O segredo do sucesso está dentro da biblioteca

Fevereiro 22, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Adriano Miranda

Reportagem do https://www.publico.pt/  de 3 de fevereiro de 2018.

 Por Samuel Silva

A Escola Básica e Secundária de Ponte da Barca está no top 5 das que no secundário mais se distinguem no “ranking alternativo”. A leitura é aposta central do seu projecto educativo.

“O direito de não ler.” “O direito de saltar páginas.” “O direito de não acabar um livro.” No bloco C da Escola Básica e Secundária de Ponte da Barca é o colorido dos “Direitos Inalienáveis do Leitor”, enunciados por Daniel Pennac, que quebra a monotonia da parede amarelada. As frases são pintadas a grená, com excepção da primeira letra de cada uma delas, que surge destacada numa pequena tela ornamentada como uma iluminura dos escritos clássicos.

Um dos “O” está cortado a meio e o director, Carlos Alberto Louro, nota-o: “Às vezes algum engraçadinho estraga isto e é preciso voltar a fazer.” A escola de Ponte da Barca é a 5.ª melhor do ensino público no ranking do sucesso (a 3.ª, se forem tidas em consideração exclusivamente as escolas públicas). Mas, como todas as escolas, não é perfeita: “Também há quem se porte mal.”

Na hora em que os alunos regressam às aulas depois de um curto intervalo, não há ruído no amplo pátio entre as salas. O bloco C é 20 anos mais novo do que o resto da escola, construída em 1983. É aqui que estão os laboratórios, o auditório e também a biblioteca, que é uma espécie de “menina dos olhos” para a direcção e os professores.

A biblioteca escolar é igualmente uma peça fundamental para esta escola no Alto Minho que, desde que o Governo começou a divulgar o indicador de sucesso — que assinala escolas onde mais alunos conseguem fazer todo o ciclo de estudos sem chumbar e que permite fazer um “ranking alternativo” ao das médias de exame — tem estado entre as melhores do país.

Criada em 2004, a biblioteca da escola tem hoje mais de 17 mil títulos listados e é um ponto de encontro para os alunos dos vários níveis de ensino — aqui cruzam-se alunos do 7.º ao 12.º ano. Sobre estas prateleiras, assenta a estratégia da escola para obter bons resultados. “O bom aluno tem de compreender bem o que lê e saber expressar-se. Também só consegue ser bem-sucedido se for capaz de interpretar a realidade”, resume o director, Carlos Alberto Louro.

Foi esta a visão que a escola construiu nos últimos 13 anos. A biblioteca é a primeira das Medidas Estruturais de Acção Educativa definidas pela comunidade escolar. Desde Novembro de 2012, alunos, professores e pais promovem a leitura através de um programa semanal na Rádio Barca — a única emissora local —, que já tem mais de 200 emissões. A iniciativa valeu o prémio “Ideias com Mérito” pela Rede Nacional de Bibliotecas Escolares há dois anos.

Ensino personalizado

Também é pela biblioteca que passa a organização de feiras do livro, encontros com escritores, concursos de escrita e o muito concorrido concurso de leitura. Quase todos os alunos desta escola participam nesta competição, onde os estudantes de Ponte da Barca têm chegado quase sempre às finais nacionais nos últimos anos.

“Participar no concurso de leitura ajuda-nos a todos”, avalia João Ramos. Tem 17 anos, cabelo curtíssimo e um discurso fluído. Quer seguir engenharia mecânica ou industrial e está a terminar o secundário na área de Ciências e Tecnologias. Tem participado regularmente nos concursos de leitura e essa experiência permite-lhe perceber que, para quem não está habituado a ler, a competição “é uma altura em que os alunos podem investir um bocadinho mais e descobrir” os livros. Para quem já é leitor assíduo, “há sempre a possibilidade de ir às fases seguintes, a nível regional ou nacional — e isso é sempre bom”, conta.

A aposta na promoção da leitura deu frutos, sobretudo a Português que, com uma média de 12,3 valores, é a disciplina em que os alunos de Ponte da Barca têm melhores resultados. Essa classificação média vale-lhes mesmo um lugar entre as 40 melhores escolas do país nessa disciplina nos exames nacionais de 2017. Nas restantes matérias, os alunos da escola minhota não conseguem ter resultados tão positivos e só conseguem estar entre as 200 melhores do país numa outra disciplina, História.

Além da aposta na leitura, o que explica o bom desempenho da escola de Ponta da Barca no ranking do sucesso? Dá-se a palavra aos alunos. “Tivemos quase sempre os mesmos professores e isso é muito positivo”, sublinha João Ramos, aluno do 12.º B. Colega da mesma turma, Rúben Lima antecipa um futuro na investigação — “talvez Biotecnologia” — e vê o facto de as turmas não serem demasiado grandes uma mais-valia daquele estabelecimento de ensino: “Temos um ensino quase individualizado.”

Os indicadores do Ministério da Educação mostram ainda que uma das marcas desta escola é a estabilidade do corpo docente, com 93,8% dos professores a pertencem ao quadro. Este facto permitiu à direcção ter estabelecido que, em regra, o mesmo professor acompanha uma turma ao longo dos 10.º, 11.º e 12.º anos.

A escola é também relativamente pequena — tem 211 inscritos no ensino secundário — e as turmas não têm mais do que 22 ou 23 estudantes. Ainda assim, nas disciplinas que estão sujeitas a exames nacionais, os alunos são divididos em grupos mais pequenos, de 11 ou 12, para frequentarem o tempo de reforço lectivo destinado a consolidar as aprendizagens nessas matérias.

Na parte final do 3.º período, são promovidas aulas específicas para preparação para exame e os professores têm indicações para construírem os testes ao longo do ano tendo em consideração o modelo habitual das provas nacionais e os respectivos critérios de correcção.

Contexto difícil

“Os bons resultados são uma preocupação transversal”, sublinha Carlos Alberto Louro. O director está nas funções desde 1992 e, por isso, conhece bem o contexto em que trabalha, que apresenta dificuldades de base a que a escola tem que responder.

