O TPC faz bem aos alunos?

Maio 14, 2018 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Texto do Observador de 29 de abril de 2018.

Alexandre Homem Cristo

Os trabalhos para casa ajudam a melhorar os desempenhos escolares? Ou obrigam os alunos a trabalhar demasiadas horas e provocam stress desnecessário? Os números e conclusões de Alexandre Homem Cristo.

Os Ensaios do Observador juntam artigos de análise sobre as áreas mais importantes da sociedade portuguesa. O objetivo é debater — com factos e com números e sem complexos — qual a melhor forma de resolver alguns dos problemas que ameaçam o nosso desenvolvimento.

O trabalho para casa (TPC) faz parte do quotidiano dos alunos – e, porque é geralmente feito em casa, das famílias. “Já fizeste os TPC?” deve ser uma das perguntas mais repetidas nos serões das residências portuguesas. Até aqui, nada de novo. Toda a vida existiram TPC e em todo o mundo são aplicados pelos professores – e mesmo entre os professores houve sempre uns que os usaram mais do que outros. Contudo, nunca como hoje se ouviram tantos a questionar a sua utilidade. Seja entre pais que discordam da sobrecarga de horas de trabalho, em particular no caso de alunos que tenham actividades fora da escola. Seja entre professores que optam por não atribuir TPC aos seus alunos e preferem gerir a qualidade do estudo dentro da sala de aula. Seja entre médicos, nomeadamente psicólogos e pediatras, que salientam os efeitos nefastos do TPC no desenvolvimento cognitivo das crianças. Seja, por fim, entre políticos que vêem nos TPC um factor de promoção de desigualdades – isto porque nem todos os alunos têm boas condições de estudo em casa.

As críticas são geralmente ruidosas, mas há também o outro lado da moeda: não faltam vozes a defender que os TPC são necessários e eficazes, ou mesmo característicos de sistemas educativos competitivos e que formam bem os seus alunos. Exemplo: argumentam os seus defensores que os TPC ajudam a melhorar os desempenhos escolares. Mas não só: que servem também para desenvolver maior autonomia e responsabilidade nos alunos, assim como mantê-los focados e motivados em relação à escola.

Com dois lados em oposição, montou-se um debate fraturante em que se disparam discordâncias e em que não faltam opiniões. Mas e certezas? Ora, no meio de tudo isto, certezas há poucas. É que, afinal, sem olhar às evidências e aos indicadores sobre a realidade dos TPC, a pergunta fundamental permanece sem uma resposta satisfatória: os TPC são benéficos para os alunos? É a essa pergunta que este ensaio visa dar resposta. Isto é, dar várias respostas, porque a pergunta comporta várias dimensões – sobrecarga de tempo, desempenhos escolares e competências pessoais. E, no final, quase todas vão dar à mesma conclusão: sim, o TPC pode ser benéfico, mas torna-se prejudicial quando se acumulam várias horas diárias ou semanais.

1. Quantas horas estudam os alunos? Muitas

Um dos pontos-chave do debate sobre os TPC está no tempo que os alunos dedicam ao estudo em casa, que se soma ao tempo que já passaram nas aulas da escola. Será que, no total, os alunos passam demasiadas horas semanais a estudar/trabalhar, tempo esse que (em parte) poderiam investir noutras actividades (também importantes para o seu desenvolvimento)? Enquanto uns acham que sim e outros acham que não, não há nada como ir espreitar os números.

Horas de estudo por semana 

gráficos no link:

https://infogram.com/ahc-ensaio_tpc-01_03-1hxj48ro9vk56vg

Usando como referência os dados do PISA 2015 da OCDE, observamos que os alunos portugueses investem, em média, 17 horas semanais a estudar fora da escola (o que inclui TPC, explicações e estudo autónomo). No contexto europeu, isto coloca Portugal a meio da tabela – uma metade dos países da UE apresenta um valor mais elevado, a outra metade tem valores mais baixos (gráfico 1). Na Grécia e em Itália, os alunos investem 21 horas semanais em estudo fora da escola. Na Alemanha e na Finlândia, o tempo de estudo semanal fica entre 11 e 12 horas. A esmagadora maioria dos países posiciona-se entre as 15 e as 18 horas semanais. Ou seja, nesta perspectiva comparada, aparentemente tudo está normal em Portugal. Quer isto dizer que o debate está encerrado e que os alunos portugueses estão numa posição de equilíbrio em relação aos seus parceiros europeus? Não – falta olhar para o resto da fotografia.

O cenário muda de figura se olharmos ao tempo total de aprendizagem (gráfico 2). Isto é, se somarmos o tempo de estudo em casa ao tempo já despendido em aulas na escola (ou seja, “estudo em casa” + “aulas na escola”). Ora, sendo Portugal um dos países onde mais tempo se passa nas aulas, o tempo total de trabalho dos alunos portugueses ascende aos mais elevados da UE: 45 horas semanais, só superado por Dinamarca (46), Polónia (46), Espanha (47), Grécia (48) e Itália (50). O número impressiona, sobretudo porque está em causa uma duração superior à estabelecida no código de trabalho (as 40 horas semanais). Mas o que é realmente relevante para o debate não é tanto esse indicador – só três países não alcançam um total superior a 40 horas – mas o facto de Portugal estar nos lugares cimeiros entre os países europeus. Na prática, isto significa que os jovens portugueses têm 57% do tempo disponível nos dias úteis (excluindo as regulamentares 8 horas de sono) dedicado ao estudo. Um valor muito longe da Finlândia (45%) ou da Alemanha (46%), acima do de França (53%), Reino Unido (54%) e Irlanda (55%), e só superado por alguns, nomeadamente pelos países do sul europeu – Espanha (58%), Grécia (60%) e Itália (62%) (gráfico 3). Desconte-se agora mentalmente a duração dos trajectos casa-escola-casa e das refeições para se ficar com uma ideia clara de como a escola e o estudo preenchem a vida dos jovens um pouco por toda a Europa, estando Portugal no pelotão da frente.

2. O TPC ajuda a melhorar os desempenhos escolares? Sim, mas…

Os números mostram que os jovens passam muito tempo a estudar, seja na escola ou fora dela. A questão que se coloca é se esse tempo é bem investido. Dito de outro modo: será que os TPC ajudam a melhorar os desempenhos escolares? A resposta tem muitas áreas cinzentas, já que a investigação aponta geralmente em sentidos contraditórios. Por um lado, sim, as horas de estudo tendem a ter um efeito positivo nos desempenhos. Por outro lado, não, porque os efeitos no ensino básico são residuais e ainda porque, mesmo no secundário, muitas horas de estudo não produzem aumentos contínuos nos desempenhos. E depois há que filtrar estes resultados em função de outros factores, tais como a quantidade de TPC ou o perfil social dos alunos. Parece complicado, mas não é – como abaixo se mostra.

Efeito do TPC nos resultados

gráfico no link:

https://infogram.com/ahc-ensaio_tpc-04_05-1h9j6qmpnke54gz

Sim: fazer os TPC compensa – mas só até um certo ponto. Os dados do PISA 2015 (gráfico 4) são particularmente interessantes, porque expõem com clareza esses efeitos para alunos de 15 anos. Por um lado, fica claro que dedicar algumas horas por semana aos TPC diminui acentuadamente a probabilidade de maus desempenhos. Ou seja, quem faz os TPC de forma regular tem maior probabilidade de subir os seus desempenhos. Por outro lado, há um ponto a partir do qual esse investimento nos TPC deixa de produzir o efeito desejado. Um aluno que dedique 6 horas semanais tem menos 66% de probabilidade de apresentar maus desempenhos escolares e um aluno que dedique 7 horas semanais tem menos 70% de probabilidade de ter maus desempenhos. Mas um aluno que dedique 8 horas semanais já vê essa probabilidade diminuir – 68%, ou seja menos do que um aluno que dedicou menos uma hora semanal ao TPC. O que é que isto significa? Simples: não vale a pena dedicar tempo excessivo aos TPC, pois estes, se levados a excessos, vão perdendo a sua eficácia.

Esta ideia acima é fundamental para o debate: não importa tanto discutir os TPC, mas sim o tempo despendido com os TPC, porque é na duração que se encontra a chave para determinar se os seus efeitos são positivos ou não.

