a Educação Física poderá subir a nota não me parecem preocupados com a medida a ser implementada, muito pelo contrário. Mas, por outro lado, o argumento utilizado para contestar a medida — de que foi por causa da disciplina de Educação Física que um aluno não entrou no ensino superior — parece-me bastante rebuscado. Porquê a Educação Física? Porque não Inglês ou Filosofia? Esse argumento é muitas vezes utilizado como “o aluno pode não ter aptidão física, logo não é justo”. Então e se outro aluno disser que também não tem aptidão linguística e que, portanto, para ele não deveria contar o Inglês?

Não podemos apenas querer retirar uma aptidão da lista de aprendizagens necessárias só porque para alguns não fará sentido. A Educação Física está no programa curricular dos alunos para lhes dotar de aptidão física (entre tantas outras), como a Geometria Descritiva está para lhes dar aptidão espacial.

Todas as disciplinas vão ser necessárias para que sejam uma pessoa completa, nas suas diversas valências e possibilidades de carreira — sendo que nenhuma me parece não precisar de saúde física e mental. Portanto, talvez o que deva ser repensado será antes a forma de avaliação da Educação Física.

Quanto ao acesso ao ensino superior, creio não fazer sentido que todas as partes interessadas tenham sempre uma palavra a dizer sobre a necessidade da inclusão de outras competências, para além da escola, mas ao mesmo tempo queiram retirar das contas a única disciplina que configura uma avaliação que não é meramente mental e cognitiva. Não deveria o ensino superior, através da sua seriação, valorizar e desafiar os jovens a serem mais activos e saudáveis?

 

 

 

Página seguinte »


Entries e comentários feeds.