O agrupamento de Ponte da Barca é o único num concelho pequeno (cerca de 12 mil habitantes) e disperso, porque embora a maioria da população viva na vila que é sede do município, chegam ali alunos que vêm desde a aldeia de Lindoso, no Parque Nacional da Peneda-Gerês, até aos limites do concelho de Ponte de Lima.

A realidade socioeconómica dos alunos é também diversa. Em regra, cerca de metade são oriundos de famílias de baixos recursos económicos e por isso elegíveis para os apoios da Acção Social Escolar. No ano passado, os alunos apoiados pelo Estado foram 43,8% do total.

A escolaridade média dos pais é também baixa. As mães chegam ao 9.º ano; os pais têm o 7.º. De resto, apenas no último censo, em 2011, o concelho ultrapassou os dois dígitos na percentagem da população com habilitações de nível superior. Por isso, o director da Básica e Secundária de Ponte da Barca considera que o facto de 60% a 70% dos alunos que completam o secundário seguirem para o ensino superior deve ser encarado “como uma grande conquista”.

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Já está disponível para download o InfoCEDI n.º 74 sobre Retenção Escolar das Crianças

Fevereiro 16, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Publicações IAC-CEDI | Deixe um comentário
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Já está disponível para consulta e download o nosso InfoCEDI n.º 74. Esta é uma compilação abrangente e atualizada de dissertações, estudos, citações e endereços de sites sobre Retenção Escolar das Crianças.

Todos os documentos apresentados estão disponíveis on-line. Pode aceder a esta publicação AQUI.

Aumenta o fosso entre rapazes e raparigas no sucesso escolar

Fevereiro 2, 2018 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 12 de janeiro de 2018.

O género e o contexto socioeconómico continuam a marcar fortemente o desempenho dos alunos. Ministério divulga resultados do indicador que mede quantos conseguem ao longo da escolaridade um percurso “limpo” de chumbos.

CLARA VIANA

É sabido que em média as raparigas têm melhores desempenhos escolares do que os rapazes, mas em Portugal esta tendência está a acentuar-se no 3.º ciclo e no ensino secundário. É o que mostram os dados sobre os chamados percursos directos de sucesso divulgados nesta quinta-feira pelo Ministério da Educação (ME).

Para o ME, um aluno com um percurso directo de sucesso é aquele que, cumulativamente, não chumbou em nenhum dos anos do seu ciclo de escolaridade e que obteve positiva nos principais exames. No conjunto dos alunos, estes casos de “percursos limpos” ainda são a minoria, embora estejam a aumentar. Como também aumentou o fosso entre rapazes e raparigas neste indicador.

No ensino secundário a diferença entre eles e elas passou de sete pontos percentuais em 2015/2016 para 10 pontos em 2016/2017. No 3.º ciclo, a diferença que separa uns e outros subiu, num ano, de nove pontos percentuais para também 10. No concreto: 47% das raparigas conseguiram, em 2016/2017, concluir o 12.º ano com um percurso directo de sucesso — ou seja, não chumbaram nem no 10.º, nem no 11.º ano e tiveram positiva nas principais provas finais no 12.º. Os rapazes saíram-se pior: apenas 37% conseguiram um percurso livre de chumbos.

No 9.º ano as taxas de sucesso (zero chumbos no 7.º e no 8.º e positiva nos exames do 9.º) foram, respectivamente, de 51% e 41% para raparigas e rapazes.

“Existem mais repetências entre os rapazes”, confirma o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima que, no entanto, afasta a questão do comportamento como sendo actualmente uma das razões para que tal aconteça. “Posso dizer por experiência que hoje já não é verdade que as raparigas sejam mais bem comportadas que os rapazes”, refere.

O que poderá explicar então a diferença? “As raparigas amadurecem mais cedo e talvez estejam mais predispostas para os estudos do que os rapazes”, admite.

Ainda uma minoria

O indicador sobre os percursos directos de sucesso foi lançado pela primeira vez no ano passado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC). Ficou a saber-se então que tanto no 3.º ciclo do básico como no secundário os alunos com “percursos limpos” de chumbos e que, cumulativamente, tinham nota positiva nos exames nacionais constituíam uma minoria.

Os dados agora divulgados confirmam este retrato, embora se tenha registado uma evolução positiva. Em 2016/2017, 42% dos alunos do 3.º ciclo tiveram percursos de sucesso, quando no ano anterior eram 37%. No secundário, o mesmo aconteceu com 46%. Em 2015/2016 eram 40%.

Em declarações aos jornalistas, durante a apresentação destes resultados, o secretário de Estado da Educação João Costa considerou que estas subidas se poderiam justificar pela “ligeira subida da média dos exames nacionais” registada no ano passado em quase todas as disciplinas e por algum impacto das acções entretanto adoptadas pelas escolas no âmbito do programa de promoção do sucesso escolar, lançado em 2016/2017. O governante frisou, contudo, que esta evolução deve ser “olhada com cautela” porque em educação dois anos não são tempo suficiente para identificar tendências.

“Penso que ainda é prematuro atribuir-se ao programa de sucesso escolar. Estamos só no segundo ano deste programa que, na maioria das escolas, tem incidido sobretudo no 1.º ano de escolaridade”, comenta Filinto Lima, em declarações ao PÚBLICO. Para o presidente da ANDAEP, esta evolução poderá reflectir sobretudo a preocupação das escolas em conseguir que “os bons alunos atinjam outros patamares”. “A par do combate ao insucesso escolar, existe hoje uma forte sensibilização das escolas para com os alunos que, estando já com notas positivas, podem melhorar ainda mais as suas aprendizagens.”

O peso do meio

O que os novos dados também mostram é que esta tendência de subida é transversal a todo o tipo de estudantes, independentemente do contexto socioeconómico de origem, embora o peso do meio continue a marcar profundamente o desempenho.

Para avaliar este impacto, a DGEEC foi saber qual a percentagem de alunos com Acção Social Escolar (ASE) que conseguiram ter percursos de sucesso e também a dos que não beneficiam destes apoios, que só são atribuídos a estudantes oriundos de agregados com rendimentos iguais ou inferiores ao salário mínimo nacional.