Mantendo o foco da análise no PISA 2015, é possível constatar que, olhando aos desempenhos dos países a ciências e cruzando com o tempo de estudo fora da escola, há uma relação negativa: quanto mais tempo se estuda fora da escola, piores são os resultados (gráfico 5). Os dados devem ser lidos com prudência, na medida em que diz pouco comparar os resultados de países com pontos de partida tão distantes, como é o caso da Finlândia e da Turquia. Mas os dados sublinham algo que os indicadores já mencionados apontaram: a relação entre TPC e desempenhos escolares não é linear. Mais TPC não significa forçosamente melhores desempenhos.

Até aqui está tudo mais ou menos consensual, tendo em conta que o público-alvo da investigação do PISA 2015 são alunos de 15 anos. Mas a controvérsia do debate vai mais fundo, com três questões principais que correspondem àqueles detalhes que fazem toda a diferença. Primeira questão: os efeitos positivos verificam-se tanto no ensino secundário como no ensino básico? Segunda questão: como determinar a duração a partir da qual os TPC deixam de ser eficazes? Terceira questão: os TPC têm impacto igual em todos os alunos? Veja-se o que dizem os dados para cada uma das questões.

Ensino básico vs. Ensino secundário. Uma meta-análise da literatura académica apontou para diferenças nos efeitos do TPC nos desempenhos escolares dos alunos em termos de idade. Em resumo, os efeitos mais significativos observam-se nos alunos do ensino secundário (nomeadamente no 12.º ano), sendo os efeitos fracos (ou quase inexistentes) ao nível dos primeiros ciclos do ensino básico. Atenção, isto não significa que os TPC sejam inúteis nessas idades, mas sim que, com alunos mais jovens, é aconselhável que os professores não dêem TPC para além dos 10-15 minutos de duração. Por que razão os alunos mais jovens tiram menos proveito dos TPC? A investigação indica algumas respostas possíveis, das quais duas se destacam. Primeiro, do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, os mais jovens têm dificuldade em ignorar a informação que é irrelevante, dispersando-se mais facilmente – e, assim, extraindo menos ganhos para os seus desempenhos. Segundo, os mais jovens têm efectivamente menos hábitos de estudo, i.e. menos prática em estudar e sistematizar informação, factor que também diminui o seu ganho com os TPC.

Não existe uma duração semanal óptima e universal. Os dados da OCDE acima mencionados estabelecem como duração razoável cerca de uma hora por dia. Apesar de ser a duração mais commumente referida, esse valor não é inteiramente consensual e, sobretudo, não pode ser levado à letra. Por um lado, diversos estudos (mais antigos) sugerem que entre 1 e 2 horas por dia é equilibrado – para jovens no ensino secundário. Por outro lado, não são raros os investigadores que sugerem que 10 a 15 minutos por dia é suficiente, uma vez que o objectivo é consolidar conhecimentos adquiridos no dia de aulas na escola – uma espécie de recapitulação da matéria. O mais famoso entre esses investigadores talvez seja John Hattie, investigador que defende que não há efeito algum dos TPC ao nível do ensino básico. De resto, nunca é demais recordar que os alunos reagem de forma diferente aos TPC e que não existem soluções mágicas na educação. Como tal, converter uma duração média numa regra universal não é ajuizado: a média serve para enquadrar, mas cada aluno é um caso.

O historial da relação com a escola conta mais do que o perfil socioeconómico. Os dados da investigação apontam para disparidades sociais entre alunos em relação aos TPC. À partida, isto poderia significar que o perfil socioeconómico tem um impacto significativo no proveito que os alunos retiram dos TPC – o que em parte seria simples de explicar: nas famílias cujo perfil socioeconómico é mais baixo, observa-se em média menor valorização da escola e menor capacidade/interesse dos pais em ajudar os filhos. No entanto, um estudo da Universidade de Oviedo (Espanha) confirmou que, mais do que o perfil socioeconómico do aluno, o que realmente afecta a relação dos alunos com o TPC é o seu historial com a escola. Ou seja, alunos que tenham uma má relação com a sua escola são também os alunos que menos investem nos TPC. Naturalmente, estando o perfil socioeconómico associado aos desempenhos escolares, muitos dos alunos que demonstram essa má relação com a escola são também jovens oriundos de famílias com baixo perfil socioeconómico – daí estes dois factores muitas vezes se confundirem.

3. O TPC desenvolve outras competências ou causa stress? Ambos

O debate sobre os TPC vai muito para além dos desempenhos escolares e estende-se a questões de desenvolvimento cognitivo e de competências pessoais – organização, sentido de responsabilidade, autonomia. Um dos argumentos dos seus defensores é precisamente esse: os benefícios do TPC abrangem muitas áreas da formação pessoal dos alunos. Mas, quando os olhos vão para essas outras áreas, os críticos respondem: os TPC estão na origem de situações de stress que podem desencadear problemas de saúde. São convicções antagónicas e inconciliáveis? Nem por isso: tal como acontece em relação aos desempenhos escolares, a duração dos TPC é um dos factores-chave para determinar se os efeitos são positivos (competências) ou negativos (stress).

Comece-se pelo início: afinal, quando o enfoque sai dos desempenhos escolares, o que dizem os estudos sobre os TPC? Dizem que a resposta não é conclusiva em relação às suas vantagens ou desvantagens. De facto, alguns investigadores associaram aos TPC melhorias na autonomia e autodisciplina dos alunos, mas, no geral, esses estudos carecem de dados empíricos suficientemente sólidos para se retirar uma conclusão definitiva. É, aliás, essa a constatação mais frequente quando se mergulha no tema: faltam dados fidedignos acerca desses efeitos, até porque medir competências como a “autodisciplina” é difícil – e ainda mais difícil estabelecer uma relação causa-efeito entre a melhoria dessas competências e os TPC. Ou seja, a haver uma conclusão aqui, é a de que não é possível ter certezas sobre os efeitos benéficos dos TPC noutras dimensões que não a do desempenho escolar.

Dito isto, há algo acerca do qual existem menos dúvidas: levados a excessos, os TPC têm efeitos negativos no bem-estar físico e emocional dos alunos. Por exemplo, um estudo liderado por investigadores de Standford constatou que, em comunidades educativas altamente competitivas e onde os alunos estudam durante três ou mais horas diárias, os dados confirmam casos de stress, problemas físicos (insónias, dores de estômago, dores de cabeça) e desequilíbrios emocionais.

Quer isto dizer que os TPC causam stress? Nem por isso. O ponto fundamental para a leitura correcta destes dados é este: o problema não está tanto nos TPC mas sim na sobrecarga de trabalho sobre os alunos e na percepção de que não há margem para falhar – o que acontece nomeadamente nos sistemas educativos que têm avaliações de alto risco ou exames. Ou seja, por um lado, é incorrecta a simples associação dos TPC a problemas de saúde – tais efeitos negativos são consequência do excesso e não dos TPC que, em condições normais, não causam este desgaste físico e psicológico. Por outro lado, os efeitos da sobrecarga das responsabilidades escolares de um aluno (exames, TPC, aulas, actividades extracurriculares) na sua saúde é uma dimensão importante e que deve ser tida em conta por escolas, professores e demais agentes educativos.

4. Os TPC são um assunto de políticas públicas

O debate público sobre os TPC é geralmente composto por lamentos de pais e aconselhamento às famílias sobre como lidar com a rotina dos TPC em casa. No campo do debate político, observa-se sobretudo um braço-de-ferro entre críticos e defensores dos TPC, que por vezes resvala em propostas políticas controversas – tal como a de François Hollandeem 2012, então Presidente francês, quando sugeriu a proibição de TPC ao nível do ensino básico. É, portanto, um debate pobre. Mas é também um debate com o potencial de ser muito mais rico: conhecendo-se os dados da investigação (os efeitos do TPC nos desempenhos escolares nas diferentes idades/ alunos, as limitações dos estudos) estão reunidas as condições para olhar para o tema da perspectiva das políticas públicas e perceber o que se poderia fazer para melhorar. Abaixo vão dois exemplos de medidas educativas possíveis e já testadas.