Os beneficiários da ASE estão divididos em dois escalões: A e B, sendo o primeiro o dos mais carenciados. Em 2016/2017, 28% dos alunos do escalão A e 35% do escalão B que concluíram o 12.º ano estavam entre os estudantes com percursos de sucesso. Em 2015/2016, estes valores tinham sido, respectivamente, de 23% e 30%.

Já entre os alunos de meios mais favorecidos, ou seja, sem apoios do Estado, esta proporção passou de 39% em 2015/2016 para 44% no ano lectivo passado.

No 3.º ciclo, 54% dos estudantes que não estão abrangidos pela ASE tiveram percursos de sucesso em 2016/2017. No ano anterior tinham sido 47%. Entre os alunos do escalão A da ASE a evolução foi de 18% para 22% e no escalão B passou-se de 28% para 34%.

É uma evolução que Filinto Lima vê com “muita satisfação”. “Significa que as escolas estão a cumprir o seu papel de elevador social.” Apesar disso não tem dúvidas de que a diferença a favor dos alunos mais favorecidos será “uma tendência que vai continuar”.

Também a nível distrital a tendência é de subida. No secundário as maiores subidas neste indicador de sucesso escolar (sete pontos percentuais) registaram-se em Aveiro, Beja, Castelo Branco e Porto. Braga e Viana do Castelo são os distritos que mais se distanciaram pela positiva: tiveram 48% de alunos com percursos de sucesso quando a média nacional foi de 42%. Braga volta a destacar-se no 3.º ciclo com 50% de estudantes nesta situação, mas a campeã é Coimbra que atingiu os 56%.

Para João Costa, a avaliação com base nos percursos de sucesso “permite contrariar análises simplistas e não induzir algumas más práticas educativas” nas escolas, ao contrário do que sucede com os rankings tradicionais, elaborados só com base nas notas dos exames. Um exemplo: este indicador, quando usado para comparar escolas, “penaliza as que estão a chutar alunos para fora para não ficarem mal” nos rankings. Mais: ele permite uma avaliação mais séria do trabalho realizado, acredita. “Uma escola é boa pelo progresso que os alunos fazem”, sublinha.

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

Provas Finais e Exames Nacionais 2017 – Principais Indicadores Ensino Básico e Secundário

 

 

 

Filhos de vítimas de violência doméstica chumbam cinco vezes mais

Janeiro 8, 2018 às 2:00 pm | Publicado em O IAC na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Diário de Notícias de 7 de janeiro de 2018.

A notícia contém declarações da Dra. Melanie Tavares, Coordenadora dos Sectores da Actividade Lúdica e da Humanização dos Serviços de Atendimento à Criança do Instituto de Apoio à Criança.

 

Estado da Educação: Alunos que estão atentos às aulas têm boas notas

Dezembro 21, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do http://observador.pt/ de 12 de dezembro de 2017.

A maioria dos alunos portugueses do secundário recorre a explicações, sendo os estudantes que estão com mais atenção nas aulas os que conseguem melhores resultados académicos, revela relatório.

A maioria dos alunos portugueses do secundário recorre a explicações, sendo os estudantes que estão com mais atenção nas aulas os que conseguem melhores resultados académicos, revela o relatório “Estado da Educação 2016”, divulgado esta terça-feira.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) faz, no relatório “Estado da Educação 2016”, um retrato socioeconómico dos alunos e do seu desempenho académico, mas também da rede de escolas, do universo de professores e diretores assim como do financiamento atribuído a esta área, que abrange desde as crianças que entram para o pré-escolar até aos adultos que decidem voltar à escola.

A forma como os alunos do ensino secundário estuda e se prepara para as provas também é referido no relatório que indica que Portugal tem a percentagem mais elevada de alunos do ensino secundário que recorre a explicações fora do espaço escolar.

“61% (dos alunos) declaram ter aulas particulares de Matemática para ter boa nota nos exames”, lê-se no relatório divulgado.

Mas existem três ou quatro formas de agir que parecem ajudar no sucesso académico, tendo em conta os bons resultados dos alunos portugueses que participaram em provas internacionais.

Os estudantes com melhores notas dizem que “estão mais atentos nas aulas e resistem ao barulho e à desorganização”.

Além disso, estes alunos são mais perseverantes, “pois consideram que não desistir conduz a melhores resultados” e são também “mais autoconscientes da sua responsabilidade”.

O relatório aponta ainda como bom preditor de sucesso os alunos que dizem que querem ter boas notas e que querem ser dos melhores.

Em sentido oposto, faltar às aulas é apontado como um problema que poderá comprometer os resultados académicos, notando-se uma diferença muito grande entre a maioria dos alunos que nunca falta e uma pequena percentagem de quem falta com muita frequência.

O Estado da Educação revela ainda que os professores do secundário optam quase sempre por pedir aos alunos que façam trabalhos de casa que estão nos manuais – “os exercícios do livro são mais populares” — em detrimento de trabalhos de projeto, que foram apontados apenas por 13% dos alunos inquiridos.

Outro dos problemas prende-se com o facto de em Portugal a grande maioria das aulas continuar a ser expositiva, o que levou a presidente do CNE, Maria Emília Brederode Santos, a defender que é preciso repensar os métodos de ensino ainda utilizados pelos professores.

Maria Emilia Brederode Santos acredita que as aulas em que o professor se limita a falar sobre a matéria e os alunos a ouvir podem ter impacto na elevada taxa de insucesso escolar e Portugal é um dos países onde os professores mais utilizam o método expositivo (apenas ultrapassado pelos irlandeses).

As aulas expositivas são o método seguido por todos os docentes e não apenas pelos mais velhos: esta opção “não se correlaciona com a idade dos professores, mas sim com práticas enraizadas nos diferentes países”, sublinha o relatório.

descarregar o relatório Estado da Educação 2016 no link:

http://www.cnedu.pt/content/noticias/CNE/CNE-EE2016_web.pdf

 

 

Dois terços dos que chumbam no 7.º ano têm negativas a mais de metade das disciplinas

Novembro 24, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 10 de novembro de 2017.

Percentagem de alunos de meios carenciados com negativas é o dobro da dos estudantes mais favorecidos. Direcção-Geral de Estatísticas da Educação diz que é “impressionante”.

Clara Viana

A grande maioria dos alunos que chumbam no 7.º ano de escolaridade, cuja idade de frequência “normal” está entre os 12 e os 13 anos, tem notas negativas a mais de metade das disciplinas do currículo. Mais concretamente, 66% têm seis ou mais negativas. Se o limiar de contagem for o de cinco ou mais negativas esta proporção aumenta para uns “impressionantes” 85%, frisa a Direcção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC), responsável por este levantamento.

“Impressionante” é também, segundo a DGEEC, “a forma transversal como o contexto económico influencia as classificações a todas as disciplinas”, o que se traduz no facto de os alunos mais desfavorecidos que têm negativas serem o dobro dos que estão na mesma situação, mas são oriundos de meios favorecidos.

Leia aqui o relatório completo

Pela primeira vez, e com base em dados do ano lectivo de 2014/2015, a DGEEC foi analisar as notas internas (dadas pelos professores) que os alunos do ensino público obtiveram nos três anos de escolaridade do 3.º ciclo do ensino básico. Analisou ainda quantas classificações negativas somaram e que diferenças de desempenho nas diferentes áreas se registam entre os alunos mais carenciados e aqueles que provêm de estratos favorecidos. O estudo põe a nu o peso do meio de origem no desempenho escolar.

Também pela primeira vez seguiu-se o percurso individual de cada aluno para se saber quantos conseguiram recuperar as negativas que transportavam do ano anterior. Os resultados foram agora publicados. Em Maio, a DGEEC já tinha feito o mesmo exercício para o 2.º ciclo de escolaridade. Comparando com este trabalho mais recente constata-se que as dificuldades detectadas são essencialmente as mesmas, embora as idades dos alunos sejam distintas.

Também no 2.º ciclo a grande maioria dos alunos (72%) que chumbaram no 5.º ano de escolaridade teve negativas a cinco ou mais disciplinas. Geralmente, no ensino básico, o limiar para que um aluno fique retido é a existência de três negativas no final do ano. Ou de duas, caso estas sejam em simultâneo nas disciplinas de Português e a Matemática.

Em 2014/2015, chumbaram 13,1% dos 300.429 alunos inscritos no 3.º ciclo em escolas públicas de Portugal Continental. Esta percentagem sobe para 16,7% se apenas se tiver em conta o 7.º ano, o primeiro dos três que compõem o 3.º ciclo e que é tradicionalmente um dos que regista piores desempenhos no que respeita à taxa de retenção.

Como já vimos, entre estes alunos 66% tiveram negativa a seis ou mais disciplinas ou seja, sublinha a DGEEC, estamos perante “dificuldades escolares generalizadas”, como também mostra o facto de existirem “pouquíssimas retenções à tangente”. Só 3% chumbaram por terem negativa a três disciplinas.

Desvio para outras vias

Olhando para os outros anos de escolaridade, 8.º e 9.º, constata-se que a proporção de alunos que chumbaram com seis ou mais negativas decresce para 54% e 28% respectivamente. Significa isto que os alunos tendem a recuperar das negativas com o percurso da escolaridade?

A DGEEC constatou que muitos o conseguem, embora só a algumas disciplinas, para indicar que o decréscimo de negativas no 8.º e 9.º ano “poderá ser explicado, pelo menos em parte, pelo progressivo reencaminhamento, ao longo do 3.º ciclo, dos alunos com desempenhos mais baixos para outras modalidades de ensino, como os cursos de educação e formação  ou os cursos vocacionais, os quais não estão contemplados” nestas estatísticas.

Em 2014/2015 frequentavam estas vias de ensino cerca de 40 mil alunos do 3.º ciclo, o que representa cerca de 13% do total de inscritos.

A existência destas “dificuldades generalizadas” entre os alunos que reprovam sugere, segundo a DGEEC, que existem “factores estruturais relacionados com o contexto geral do aluno, a sua motivação para o estudo e a sua relação com a escola, presente e passada, que afectam transversalmente todas as disciplinas”.

O peso do meio

Esta transversalidade verifica-se também quando o foco de análise se centra na influência do contexto no desempenho por disciplina. Para analisar este domínio, a DGEEC recolheu as classificações obtidas pelos alunos que estão nos dois escalões (A e B) da Acção Social Escolar (ASE) e as que obtiveram os que não têm estes apoios. A ASE destina-se a apoiar os agregados familiares com rendimentos iguais ou inferiores ao salário mínimo nacional, sendo o escalão A o que agrupa os mais desfavorecidos.

“As diferenças de desempenho escolar entre os três grupos de alunos são extremamente vincadas e surgem, de forma transversal, em todas as disciplinas curriculares”, frisa a DGEEC a este respeito. No 7.º ano de escolaridade, 51% dos alunos do escalão A da ASE tiveram negativa a Matemática (ver texto nestas páginas), enquanto no grupo dos que não têm apoios económicos do Estado, por serem de contextos mais favorecidos, esta percentagem desce para 25%.

Em todas as outras disciplinas a proporção dos alunos do escalão A que têm negativas duplica sempre a registada entre estudantes de contextos socioeconómicos mais favorecidos. Mesmo em Educação Física, que é a disciplina onde existem menos negativas, a percentagem daqueles que não passaram é de 5% para os beneficiários escalão A e de apenas 2% entre os que não têm apoios sociais.

Estas diferenças subsistem, embora nalguns casos com intervalos menores, no 8.º e 9.º ano de escolaridade. Em todos os anos do 3.º ciclo “os efeitos do contexto económico são muito marcados nas disciplinas de Matemática, Inglês, Português, Físico-Química, Ciências Naturais, Geografia, História e Língua Estrangeira II”. Face a esta situação, a DGEEC defende: “Parece assim ser inegável que, em Portugal, o sistema educativo terá de continuar a trabalhar para que a escola pública cumpra o seu papel nivelador de oportunidades entre alunos oriundos de diferentes estratos socioeconómicos.”

 

 

 

“Existem formas mais inteligentes de elaborar as turmas”

Julho 9, 2017 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Texto do site http://www.educare.pt/ de 26 de junho de 2017.