Centros de estudo após a escola. Diz a literatura académica que o TPC feito em casa é geralmente mais eficaz para a melhoria dos desempenhos dos alunos do que aquele TPC que é feito em contexto escolar. Mas, no caso de jovens de famílias desfavorecidas, o caso muda de figura: como não têm apoio ou condições em casa, a possibilidade de fazer os TPC após as aulas, num ambiente adequado e por vezes com apoio é muito benéfica para esses alunos. Benéfica como? A literatura académica divide-se sobre a força dos efeitos, mas concorda que existem resultados positivos nos domínios sociais, no relacionamento com a escola e nos desempenhos escolares (mesmo que aqui esses efeitos sejam menores) (gráfico 6). Isto, importa recordar, quando a oferta está inserida na rede pública e é gratuita.

Melhorar com os TPC

gráfico no link:

https://infogram.com/copy-ahc-ensaio_tpc-04_05-1hmr6gy15e5z6nl

Inovação ao serviço dos professores. Poder-se-ia fazer uma lista interminável de recomendações aos professores na hora de designar os TPC dos seus alunos – atribuir TPC que estejam adequados aos conhecimentos dos alunos, ser claro quanto às expectativas acerca do TPC, manter uma boa comunicação com os pais, variar no tipo de TPC atribuído. Mas, mais interessante, é salientar que é possível formar os professores em relação a técnicas para lidar com os alunos e aumentar o seu compromisso com os TPC.

Sim, à partida, não parece nada óbvio: como é que um professor pode ter influência no completar dos TPC se não está em casa do aluno? Uma resposta possível (e inovadora) é esta: desenvolver a perseverança dos alunos na realização de tarefas repetitivas através dos exemplos de heróis de banda desenhada (o chamado “efeito Batman”). Um estudo experimental verificou que, se os alunos forem desafiados a colocarem-se na pele de um dos seus super-heróis preferidos, aguentam mais tempo a fazer tarefas repetitivas e aborrecidas (como consideram ser os TPC) – isto porque os super-heróis são exemplos de quem coloca o dever acima das tentações lúdicas. No caso deste estudo, uma parte da experiência consistiu em dividir os alunos entre aqueles que devem personificar um super-herói (Batman) e aqueles que não têm de o fazer (que servem de grupo de controlo) e, depois, em pedir aos alunos que passassem 10 minutos a repetir uma tarefa, podendo interrompê-la livremente quando quisessem para jogar videojogos. Os resultados mostraram que os miúdos (tanto os de 4 anos como os de 6 anos) que personificaram um super-herói aguentaram mais tempo do que os outros – e que, como tal, este tipo de técnica pode ser eficaz para promover maior perseverança dos alunos nas tarefas escolares (gráfico 7).

5. So what? Quatro ideias-chave e uma conclusão

Primeira ideia: há uma certa sobrecarga de trabalho sobre os alunos. Os alunos portugueses não têm mais TPC do que a média europeia, mas se se somar o tempo de aulas (escola) ao tempo de estudo (fora da escola) os alunos portugueses ficam entre aqueles que, na Europa, mais horas passam a “trabalhar”. Ou seja, os TPC não são um problema especificamente português, embora Portugal esteja entre os países onde os alunos mais tempo dedicam ao estudo (dentro e fora da escola).

Segunda ideia: os TPC ajudam a melhorar os desempenhos escolares no ensino secundário, desde que usados com moderação. Na prática, isto quer dizer que é mais eficaz estudar 1 hora por dia do que estudar 3 horas por dia. Isto, sublinhe-se, no ensino secundário – é que, no ensino básico, os indicadores não apontam com clareza para uma relação causa-efeito entre os TPC e a melhoria dos desempenhos. De resto, a melhoria nos desempenhos escolares não é universal, isto é não se aplica de igual modo sobre todos os alunos – os alunos que têm uma má relação com a escola (geralmente também têm baixo perfil socioeconómico) tendem a diminuir o seu compromisso com os TPC, tornando-os menos eficazes.

Terceira ideia: não há uma relação directa entre os TPC e o desenvolvimento de competências ou de stress. Estima-se que sim, poderá haver benefícios quanto à autonomia e responsabilidade dos alunos – mas são dimensões particularmente difíceis de medir com clareza. O que se sabe é que, quando os alunos são sujeitos a muita pressão e sobrecarga de trabalho, podem surgir consequências para a saúde – mas isso tem mais a ver com a sobrecarga do que com os TPC em si mesmos. Ou seja, o ponto aqui é de reforço aos pontos anteriores: TPC com moderação ajuda, de forma excessiva prejudica.

Quarta ideia: os TPC não são só um problema das famílias, são também um problema de políticas públicas. Há medidas para tornar os TPC mais eficazes, como dar condições na escola aos alunos que não as têm em casa, ou como formar professores para técnicas inovadoras para lidar com os alunos menos comprometidos com a escola. Ou seja, há instrumentos ao dispor dos decisores políticos e dos legisladores. É esse o debate que importa promover.

Conclusão. Os TPC têm vantagens e desvantagens, nada de surpreendente. Mas se a conclusão é essa, então a discussão deve ser sobre formas de beneficiar das vantagens e de limitar as desvantagens, procurando soluções de políticas públicas que resolvam problemas concretos ligados aos TPC nas escolas – por exemplo, oferecendo condições de estudo em contexto escolar aos alunos socialmente desfavorecidos. Canalizem-se, portanto, para aí as energias gastas no inútil debate do “é a favor ou contra os TPC?”.

Alexandre Homem Cristo foi Conselheiro Nacional de Educação e, entre 2012 e 2015, foi assessor parlamentar do CDS na Assembleia da República, no âmbito da Comissão de Educação, Ciência e Cultura. É autor do estudo “Escolas para o Século XXI”, publicado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, em 2013

 

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A prática desportiva também estimula a criatividade das crianças

Maio 11, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Snews

Texto e foto do site Educare de 27 de abril de 2018.

Uma investigação portuguesa que demonstra que o desporto potencia a criatividade dos mais novos ganhou um prémio internacional. Sara Santos vai apresentar os resultados do seu trabalho numa conferência em Nova Iorque, em junho. Há vontade de disseminar o programa pelo país e fora dele.

Sara R. Oliveira

Sara Santos é investigadora do Centro de Investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento Humano (CIDESD) e estuda os efeitos de um programa de treino desportivo, de seu nome Skills4genius®, no pensamento criativo de crianças. A prática desportiva estimula a criatividade dos mais novos. Esta é a conclusão que sobressai das suas pesquisas. Este trabalho ganhou a edição 2018 da Ruth B. Noller Research Grant, promovida pela Creative Education Foundation, que distingue a investigação emergente no domínio da criatividade. É a primeira vez que este prémio é atribuído a Portugal.

A investigadora, professora no Instituto Superior da Maia (ISMAI) e na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), tem-se debruçado no desenvolvimento criativo através do desporto. A criatividade foi avaliada com recurso ao Torrance Test of Creative Thinking (TTCT), um teste com elevado reconhecimento científico, e a intervenção foi implementada em contexto escolar, no 1.º ciclo do Ensino Básico. E os resultados pioneiros saltam à vista. O pensamento criativo está bem presente em crianças, entre os 6 e os 10 anos de idade, que valorizam o exercício físico.

As escolas terão essa noção? Para Sara Santos, os estabelecimentos de ensino deveriam proporcionar contextos que fomentem o processo criativo das crianças. “Contudo, neste momento, as suas práticas estão completamente obsoletas e necessitam de ser revigoradas. Ambientes ativos, como sejam a prática desportiva em clubes ou a educação física nas escolas, potenciam o desenvolvimento simultâneo do pensamento criativo, e da performance motora criativa, portanto não os devemos depreciar”, refere.

“É extremamente importante que as crianças sejam elementos ativos no seu processo de ensino e aprendizagem, só assim desenvolvem competências críticas e metacognitivas capazes de suportarem a criatividade que é considerada a predisposição do século XXI”, sublinha.

Qualidade no treino e no ensino
O programa Skills4genius® foi desenvolvido tendo em consideração o contexto dos jogos desportivos coletivos e os resultados têm sido consistentes. Há desportos mais aconselháveis do que outros? “A investigação científica ainda é escassa neste domínio e não se consegue responder se as modalidades coletivas são mais indicadas comparativamente às individuais. Não obstante, independentemente da tipologia da modalidade, o mais importante para o desenvolvimento da criatividade é a qualidade do processo de treino/ensino que deve ser sustentando em pedagogias positivas e na variabilidade do movimento”, explica.