Estudo conclui que os bons resultados dependem mais de fatores individuais dos alunos do que do tamanho das turmas. E que, por isso, existem combinações de alunos que são mais eficazes do que outras se a intenção é promover o sucesso educativo de todos.

Andreia Lobo

Aspetos relacionados com a composição da turma têm mais influência no desempenho escolar do que o número de alunos que a compõem. Fatores relacionados com a condição socioeconómica das famílias e as características individuais dos estudantes continuam a ser determinantes no sucesso ou insucesso na sala de aula. O estudo inédito, realizado por investigadores da Nova School of Business and Economics, analisou a dimensão das turmas que no ano letivo de 2011-2012 frequentavam o 6.º e o 9.º ano em escolas públicas, mas também a sua composição. Como? Através de indicadores relacionados com a idade e o sexo dos alunos, o escalão de apoios sociais escolares, a escolaridade da mãe, o nível de rendimento e o acesso a Internet em casa.
Uma das conclusões é que “o tamanho da turma não produz efeitos significativos nos resultados escolares”, sendo estes medidos através das notas obtidas nos exames nacionais a Matemática e a Português. O mesmo não se pode dizer dos fatores que têm a ver com a própria composição da turma, pois estes “acabam por ter mais influência relativamente ao seu tamanho”.

A investigação foi apresentada no Fórum Estatístico da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência. Ao EDUCARE.PT, Luís Catela Nunes, um dos autores deste estudo, explica qual o alcance dos resultados que mostram que certas combinações de alunos produzem efeitos positivos ou negativos sobre o desempenho escolar: “Significa que quando as escolas elaboram as turmas, há aspetos relacionados com os estudantes que devem ser tidos em conta”.

Só grandes reduções produzem efeito

Importa ou não reduzir o tamanho das turmas? A resposta é simples: “Não se vê nenhuma vantagem em fazer uma redução dentro do intervalo da dimensão de turmas que temos em Portugal”, assegura Catela Nunes. Vários estudos internacionais que tentam encontrar correlação entre sucesso ou insucesso e número de alunos por turma dizem que o impacto da turma é maior para idades mais pequenas. Ou seja, quanto mais novos forem os alunos mais importância tem o tamanho da turma.

No caso português, explica o investigador, o estudo versou os alunos do 6.º e do 9.º anos, “níveis em que o impacto da turma já não é tão importante”. Além disso, recorda o investigador, só em casos de grande diminuição do número de alunos se encontra uma causa-efeito no sucesso educativo: “Há um estudo do Quénia em que se compara passar de 80 alunos para 40 alunos e como são variações muito extremas encontram-se resultados muito grandes. Mas para outros estudos de dimensões parecidos com o tamanho de turma que temos em Portugal, os resultados que se encontram são ou muito pequenos ou nenhuns.”

Em Portugal, utilizando a base de dados das escolas públicas, os investigadores verificaram que a dimensão média de uma turma de 6.º e 9.º ano oscila entre 22 e 28 alunos. Pode haver turmas com mais de 28 ou com apenas 14 alunos, em regiões onde demograficamente existem menos jovens em idade escolar. Catela Nunes esclarece que “só abaixo de 20, ou menos, alunos é que os estudos se encontram alguns benefícios com as reduções, mas para turmas muito mais pequenas”.

Com estas conclusões, o investigador acredita que o debate em torno da redução do número de alunos nas escolas portuguesas deve ser repensado. “Há outros fatores nas escolas, menos estudados, que acabam por ter alguma influência no sucesso escolar. Vemos ao olhar para os dados que a composição das turmas em algumas das escolas não é perfeitamente aleatória, mas de certa maneira feita à medida.”

Concentrar os piores, dividir os carenciados
Cabe à escola decidir como elaborar as turmas. A lei prevê essa competência. Que critérios? Um estudo do Conselho Nacional de Educação de 2016 faz um resumo das leis que existem sobre a dimensão e a composição da turma. Mas fazer turmas de melhores e de piores alunos continua a ser usual nas escolas.

Para Catela Nunes, esta prática de separar bons e maus alunos “pode ser justificada do ponto de vista pedagógico”. É, precisamente isso que mostra o estudo “Composição das turmas e desempenho dos alunos em Portugal”, desenvolvido em conjunto com os investigadores João Firmino, Ana Balcão Reis e Carmo Seabra: “Encontramos muitas dimensões em que a composição da turma pode ter efeitos positivos ou negativos”. Se umas dimensões sugerem a criação de turmas o mais homogéneas possível, distribuir, por exemplo, alunos de um tipo pelas turmas todas, outras ditam precisamente o contrário.

O estudo mostra, por exemplo, que os alunos conseguem melhores resultados se a turma for mais homogénea em termos de idade de referência para esse nível de escolaridade. “É mais difícil dar aulas a alunos com grande diversidade de conhecimentos, uns mais avançados outros menos, do que dar aulas a alunos que estão todos ao mesmo nível.”

O investigador recomenda “algum cuidado” na forma como se distribuem os alunos com idade mais avançada. Ou seja, alunos que já reprovaram. Sobretudo, porque nalgumas circunstâncias os alunos repetentes saem mais beneficiados – em termos de sucesso escolar – se estiverem com colegas nas mesmas condições. E saem prejudicados quando integram turmas onde a maioria dos alunos nunca reprovou. O mesmo acontece com os não repetentes, que beneficiam com a integração em turmas sem repetentes.

Uma das razões para esta separação, por idades, resultar, avança Catela Nunes, “pode ser porque o professor tendo uma turma mais homogénea – com repetentes ou não repetentes – consegue de forma mais eficiente adaptar os próprios métodos de ensino a esses alunos. Assim, os repetentes conseguem melhorar. Os nossos resultados mostram, nesta dimensão, que pode haver vantagem em separar os alunos”.

Ao contrário do que acontece com a idade de referência, os investigadores verificaram que os alunos mais carenciados obtêm melhores resultados quando estão dispersos equitativamente por todas as turmas. Quando se trata de analisar os resultados dos alunos consoante os rendimentos das suas famílias – através do indicador ser ou não beneficiário de apoios escolares – a concentração destes alunos em turmas homogéneas produz um efeito negativo sobre o seu desempenho escolar.