Sara Santos pretende disseminar os resultados obtidos que têm implicações para o contexto educativo e desportivo que, por sua vez, irão permitir orientar as práticas dos professores e treinadores para que “criem contextos enriquecedores que instigam o comportamento criativo nas crianças, evitando, assim, a diminuição da criatividade com a progressão da idade”. O objetivo é disseminar o programa Skills4genius® à escala nacional e talvez internacional.

A distinção internacional é relevante e reconhece o trabalho de toda a equipa do CreativeLab-CIDESD, que tem impulsionado esta recente área de investigação. Entre 31 candidaturas de vários países, ganhou o projeto português. O prémio atribui uma verba para apoiar a investigação e Sara Santos tem ainda a oportunidade de apresentar o seu trabalho na conferência “Creative Problem Solving Institute Conference (CPSI)”, em Buffalo, Nova Iorque, que tem lugar de 19 a 24 de junho. Uma oportunidade para conhecer e partilhar estratégias pedagógicas inovadoras que Sara Santos acredita irão enriquecer as suas práticas enquanto docente e investigadora.

mais informações nos links:

 

Sara Santos, Ruth B. Noller Research Grant Recipient

 

A (mal/ben)dita Educação Física

Maio 8, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto de Eduardo Filho publicado no http://p3.publico.pt/ de 19 de abril de 2018.

A Educação Física está no programa curricular dos alunos para lhes dotar de aptidão física (entre tantas outras), como a Geometria Descritiva está para lhes dar aptidão espacial.

Muita tinta tem corrido nos últimos dias sobre a alteração do regime de exclusividade da disciplina de Educação Física para a conclusão do ensino secundário e até para a classificação da nota de candidatura no acesso ao ensino superior.

Torna-se até engraçado ver o pânico causado por tais afirmações, estando uns e outros, desde directores até aos pais, passando pelos alunos, a correr a dar o seu apoio ou contestação. E dos diversos testemunhos que tenho lido, a maior parte parece favorecer, não a necessidade ou não da inclusão da disciplina nas contas, mas sim uma argumentação sustentada em conveniência para casos específicos: do aluno a quem lhe tinha dado jeito contar para lhe subir a nota ao aluno que tinha excelentes notas e não ficou colocado por uma centésima a menos, que não existiria se não fosse por essa maldita disciplina.

Com tantas notícias e comentários, nunca será demais referir que a proposta aprovada em Conselho de Ministros ainda está em consulta pública e não tem qualquer prazo definido para a sua execução; ou seja, parece-me que só fará sentido implementar esta medida para os alunos que façam a sua matrícula no 10.º ano, no ano lectivo de 2018-2019.

Desta forma, os alunos poderão preparar-se para que essa, tal como todas as outras notas, estejam enquadradas com os valores de que irão necessitar, tanto para uma satisfatória conclusão do ensino secundário, como para uma possível nota de acesso ao ensino superior. Ou pelo menos assim o deveria ser… Não estivessem os alunos, muitas vezes, mais habituados a ter as notas e depois “logo se vê para o que dá”.

Nunca vi um estudo que determina com exactidão quantos alunos é que descem, mantêm ou sobem a sua classificação final do secundário por influência apenas da Educação Física.

Os alunos a que a Educação Física poderá subir a nota não me parecem preocupados com a medida a ser implementada, muito pelo contrário. Mas, por outro lado, o argumento utilizado para contestar a medida — de que foi por causa da disciplina de Educação Física que um aluno não entrou no ensino superior — parece-me bastante rebuscado. Porquê a Educação Física? Porque não Inglês ou Filosofia? Esse argumento é muitas vezes utilizado como “o aluno pode não ter aptidão física, logo não é justo”. Então e se outro aluno disser que também não tem aptidão linguística e que, portanto, para ele não deveria contar o Inglês?

Não podemos apenas querer retirar uma aptidão da lista de aprendizagens necessárias só porque para alguns não fará sentido. A Educação Física está no programa curricular dos alunos para lhes dotar de aptidão física (entre tantas outras), como a Geometria Descritiva está para lhes dar aptidão espacial.

Todas as disciplinas vão ser necessárias para que sejam uma pessoa completa, nas suas diversas valências e possibilidades de carreira — sendo que nenhuma me parece não precisar de saúde física e mental. Portanto, talvez o que deva ser repensado será antes a forma de avaliação da Educação Física.

Quanto ao acesso ao ensino superior, creio não fazer sentido que todas as partes interessadas tenham sempre uma palavra a dizer sobre a necessidade da inclusão de outras competências, para além da escola, mas ao mesmo tempo queiram retirar das contas a única disciplina que configura uma avaliação que não é meramente mental e cognitiva. Não deveria o ensino superior, através da sua seriação, valorizar e desafiar os jovens a serem mais activos e saudáveis?

 

 

 

Imigrantes de segunda geração saem-se melhor na leitura do que portugueses

Abril 24, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 27 de março de 2018.

Diferença de 12 pontos no PISA não é significativa, mas não deixa de reflectir o empenho dos pais destes jovens na aprendizagem da língua, defende investigador.

JOANA GORJÃO HENRIQUES

Os filhos de pais estrangeiros não estão condenados a ter maus resultados. Já ter nascido em Portugal e falar português em casa pode fazer a diferença. Um estudo divulgado há dias, pela Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE), mostra que nos últimos testes do Programme for International Student Assessment (PISA), que avaliam as competências de leitura dos jovens aos 15 anos, os chamados imigrantes de segunda geração em Portugal até se saíram melhor do que os portugueses.

Estes alunos obtiveram mais 12 pontos na Leitura do que os portugueses, analisa o especialista em estatística João Marôco. Em 2015, pela primeira vez, Portugal ficou acima da média da OCDE com 498 pontos (a média foi de 493).

A análise foi feita a partir de um relatório da OCDE, que saiu a 19 de Março, The Resilience of Students with an Immigrant Background. O especialista do ISPA — Instituto Universitário e coordenador do PISA de 2015 em Portugal lembra que o peso dos imigrantes na amostra nacional é reduzido: 3% no caso de segunda geração e de 4% na primeira.

Embora a diferença de 12 pontos não seja especialmente significativa, o facto de ela existir pode explicar-se pelo empenho dos pais na aprendizagem da língua como factor de integração, refere. Na literacia em Ciências e Matemática os números são aproximados entre portugueses e imigrantes de segunda geração.

As maiores distâncias de performance verificam-se entre portugueses e imigrantes de primeira geração, algo que é explicado pelo menor estatuto socioeconómico e cultural destes últimos, refere.

Outro dado: em geral, os alunos que falam português em casa têm desempenhos significativamente superiores a de quem não fala.

Na base de dados da OCDE não é possível diferenciar o país de origem dos alunos. O investigador admite que imigrantes de diferentes países apresentariam resultados diferentes.

No relatório, a OCDE diz que em Portugal as diferenças de performance no PISA entre alunos nativos e imigrantes não são explicados por diferenças socioeconómicas e culturais dos dois grupos. Mas o analista discorda: em Portugal os imigrantes de segunda geração têm um estatuto socioeconómico e cultural que é duas vezes superior ao dos portugueses. Já os imigrantes de primeira geração são mais desfavorecidos. Isto significa que “é evidente a inclusão bem-sucedida” dos imigrantes da segunda geração na sociedade portuguesa.

O estudo citado na notícia é o seguinte:

The Resilience of Students with an Immigrant Background

 

E se eu chumbar de ano?

Abril 11, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Wired

Texto do site http://uptokids.pt/

Sinónimos do ponto de vista dos pais, habitualmente. E isto porque pais, filhos e escola é uma relação triangular que envolve receios e, por norma, muitas expectativas.

Como forma de reduzir os receios parentais, aumenta-se a necessidade de que os filhos tenham uma carreira académica de sucesso. Isto é, quando os filhos brindam os pais com boas notas constantes, além do orgulho sentido, os pais vivem uma preocupação a menos (já que educar vai suscitando sempre algumas). E isto, do ponto de vista dos filhos, traz por norma a carga das expectativas. Os filhos vão sendo muito elogiados pelos resultados, a família e amigos próximos reforçam os elogios e, sem que muitas vezes uns e outros se apercebam, já todos têm a expectativa da manutenção daquele estatuto e o próprio aluno vai percebendo que “este registo agrada… se vacilar e baixar as notas, agradarei ou não…”.

Afinal, que representação acarreta, emocionalmente, uma carreira académica brilhante, desde cedo?

Sucessos sucessivos e consequentes reforços positivos podem facilmente conduzir ao medo de falhar – o medo de errar. Os famosos “chumbos”!

No fundo, os filhos tendem a sentir sempre alguma expectativa sobre a sua prestação escolar. Uns esforçam-se por corresponder a essa expectativa e podem até vivê-la com ansiedade, bailando ao som da falha como possibilidade legítima (e evitando-a a todo o custo, mas sem desistir); outros a quem a possibilidade de não corresponder à expectativa os trava, logo na casa de partida, e nem tentam a sorte “ao jogo”.

Falhar e tentar de novo, faz parte do percurso de vida de todas as pessoas. As falhas têm a vantagem de nos ensinar novos caminhos, permitindo-nos renovar experiências e, com isso, crescer e criar autonomia emocional. Incutir aos filhos o trajeto das boas notas; o objetivo do quadro de honra é enviesar a realidade.

Na vida real, o caminho não é sempre sereno, as surpresas não são todas agradáveis, os objetivos não são todos cumpridos e os resultados das circunstâncias vividas nem sempre serão um fruto apetecido. Logo, permitir aos filhos espaço para falhar sem zangas, é criar a oportunidade de se confrontarem com essa frustração, originando um trabalho de gestão interna de tolerância ao erro, com consequente aprendizagem. É, acima de tudo, retirar-lhes o medo de errar!

Pode, depois, criar-se a dúvida sobre onde fica o limite de não exigir boas notas, mas ensinando que tem de haver empenho e algum esforço. E a resposta a essa dúvida é a atitude. A atitude de exigir responsabilidade, no entanto sem demonstrar reatividade emocional aos resultados académicos obtidos:

1. As notas são a única e necessária recompensa que os filhos têm como fruto do esforço investido no estudo.

Os pais devem demonstrar que a felicidade/orgulho sentido, é consequência daquilo que o próprio filho sente. Exemplo perante uma boa nota: “Que bom que estás contente! Fico tão feliz quando estás assim. E sei que é muito bom vermos o nosso esforço glorificado. Estudaste, conseguiste!”.

Perante uma nota negativa: “Como é que te sentes com o teu resultado?” (esperar a reação) “O que achas que podes fazer (ou “podemos fazer”, de acordo com a idade ou nos casos em que os pais possam sentir assim) para mudar este resultado?”

Evitar demonstrar preocupação com os resultados negativos, para controlar o sentimento (dos filhos) de “eu não agrado”, que muitas vezes conduz a um outro sentimento destrutivo “eu não sou capaz”.

2. O desinvestimento escolar dos filhos, que culminará no insucesso escolar, não é necessariamente uma decisão voluntária.

Os pais devem lembrar-se disto, como forma de evitar rótulos (nomear defeitos). A esta atitude, segue-se tensão na dinâmica familiar, sem quaisquer alterações desejadas no que é sentido como o foco do problema.

É necessário um auxílio especializado para auscultar as razões.

3. Relembrar sempre que o inverso de alunos “quadro de honra” não são maus alunos e, acima de tudo, não são maus filhos, nem filhos problemáticos.

Podem, simplesmente, ser filhos que não focam nas matérias escolares toda a sua energia, podendo isso até ser uma mais valia. Um foco absoluto no estudo, retirará tempo e capacidade para desenvolver outras áreas tão ou mais importantes na nossa condição de humanos: como a área emocional, onde está implicada a necessidade e capacidade de comunicação e relação com o outro.

4. Alunos não devem ser reforçados pelas suas notas positivas ou negativas

As boas notas são o único reforço positivo necessário ao investimento de tempo implicado no estudo.

As más notas, ou mesmo negativas, deverão ser motivo de reflexão entre pais e filhos, sem que implique reações emocionais desagradáveis. Isto evitará a criação de expectativas e, sobretudo valorizará a crença de que, além de os pais serem interessados, atentos e envolvidos nas vidas dos filhos, as notas não têm qualquer influência no amor incondicional pelo qual se pauta a relação pais-filhos.

Os filhos devem estudar porque esse é o seu trabalho e porque os ajudará a conseguir com maior facilidade assimilar a matéria que virá a seguir. E esta é a única exigência-base que os pais devem colocar na relação, em termos do percurso académico.

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Os pais devem estudar com os filhos: sim ou não?

Abril 8, 2018 às 6:33 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do https://www.noticiasmagazine.pt/ de 2 de abril de 2018.

O terceiro período está a chegar e é decisivo para o sucesso escolar dos seus filhos. Ver o desastre iminente e não fazer nada é difícil, mas devem os pais ajudar os miúdos a fazer os trabalhos de casa e estudar com eles para os testes ou deixá-los por conta própria? A resposta pode resumir-se com um «no meio está a virtude», sendo certo que esse meio-termo nem sempre é fácil de encontrar.

Texto de Sofia Teixeira | Ilustração de Sérigio Condeço/WHO

Andreia Reis senta-se algumas vezes por semana ao lado de Tomás, de 6 anos, para supervisionar os trabalhos de casa. Tomás ainda tem poucos trabalhos e a mãe costuma deixar que ele escolha quando quer fazê-los, tentando apenas que não adie demasiado.

O pequeno é despachado e a mãe acompanha-o lendo o que é solicitado e pedindo uma correção aqui e outra ali, sobretudo para o incentivar a melhorar a letra. O filho entrou no primeiro ciclo e a única dificuldade que Andreia lhe deteta é a de conseguir ficar sentado.

«Sempre tive uma imagem muito idílica do início da escola, dele a fazer os trabalhos comigo ao pé e tudo a correr muito bem. Mas a verdade é que às vezes eu própria fico impaciente, porque ele está sempre a querer levantar-se, não se concentra, arranja mil e uma desculpas para dispersar a atenção.»

Até ver, e apesar da agitação na altura de fazer os trabalhos, o filho está a sair-se bem. A mãe gosta de puxar por ele de forma lúdica: «Sentamo-nos à mesa e leio um livro com ele, fazemos jogos de palavras, brincamos com os números, fazemos contas de cabeça. Acho que isso vale mais do que estar sentado a escrever “P” e “L” vezes sem conta.»

O apoio que é necessário ou desejável por parte dos pais no que respeita ao estudo tem uma relação direta com a idade e com a maturidade: a autonomia na realização de qualquer tarefa é um processo gradual que, de início, tem de ser ensinado e treinado.

«Tal como uma criança não aprende a arrumar o quarto se não for ensinada e ajudada, o mesmo acontece com o estudar», defende Magda Gomes Dias, formadora certificada na área da inteligência emocional, educação positiva e coaching e conhecida pelo blogue Mum’s the Boss.

«É natural que quando a criança começa a escola ainda não saiba como fazer isso, pelo que é importante ajuda, de forma a criar bases de estudo, organização e disciplina.» Ou seja: ajudar nos estudos faz sentido antes de lhes ensinarmos estas competências, mas também é importante perceber quando é altura de parar. «Quando as competências estão apreendidas, devemos assumir que é responsabilidade deles», explica a coach.

Como em quase todos os temas que envolvem a educação dos filhos, há alguns extremos. Num deles, os pais que chegam a casa e veem todos os dias com os miúdos o que eles deram na escola, vigiam os TPC, ajudam a fazer trabalhos que contam para a nota e estudam com eles para os testes.

A estes, há quem chame os pais-helicópteros, aqueles que estão sempre a girar em torno dos miúdos e que frequentemente, com a melhor das intenções, acabam por lhes comprometer a capacidade de ser autónomos.

Por outro lado, há os que se distanciam e declaram: «Eu já fiz a escola, agora esse é o teu trabalho, eu também tenho o meu.» E a estes há quem chame desleixados e os responsabilize pelo insucesso dos miúdos.

Como aconselha o bom senso, é no meio-termo que está a virtude: não é benéfico assumir as responsabilidades deles, mas é importante acompanhar, perceber as dificuldades e motivar.