Criar a turma ideal

Qual a composição de turma ideal para que todos os alunos possam ter sucesso? É talvez a pergunta que importa fazer. “Não há uma receita que seja única para todas as escolas, porque ao querermos melhorar numa direção, podemos piorar noutra”, constata Luís Catela Nunes. “Há muitas dimensões que podem ser tidas em conta e nesse ponto as escolas têm um papel importante, que é o de conhecer o que pode funcionar melhor ou pior”, acrescenta.

Alguns diretores de escola já se interessam por conhecer o que os estudos dizem sobre composição de turmas. Para quem nunca leu nada sobre o tema, Catela Nunes salienta a importância de olhar para histórico de reprovações e para a condição económica dos alunos.

“Tem de haver um equilíbrio e cada escola tem a informação necessária para conseguir chegar a um equilíbrio mais vantajoso do ponto de vista da equidade que seja bom para os alunos como um todo.” Nunca esquecendo, alerta o investigador, que “existem formas mais inteligentes de elaborar as turmas, mas que a turma ideal pode ter uma composição diferente consoante a escola.”

Composição das turmas e desempenho dos alunos em Portugal

 

Há muita coisa a influenciar quem classifica os exames. Até a letra dos alunos

Julho 6, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do https://www.publico.pt/ a Leonor Santos no dia 24 de junho de 2017.

 

A especialista em avaliação, Leonor Santos, considera que os exames não contribuem para as aprendizagens e também que não garantem a equidade. Por isso é contra este tipo de provas tal como elas são feitas em Portugal.

Clara Viana

Trabalhos de grupo, com uma componente oral, ou projectos de investigação prolongados no tempo podem ser uma alternativa aos exames de Matemática que conhecemos. Quem o diz é Leonor Santos, especialista em avaliação das aprendizagens, responsável pelo mestrado em Educação da Matemática, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Leonor Santos deixa ainda um aviso: o programa da disciplina, em vigor no ensino básico, é “um crime” e deve ser alterado quanto antes.

Os exames são um instrumento útil da avaliação das aprendizagens a Matemática?

Não há evidência de que a existência de um exame contribua para as aprendizagens. A investigação, e a nossa própria experiência pessoal, mostram, aliás, que o estudo intensivo que se faz nas vésperas de exame traz alguma aprendizagem, mas que esta é de curta duração. Não creio que seja essa a razão principal para existirem exames. Podemos ter argumentos de natureza social, por exemplo, o dos exames serem uma prestação de contas ou de fornecerem elementos que identifiquem a qualidade ou não do sistema educativo.

Mas do meu ponto de vista esse objectivo não se alcança através de exames, mas sim de provas de aferição que, aliás, voltaram, o que vejo com muito agrado. São instrumentos importantes para revelar o próprio sistema educativo, servem para identificar as dificuldades principais dos alunos e permitem, inclusivamente, que se façam alterações fundamentadas nos currículos.

Mas os exames também não permitem que tal se faça?

Não é esse o seu objectivo. Os exames, o que pretendem é certificar as aprendizagens realizadas e ver quais os alunos que são capazes de ter um desempenho satisfatório ou bom e quais aqueles que não capazes de ter. Só que, na minha perspectiva, o sucesso escolar não é igual a aprendizagem. O sucesso escolar é ter bom aproveitamento, mas nem sempre um aluno que aprendeu tem necessariamente um bom desempenho numa prova que é limitada no tempo e que tem algumas características particulares, como acontece com os exames.

A diferença entre as provas de aferição e os exames é que as primeiras não contam para a nota.

A diferença é enorme porque os propósitos destas provas são distintos. O exame é uma prova que tem por objectivo classificar e hierarquizar os alunos. Enquanto as provas de aferição têm como preocupação fornecer informação detalhada às escolas sobre o desempenho dos alunos, o que pode constituir mais um elemento sobre o que há a regular, sobre aspectos a que é preciso dar mais atenção, etc. E, portanto, existe a preocupação de se dar um contributo para melhorar o ensino e, consequentemente, as aprendizagens dos alunos. O que não acontece com os exames. Sabemos que o que sai no exame vai influenciar grandemente o trabalho do professor em sala de aula. A existência de exames tem o efeito de reduzir o currículo aos conteúdos que saem na prova. Portanto, traduz-se num ensino muito centrado na preparação para esta avaliação.

A professora é contra a existência de exames seja em que nível for, mesmo no ensino secundário?

Os exames não contribuem para as aprendizagens e também não garantem a equidade entre os alunos. Antes pelo contrário. Por isso não, não estou de acordo com a existência destas provas.

Mas o argumento de que os exames promovem a equidade é recorrentemente utilizado pelos defensores desta forma de avaliação

Pois é, mas eu acho o contrário. Penso que os exames aprofundam a desigualdade. E porquê? Até chegarem àquele momento do exame, os alunos têm experiências que foram muito distintas. Nem todos trabalharam os mesmos temas com o mesmo nível de profundidade. Tiveram professores distintos, ensinos distintos e chegam ali com um passado muito diferente. Não é o facto de existir uma prova única para todos, num mesmo momento, que garante a equidade.

Podem dizer que os exames servem para responder a uma necessidade, que a sociedade sente, de que haja uma prova e resultados com garantias de objectividade, já que as classificações são dadas por um grupo de avaliadores que seguem os mesmos critérios de correcção. Mas também isto é uma fantasia. Se assim fosse não havia recursos de exames, porque as pessoas não iam gastar dinheiro a pedir a revisão de provas se com esta se não houvesse mudanças nas classificações.

Na revisão das provas geralmente as classificações sobem.

E porquê? Isto acontece não porque os primeiros classificadores tenham agido de forma incorrecta, mas porque somos humanos e temos atitudes diferentes que podem influenciar o modo como se aplicam os critérios de avaliação. Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível.

Isso não quer dizer que aplique critérios de correcção diferentes daqueles que constam do referencial, mas por mais pormenorizados que estes sejam existe uma grande margem de decisão do próprio avaliador e isso é incontornável.