«Todo o apoio deve ser pensado para não pecar por excesso, o que provoca um alhear dos alunos no processo porque há sempre alguém a ajudar, nem por défice, fazendo o estudante sentir-se desamparado», defende Renato Paiva, diretor da Clínica da Educação e da Academia de Alto Rendimento Escolar WOWSTUDY, autor de vários livros sobre o estudo dos mais novos. Ainda assim, o autor defende que estudar com eles ou ajudar a fazer os TPC, passada a fase de adaptação à escola, não é boa opção.

«Os pais podem ser um auxílio em alguma dúvida, dar orientação, mas nunca serem companheiro de estudo. O estudo é, e deve ser, um ato individual que depois se socorre de auxílios, como o livro, a calculadora, a internet ou os pais», defende o autor.

Não só porque é necessário fomentar desde cedo a autonomia no estudo, como por razões de ordem mais prática: «Os pais não sabem todas as matérias nem são capazes de acompanhar todos os anos. Além disso, não é só preciso saber da matéria, mas também saber explicar de forma correta.»

A segunda atitude, de «não querer saber», defende que já esbarra no desleixo, porque a autonomia é, antes de mais, dar condições para o desenvolvimento dessa mesma autonomia.

E isso passa pela necessidade inicial de algum apoio e, sobretudo, pelo interesse.
Marta Simões, mãe de Diogo, de 11 anos e Joana, de 9 anos, alinha neste equilíbrio. «Eles sabem que a responsabilidade é deles e a minha participação funciona como uma “supervisão”.»

Diogo e Joana fazem os TPC sozinhos, mas sabem que podem tirar dúvidas com a mãe, que está sempre por perto, e em relação ao estudo gostam apenas que a mãe lhes faça perguntas sobre a matéria. «Opto sempre por lhes pedir que estudem sossegados no quarto, e quando acharem que já estão preparados tiro uma hora para estar com eles a fazer perguntas.»

Até hoje tem dado bons resultados e funcionado bem, são os dois responsáveis e bons alunos. Marta está ciente que de futuro não vai poder tirar-lhes dúvidas nem estudar com eles, à medida que o nível de exigência for subindo, mas acredita que, até lá, conseguirão adquirir em pleno os métodos e os instrumentos necessários para a sua autonomia e, um dia, o papel dela vai acabar por passar para os colegas dos filhos.

Os pais mais zelosos estão a ser bem intencionados, mas nem sempre estão a seguir o melhor caminho. Fazer os resumos para os filhos, por exemplo, pode parecer uma ajuda, mas é na realidade complicar-lhes a vida, pelo menos a médio prazo.

«Entendo o objetivo – que é poupar algum trabalho aos filhos para eles poderem brincar ou fazer outras coisas –, mas é estar a tirar-lhes a melhor forma que têm de aprender: resumir é mais de cinquenta por cento da aprendizagem, se os pais assumem essa tarefa, estão a tirar à criança a capacidade de aprender por ela própria», explica Magda Gomes Dias, Maria João Tavares está familiarizada com essa teoria, mas não concorda com ela.

Perante a desmotivação da filha Estela, de 10 anos, que está numa fase em que acha a escola uma seca e não gosta de estudar, acaba por se sentar junto dela para a ajudar a fazer resumos, sobretudo ao fim de semana. «Os TPC faz sozinha, mas o estudo tenho sempre de acompanhar, não tem motivação para o fazer sozinha.»

Nunca equacionou deixar a filha por sua própria conta, de forma a confrontá-la com a necessidade de estudar mais porque entende que ela com 10 anos ainda não tem maturidade para isso.

«Não receio criar uma dependência, um dia irá estudar sozinha: todos temos ritmos diferentes. Procuro encontrar formas de a motivar e acho que não devo desresponsabilizar-me», diz Maria João, que entretanto pôs também a filha num centro de estudos três tardes por semana.

Renato Paiva garante que uma das principais questões dos filhos é a do sentido da escola. «Há muitos alunos que não perceberam para que serve a escola. Porque devem estudar Físico-Química, ou Filosofia, ou Matemática se o interesse deles é outro», já os pais, garante, esperam demasiado desta.

«Delegam na escola grande parte do trabalho. Em parte com razão, mas também têm uma responsabilidade inerente da qual não devem alhear-se.» O tal meio-termo, tantas vezes difícil de alcançar.

A motivação é, de resto, um dos aspetos essenciais da relação dos miúdos com a escola e, muitas vezes, as dificuldades são consequência da sensação que têm de que aquilo que estão a aprender não serve para nada. Mas o que podem os pais fazer para combater isto?

«A motivação é uma porta que abre por dentro», diz Magda Gomes Dias. «Não consigo motivar ninguém que não queira ser motivado, mas é importante interessar-me e tentar ajudar a tornar a matéria interessante integrando-a, quando é possível, no dia-a-dia: ir dar um passeio para ver onde o escritor escreveu aquele livro, procurar um filme relacionado com a matéria e vê-lo com os miúdos», exemplifica.

Já as coisas abstratas, não integráveis no dia-a-dia, mas que têm de ser sabidas, permitem, de acordo com a coach, outra aprendizagem – penosa, mas importante: a do espírito de sacrifício, que vamos ter de usar tantas vezes pela vida fora.

Percorra a galeria de imagens acima clicando sobre as setas.

 

“Professor não me chateie, a Educação Física nem sequer conta para a média…”

Março 9, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Alexandre Henriques publicado no https://www.publico.pt/ de 17 de fevereiro de 2018.

Alexandre Henriques

A Educação Física não é mais do que nenhuma das outras áreas, mas não é inferior a nenhuma delas.

É mentira! É mentira quando dizem que os alunos não alteraram a sua atitude nas aulas de Educação Física por esta não contar para a média de acesso ao ensino superior.

Quem vos escreve está no terreno, dá aulas todos os dias e nestes cinco anos em que a Educação Física foi remetida para uma posição inferior – responsabilidade de Nuno Crato, o ministro que mais prejudicou as Expressões – vários foram os alunos que proferiram a afirmação que consta no título deste artigo. E se o disseram a mim, certamente que disseram a muitos colegas meus…

Há quem diga que a Educação Física é uma disciplina muito específica… Verdade! Há quem diga que os alunos não têm culpa de não terem jeito para a Educação Física… Também é verdade!

Mas essas verdades não podem colocar em causa a essência do ensino, um ensino que se quer transversal e responsável pela formação completa do aluno, do homem, do cidadão. A Educação Física faz isso tudo, aliás, se há disciplina que trabalha as componentes sociais, cognitivas e físicas em simultâneo é a Educação Física.

Reparem neste simples exemplo…

Para jogar futebol, o aluno tem de calcular e recalcular continuamente as movimentações dos seus colegas de equipa, dos seus adversários, conhecer uma série de regras, aplicar as suas capacidades físicas e técnicas, cumprindo com relações sociais de respeito e cooperação. Todos estes conceitos são aplicados na prática e em milésimos de segundo. Já viram quantas “luzinhas” são acesas no cérebro do aluno só por dar uns pontapés numa bola como alguns dizem? Não se iludam, essas “luzinhas” são transversais a todas ou quase todas as profissões, a Educação Física é isto, a Escola é isto…

O Ronaldo é um génio, o Miguel Ângelo foi um génio, Mozart foi um génio e a genialidade não se mede apenas em números e letras. Existem diferentes tipos de inteligência, e todas elas são importantes, todas elas são semelhantes e todas elas fazem parte de um desenvolvimento salutar de uma crianças/jovem.

Mas eu sou aluno de 18 e 19 valores e não tenho culpa de não conseguir fazer uma cambalhota e assim já não vou conseguir entrar para a faculdade…

Pergunto-vos, alguma vaga de Medicina ou de Engenharia Aeronáutica ficou por ocupar nos últimos cinco anos? Não, óbvio que não!

O que preferem? Um médico com uma média de 19 valores que tirou um 10 a Educação Física ou um médico que tem média de 19 valores e tirou um 15 a Educação Física?

Eu prefiro um médico que saiba trabalhar em equipa, tenha uma elevada inteligência emocional para lidar com os seus pacientes e apresente elevada destreza na sua coordenação fina para realizar as suas operações.

Há também quem afirme que a Educação Física baixa a média a um número significativo de alunos. A esses só lhes peço uma coisa… Provem! Até lá, aconselho ao leitor que visite uma escola e analise as pautas afixadas. Depois digam qual é a disciplina que em média tem classificações mais elevadas…

Não é justo! Quem quer afastar a Educação Física, esquece-se sempre dos alunos que têm dificuldade a Português, Matemática, Inglês, História, Física, Química, Filosofia, etc, por que razão esses alunos não podem abdicar do seu calcanhar de Aquiles para não prejudicarem a sua média? Por que é que só falam da Educação Física??? Alguém que me esclareça pois ainda não consegui perceber como uma disciplina que é fundamental para o desenvolvimento salutar dos nossos jovens, num país que tem uma elevada taxa de obesidade, pode simplesmente ser tão desvalorizada, tão desprezada, até pelos próprios professores das outras áreas curriculares.

A Educação Física não é mais do que nenhuma das outras áreas, mas não é inferior a nenhuma delas. A Educação Física merece o mesmo estatuto, o mesmo respeito, a mesma dignidade e essa dignidade passa pela paridade com as suas parceiras.

Um país que, apesar de ter sido mais uma vez Campeão da Europa, é um país sem cultura desportiva, um país amador que exige medalhas profissionais, um país que passa horas a discutir arbitragens, que vive da calúnia, da polémica, que cria sistematicamente suspeitas, que não sabe perder, não sabe ganhar, um país que precisa com urgência de uma política desportiva ao nível do 1.º ciclo, um país que encara a atividade física como um extra e não como uma necessidade absoluta.

 

Este é o país que nos últimos cinco anos disse aos seus alunos: Meninos, a Educação Física é só para passar, pouco interessa se tens 10 ou 20 valores, pouco interessa se corres muito ou pouco, pouco interessa se te esforças ou não, é para entreter, é recreio, o que interessa são as outras, essas são as que contam efetivamente para a tua média.

Não! Basta! Queremos um país evoluído? Então a Educação Física que volte ao lugar que merece.

O autor escreve segundo o novo Acordo Ortográfico

Professor, pai e autor do Blogue ComRegras

O segredo do sucesso está dentro da biblioteca

Fevereiro 22, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Adriano Miranda

Reportagem do https://www.publico.pt/  de 3 de fevereiro de 2018.

 Por Samuel Silva

A Escola Básica e Secundária de Ponte da Barca está no top 5 das que no secundário mais se distinguem no “ranking alternativo”. A leitura é aposta central do seu projecto educativo.

“O direito de não ler.” “O direito de saltar páginas.” “O direito de não acabar um livro.” No bloco C da Escola Básica e Secundária de Ponte da Barca é o colorido dos “Direitos Inalienáveis do Leitor”, enunciados por Daniel Pennac, que quebra a monotonia da parede amarelada. As frases são pintadas a grená, com excepção da primeira letra de cada uma delas, que surge destacada numa pequena tela ornamentada como uma iluminura dos escritos clássicos.

Um dos “O” está cortado a meio e o director, Carlos Alberto Louro, nota-o: “Às vezes algum engraçadinho estraga isto e é preciso voltar a fazer.” A escola de Ponte da Barca é a 5.ª melhor do ensino público no ranking do sucesso (a 3.ª, se forem tidas em consideração exclusivamente as escolas públicas). Mas, como todas as escolas, não é perfeita: “Também há quem se porte mal.”

Na hora em que os alunos regressam às aulas depois de um curto intervalo, não há ruído no amplo pátio entre as salas. O bloco C é 20 anos mais novo do que o resto da escola, construída em 1983. É aqui que estão os laboratórios, o auditório e também a biblioteca, que é uma espécie de “menina dos olhos” para a direcção e os professores.

A biblioteca escolar é igualmente uma peça fundamental para esta escola no Alto Minho que, desde que o Governo começou a divulgar o indicador de sucesso — que assinala escolas onde mais alunos conseguem fazer todo o ciclo de estudos sem chumbar e que permite fazer um “ranking alternativo” ao das médias de exame — tem estado entre as melhores do país.

Criada em 2004, a biblioteca da escola tem hoje mais de 17 mil títulos listados e é um ponto de encontro para os alunos dos vários níveis de ensino — aqui cruzam-se alunos do 7.º ao 12.º ano. Sobre estas prateleiras, assenta a estratégia da escola para obter bons resultados. “O bom aluno tem de compreender bem o que lê e saber expressar-se. Também só consegue ser bem-sucedido se for capaz de interpretar a realidade”, resume o director, Carlos Alberto Louro.

Foi esta a visão que a escola construiu nos últimos 13 anos. A biblioteca é a primeira das Medidas Estruturais de Acção Educativa definidas pela comunidade escolar. Desde Novembro de 2012, alunos, professores e pais promovem a leitura através de um programa semanal na Rádio Barca — a única emissora local —, que já tem mais de 200 emissões. A iniciativa valeu o prémio “Ideias com Mérito” pela Rede Nacional de Bibliotecas Escolares há dois anos.

Ensino personalizado

Também é pela biblioteca que passa a organização de feiras do livro, encontros com escritores, concursos de escrita e o muito concorrido concurso de leitura. Quase todos os alunos desta escola participam nesta competição, onde os estudantes de Ponte da Barca têm chegado quase sempre às finais nacionais nos últimos anos.

“Participar no concurso de leitura ajuda-nos a todos”, avalia João Ramos. Tem 17 anos, cabelo curtíssimo e um discurso fluído. Quer seguir engenharia mecânica ou industrial e está a terminar o secundário na área de Ciências e Tecnologias. Tem participado regularmente nos concursos de leitura e essa experiência permite-lhe perceber que, para quem não está habituado a ler, a competição “é uma altura em que os alunos podem investir um bocadinho mais e descobrir” os livros. Para quem já é leitor assíduo, “há sempre a possibilidade de ir às fases seguintes, a nível regional ou nacional — e isso é sempre bom”, conta.

A aposta na promoção da leitura deu frutos, sobretudo a Português que, com uma média de 12,3 valores, é a disciplina em que os alunos de Ponte da Barca têm melhores resultados. Essa classificação média vale-lhes mesmo um lugar entre as 40 melhores escolas do país nessa disciplina nos exames nacionais de 2017. Nas restantes matérias, os alunos da escola minhota não conseguem ter resultados tão positivos e só conseguem estar entre as 200 melhores do país numa outra disciplina, História.

Além da aposta na leitura, o que explica o bom desempenho da escola de Ponta da Barca no ranking do sucesso? Dá-se a palavra aos alunos. “Tivemos quase sempre os mesmos professores e isso é muito positivo”, sublinha João Ramos, aluno do 12.º B. Colega da mesma turma, Rúben Lima antecipa um futuro na investigação — “talvez Biotecnologia” — e vê o facto de as turmas não serem demasiado grandes uma mais-valia daquele estabelecimento de ensino: “Temos um ensino quase individualizado.”

Os indicadores do Ministério da Educação mostram ainda que uma das marcas desta escola é a estabilidade do corpo docente, com 93,8% dos professores a pertencem ao quadro. Este facto permitiu à direcção ter estabelecido que, em regra, o mesmo professor acompanha uma turma ao longo dos 10.º, 11.º e 12.º anos.

A escola é também relativamente pequena — tem 211 inscritos no ensino secundário — e as turmas não têm mais do que 22 ou 23 estudantes. Ainda assim, nas disciplinas que estão sujeitas a exames nacionais, os alunos são divididos em grupos mais pequenos, de 11 ou 12, para frequentarem o tempo de reforço lectivo destinado a consolidar as aprendizagens nessas matérias.

Na parte final do 3.º período, são promovidas aulas específicas para preparação para exame e os professores têm indicações para construírem os testes ao longo do ano tendo em consideração o modelo habitual das provas nacionais e os respectivos critérios de correcção.

Contexto difícil

“Os bons resultados são uma preocupação transversal”, sublinha Carlos Alberto Louro. O director está nas funções desde 1992 e, por isso, conhece bem o contexto em que trabalha, que apresenta dificuldades de base a que a escola tem que responder.