Os investigadores que têm estudado estas questões chegaram à conclusão que um classificador é sujeito a dois efeitos enquanto está a classificar as provas, sejam elas de exame ou testes dos seus próprios alunos. São os efeitos de assimilação e o de contraste.

E isso quer dizer o quê?

Comecemos pelo efeito de contraste. Foi constatado que um classificador quando se depara com uma prova de qualidade elevada, acima da média, vai ser mais exigente com a prova que vai ver a seguir. E o efeito contrário também se dá: quando encontra uma prova de nível muito baixo, na seguinte é mais permissivo. E quando se diz mais exigente e mais permissivo não se está a dizer que não respeite os critérios de avaliação. As decisões que se tomam para além do que está definido é que são diferentes.

Quanto ao efeito de assimilação o que este põe em evidência é quando se olha para uma prova, mesmo que esta seja anónima como é o caso dos exames, se infere um conjunto de coisas sobre a pessoa que a fez. Por exemplo, se é uma prova toda rasurada, em que se escreveu tudo encavalitado, involuntariamente, e inconscientemente, pensa-se que esse aluno tem as ideias muito confusas. Se, pelo contrário, for uma prova muito direitinha, sem rasuras, com uma letra bem-feita, infere-se que deve ser um aluno com bom desempenho. E estas informações vão, uma vez mais, ter efeito sobre a maneira como se aplica os critérios de correcção. Se for um aluno que tem um desempenho elevado somos mais tolerantes do que para aqueles que achamos que têm desempenhos baixos.

Para além das provas de aferição, que outro tipo de avaliação é que pode ser mais útil no que respeita às aprendizagens a Matemática?

Há desafios na avaliação externa que, com o tempo, podemos procurar enfrentar. Não há nenhuma teoria que diga que um exame tem de ser uma prova escrita, feita em tempo limitado, individualmente. Pode ser de outra maneira. Pode ter uma componente de trabalho colectivo, pode ter uma componente de trabalho oral, pode ser uma tarefa que seja mais da natureza de trabalho de projecto ou uma tarefa de investigação — em Matemática, faz todo o sentido —, em que o tempo não é um elemento informativo da maior ou menor capacidade que o aluno tenha.

Por exemplo, na Suécia realizaram-se provas orais feitas por grupos de alunos, em que lhes era dada uma proposta de trabalho de natureza investigativa, que eles exploravam e depois tinham de explicar como tinham feito e porque tinham feito dessa maneira. Qual é a grande vantagem destas alternativas? A vantagem é que permite testar capacidades matemáticas que fazem parte do que é expectável o aluno desenvolver e que não são possíveis de serem consideradas numa prova escrita com tempo limitado. E, se assim for, o tal fenómeno, que referi há pouco, do exame contribuir para reduzir o currículo já não acontece da mesma forma. Se existir uma prova oral em que os alunos têm que evidenciar a sua capacidade de raciocínio matemático e comunicação matemática então o professor tem de se preocupar em desenvolver essas capacidades ao longo do ano.

Mas este tipo de exames contam para avaliação?

Um exame conta sempre para a avaliação. Como já disse, é uma prova que tem por objectivo classificar e hierarquizar os alunos.

Que avaliação faz dos programas que estão em vigor?

O programa do ensino básico de Matemática foi mudado [pela anterior tutela] de forma radical em termos do que é que se entende que é saber matemática. De uma forma muito simplista, diria que uma grande orientação do programa de 2007 era a de que os alunos soubessem matemática com compreensão, percebendo o que estavam a fazer. Neste novo programa o que importa de facto é ter um grande domínio de cálculo e a compreensão virá mais tarde, quando o aluno for mais maduro. Tem coisas absolutamente desadequadas para o nível etário dos alunos. Estes memoriam, aprendem a fazer, mas de facto não compreendem. Isto não é saber matemática.

Defende a revisão do programa?

Defendo de uma forma absolutamente categórica que o programa devia ser quanto antes alterado. O que estamos a fazer é um crime relativamente aos alunos do ensino básico.

 

72% dos alunos retidos no 5.º ano tiveram negativa a pelo menos cinco disciplinas

Julho 5, 2017 às 11:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do http://www.educare.pt/ de 8 de junho de 2017.

O estudo citado na notícia é o seguinte:

Resultados Escolares por Disciplina – 2.º Ciclo

Quais as disciplinas em que os alunos revelam maiores dificuldades? E aquelas em que obtêm nota “cinco”? Qual a probabilidade de um aluno recuperar uma nota negativa no ano letivo seguinte? Como se comparam as notas de rapazes e raparigas? Que notas conseguem os alunos mais carenciados? Estas e outras questões encontram resposta no estudo “Resultados Escolares por Disciplina – 2.º ciclo”, divulgado em maio pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência.

Ciências Naturais, Educação Física, Educação Musical, Educação Tecnológica, Educação Visual, História e Geografia de Portugal, Inglês, Matemática e Português são as disciplinas que compõem o currículo do 5.º e do 6.º anos. Para perceber “as circunstâncias em que ocorrem o sucesso e o insucesso escolar no 2.º ciclo” nestas nove disciplinas, o Ministério da Educação mostra as classificações obtidas por todos os alunos matriculados em escolas públicas de Portugal continental, no ano letivo de 2014/2015.

Além de analisar as pautas finais, em cada ano de ensino, o estudo faz um seguimento dos melhores alunos, os que obtêm “cinco”, entre dois anos letivos consecutivos. Desta forma, percebe-se quantos alunos do 5.º ano conseguem manter a nota no 6.º ano.

Por outro lado, o Ministério da Educação faz as contas às taxas de recuperação de negativas trazidas do 5.º para o 6.º ano e do 6.º para o 7.º ano, entre os alunos que transitaram de ano. Com base nestes dados, a tutela argumenta que a elevada taxa de classificações negativas em Matemática, associada a uma fraca capacidade de recuperação à disciplina, é prova da “ineficácia da retenção”.

“Nucleares” causam mais dificuldades

Os resultados não surpreendem. As três disciplinas que já foram consideradas “nucleares” são as que mais dificuldades causam. Começemos pelo 5.º ano, em que 26% dos alunos têm negativa a Matemática, 14% Inglês e 13% Português. As percentagens de chumbos nas três disciplinas pouco diferem no 6.º ano: 30%, 15% e 9%, respetivamente.