O agrupamento de Ponte da Barca é o único num concelho pequeno (cerca de 12 mil habitantes) e disperso, porque embora a maioria da população viva na vila que é sede do município, chegam ali alunos que vêm desde a aldeia de Lindoso, no Parque Nacional da Peneda-Gerês, até aos limites do concelho de Ponte de Lima.

A realidade socioeconómica dos alunos é também diversa. Em regra, cerca de metade são oriundos de famílias de baixos recursos económicos e por isso elegíveis para os apoios da Acção Social Escolar. No ano passado, os alunos apoiados pelo Estado foram 43,8% do total.

A escolaridade média dos pais é também baixa. As mães chegam ao 9.º ano; os pais têm o 7.º. De resto, apenas no último censo, em 2011, o concelho ultrapassou os dois dígitos na percentagem da população com habilitações de nível superior. Por isso, o director da Básica e Secundária de Ponte da Barca considera que o facto de 60% a 70% dos alunos que completam o secundário seguirem para o ensino superior deve ser encarado “como uma grande conquista”.

Já está disponível para download o InfoCEDI n.º 74 sobre Retenção Escolar das Crianças

Fevereiro 16, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Publicações IAC-CEDI | Deixe um comentário
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Já está disponível para consulta e download o nosso InfoCEDI n.º 74. Esta é uma compilação abrangente e atualizada de dissertações, estudos, citações e endereços de sites sobre Retenção Escolar das Crianças.

Todos os documentos apresentados estão disponíveis on-line. Pode aceder a esta publicação AQUI.

Aumenta o fosso entre rapazes e raparigas no sucesso escolar

Fevereiro 2, 2018 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 12 de janeiro de 2018.

O género e o contexto socioeconómico continuam a marcar fortemente o desempenho dos alunos. Ministério divulga resultados do indicador que mede quantos conseguem ao longo da escolaridade um percurso “limpo” de chumbos.

CLARA VIANA

É sabido que em média as raparigas têm melhores desempenhos escolares do que os rapazes, mas em Portugal esta tendência está a acentuar-se no 3.º ciclo e no ensino secundário. É o que mostram os dados sobre os chamados percursos directos de sucesso divulgados nesta quinta-feira pelo Ministério da Educação (ME).

Para o ME, um aluno com um percurso directo de sucesso é aquele que, cumulativamente, não chumbou em nenhum dos anos do seu ciclo de escolaridade e que obteve positiva nos principais exames. No conjunto dos alunos, estes casos de “percursos limpos” ainda são a minoria, embora estejam a aumentar. Como também aumentou o fosso entre rapazes e raparigas neste indicador.

No ensino secundário a diferença entre eles e elas passou de sete pontos percentuais em 2015/2016 para 10 pontos em 2016/2017. No 3.º ciclo, a diferença que separa uns e outros subiu, num ano, de nove pontos percentuais para também 10. No concreto: 47% das raparigas conseguiram, em 2016/2017, concluir o 12.º ano com um percurso directo de sucesso — ou seja, não chumbaram nem no 10.º, nem no 11.º ano e tiveram positiva nas principais provas finais no 12.º. Os rapazes saíram-se pior: apenas 37% conseguiram um percurso livre de chumbos.

No 9.º ano as taxas de sucesso (zero chumbos no 7.º e no 8.º e positiva nos exames do 9.º) foram, respectivamente, de 51% e 41% para raparigas e rapazes.

“Existem mais repetências entre os rapazes”, confirma o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima que, no entanto, afasta a questão do comportamento como sendo actualmente uma das razões para que tal aconteça. “Posso dizer por experiência que hoje já não é verdade que as raparigas sejam mais bem comportadas que os rapazes”, refere.

O que poderá explicar então a diferença? “As raparigas amadurecem mais cedo e talvez estejam mais predispostas para os estudos do que os rapazes”, admite.

Ainda uma minoria

O indicador sobre os percursos directos de sucesso foi lançado pela primeira vez no ano passado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC). Ficou a saber-se então que tanto no 3.º ciclo do básico como no secundário os alunos com “percursos limpos” de chumbos e que, cumulativamente, tinham nota positiva nos exames nacionais constituíam uma minoria.

Os dados agora divulgados confirmam este retrato, embora se tenha registado uma evolução positiva. Em 2016/2017, 42% dos alunos do 3.º ciclo tiveram percursos de sucesso, quando no ano anterior eram 37%. No secundário, o mesmo aconteceu com 46%. Em 2015/2016 eram 40%.

Em declarações aos jornalistas, durante a apresentação destes resultados, o secretário de Estado da Educação João Costa considerou que estas subidas se poderiam justificar pela “ligeira subida da média dos exames nacionais” registada no ano passado em quase todas as disciplinas e por algum impacto das acções entretanto adoptadas pelas escolas no âmbito do programa de promoção do sucesso escolar, lançado em 2016/2017. O governante frisou, contudo, que esta evolução deve ser “olhada com cautela” porque em educação dois anos não são tempo suficiente para identificar tendências.

“Penso que ainda é prematuro atribuir-se ao programa de sucesso escolar. Estamos só no segundo ano deste programa que, na maioria das escolas, tem incidido sobretudo no 1.º ano de escolaridade”, comenta Filinto Lima, em declarações ao PÚBLICO. Para o presidente da ANDAEP, esta evolução poderá reflectir sobretudo a preocupação das escolas em conseguir que “os bons alunos atinjam outros patamares”. “A par do combate ao insucesso escolar, existe hoje uma forte sensibilização das escolas para com os alunos que, estando já com notas positivas, podem melhorar ainda mais as suas aprendizagens.”

O peso do meio

O que os novos dados também mostram é que esta tendência de subida é transversal a todo o tipo de estudantes, independentemente do contexto socioeconómico de origem, embora o peso do meio continue a marcar profundamente o desempenho.

Para avaliar este impacto, a DGEEC foi saber qual a percentagem de alunos com Acção Social Escolar (ASE) que conseguiram ter percursos de sucesso e também a dos que não beneficiam destes apoios, que só são atribuídos a estudantes oriundos de agregados com rendimentos iguais ou inferiores ao salário mínimo nacional.

Os beneficiários da ASE estão divididos em dois escalões: A e B, sendo o primeiro o dos mais carenciados. Em 2016/2017, 28% dos alunos do escalão A e 35% do escalão B que concluíram o 12.º ano estavam entre os estudantes com percursos de sucesso. Em 2015/2016, estes valores tinham sido, respectivamente, de 23% e 30%.

Já entre os alunos de meios mais favorecidos, ou seja, sem apoios do Estado, esta proporção passou de 39% em 2015/2016 para 44% no ano lectivo passado.

No 3.º ciclo, 54% dos estudantes que não estão abrangidos pela ASE tiveram percursos de sucesso em 2016/2017. No ano anterior tinham sido 47%. Entre os alunos do escalão A da ASE a evolução foi de 18% para 22% e no escalão B passou-se de 28% para 34%.

É uma evolução que Filinto Lima vê com “muita satisfação”. “Significa que as escolas estão a cumprir o seu papel de elevador social.” Apesar disso não tem dúvidas de que a diferença a favor dos alunos mais favorecidos será “uma tendência que vai continuar”.

Também a nível distrital a tendência é de subida. No secundário as maiores subidas neste indicador de sucesso escolar (sete pontos percentuais) registaram-se em Aveiro, Beja, Castelo Branco e Porto. Braga e Viana do Castelo são os distritos que mais se distanciaram pela positiva: tiveram 48% de alunos com percursos de sucesso quando a média nacional foi de 42%. Braga volta a destacar-se no 3.º ciclo com 50% de estudantes nesta situação, mas a campeã é Coimbra que atingiu os 56%.

Para João Costa, a avaliação com base nos percursos de sucesso “permite contrariar análises simplistas e não induzir algumas más práticas educativas” nas escolas, ao contrário do que sucede com os rankings tradicionais, elaborados só com base nas notas dos exames. Um exemplo: este indicador, quando usado para comparar escolas, “penaliza as que estão a chutar alunos para fora para não ficarem mal” nos rankings. Mais: ele permite uma avaliação mais séria do trabalho realizado, acredita. “Uma escola é boa pelo progresso que os alunos fazem”, sublinha.

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

Provas Finais e Exames Nacionais 2017 – Principais Indicadores Ensino Básico e Secundário

 

 

 

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