Nas restantes disciplinas há menos insucesso. No 5.º ano e no 6.º ano, a percentagem de negativas em História e Geografia de Portugal é de 12% e de 9% e em Ciências Naturais é de 8% e 9%. No 5.º ano, 4% dos alunos tiram negativa em Educação Visual, Educação Musical e Educação Tecnológica, no 6.º a percentagem varia entre os 3% e os 2%, e apenas 2% dos alunos chumbam em Educação Física nos dois anos de ensino.

Olhando para o total de classificações, os resultados mostram que 63% dos alunos do 5.º e do 6. ano passaram de ano, designadamente para o 6.º e 7.º ano, sem negativas. Já 16% transitaram com uma negativa. Poderão ter passado de ano ou não, dependendo das decisões do conselho de turma, 11,5% de alunos com duas negativas e 9,5% com três ou mais negativas. Dito de outro modo, mais de um terço dos alunos que frequentaram o 2.º ciclo no ano letivo de 2014/2015 chumbaram em pelo menos uma disciplina.

“Curiosamente”, diz o Ministério da Educação, apesar de as negativas a Matemática e Inglês serem mais frequentes, “onde uma maior proporção de alunos revela dificuldades sérias”, ambas as disciplinas têm também a sua quota parte de excelentes alunos, com classificação “cinco”.

Quais as diciplinas de nota “cinco”?
As notas variam numa escala de 1 a 5 valores, no 2.º ciclo, o que permitiu ao Ministério da Educação analisar não apenas os casos em que o aproveitamento escolar é insuficiente, mas também em que é excelente.

Quais as disciplinas em que os alunos tiram mais notas “cinco”? Tanto no 5.º, como no 6.º ano a resposta é a mesma: Educação Musical foi a disciplina em que uma maior percentagem de alunos, 24%, alcançou a classificação máxima. Os dados mostram também que bastantes alunos obtêm “cinco” Educação Física, Educação Visual e Educação Tecnológica.

Olhando, agora, para os resultados excelentes nas disciplinas em que se registam mais negativas, vê-se que tanto no 5.º como no 6.º anos é mais frequente encontrar alunos com nota “cinco” em que Inglês e a Matemática do que a Português. Apenas 9% e 7% dos alunos conseguem nota máxima no 5.º e no 6.º anos em língua materna. Em Inglês, a proporção de alunos com nota “cinco” é bastante mais elevada: 17% no 5.º ano e 15% no 6.º ano.

A análise da distribuição das classificações dos alunos, por disciplina, na escala de 1 a 5 valores possibilitou outras descobertas. Como a de que os professores praticamente não dão a nota mais baixa.

Se o “um” é a classificação mais rara, o “três” é a nota mais comum na generalidade das disciplinas. Exceto em Educação Musical e Educação Física, em que o “quatro” é mais frequente e em que 65% dos alunos ou têm “quatro” ou tem “cinco”, no final do ano. Em Matemática, por exemplo, a percentagem análoga é aproximadamente de 35%.

Da “nega” à positiva
Existe uma proporção significativa de alunos que passam de ano, com negativa a uma ou a duas disciplinas. A falta de aproveitamento, como foi referido, é mais frequente a Matemática, e em menor percentagem, também em Inglês e em Português.

“Chegados ao ano seguinte, é natural que estes alunos sintam algumas dificuldades em acompanhar devidamente a matéria das disciplinas que já traziam sem aproveitamento do ano anterior”, explicam os autores do relatório “Resultados Escolares por Disciplina”.

Esta dificuldade em entender a “nova” matéria, quando a “antiga” não foi corretamente aprendida, acaba por gerar aproveitamento negativo no novo ano de escolaridade. Qual a probabilidade de um aluno recuperar uma nota negativa no ano letivo seguinte? Foi a pergunta a que o Ministério da Educação quis dar uma resposta, analisando as recuperações de negativas no ano seguinte.

Qual das situações é mais frequente: o aluno conseguir a positiva ou voltar a ter negativa? A resposta varia, consoante a disciplina em causa. Em Educação Tecnológica ou Educação Visual, é muito frequente os alunos obterem positiva no 6.º ano, quando tiveram negativa no 5.º ano. Os dados mostram que 85% dos alunos que trouxeram do 5.º ano uma “nega” a Educação Tecnológica tiveram positiva no ano seguinte. Em Educação Visual, a percentagem de recuperações é também elevada, situa-se em 81%.

A recuperação é mais difícil quando o insucesso ocorre às disciplinas de Matemática e de Inglês. Só 21% dos alunos que transitaram do 5.º ano para o 6.º ano com negativa a Matemática alcançaram a positiva nesse mesmo ano. Em Inglês a taxa de recuperação foi de 34%. O que diz o Ministério da Educação sobre estes dados?

“Estes resultados sugerem que obter uma classificação final negativa a Matemática é um problema mais sério do que obter uma classificação negativa noutra disciplina, pois a probabilidade de posterior recuperação dessa negativa é muito menor.”

O estudo mostra ainda as taxas de recuperação de negativas dos alunos que transitaram do 6.º ano para o 7.º ano no final de 2013/2014, analisando os resultados que esses mesmos alunos obtiveram no final de 2014/2015. Como o 7.º ano já pertence ao 3.º ciclo, e nem todas as disciplinas do 6.º ano existem no ano seguinte, as comparações do Ministério da Educação cingiram-se às disciplinas de Português, Matemática, Inglês, Ciências Naturais, Educação Visual e Educação Física.

De novo, “a dificuldade de recuperação de negativas difere muito de disciplina para disciplina”, lê-se no relatório. Alguns exemplos: entre os alunos que passaram do 6.º ano para o 7.º ano com nota negativa em Matemática, apenas 22% recuperaram no final do 7.º ano. Em Inglês, a mesma percentagem de recuperação de negativas foi de 40%. E em Português, 45% dos alunos conseguiram recuperar e acabar o 7.º ano com positiva. No extremo oposto, em Educação Visual e Educação Física, 78% e 76% dos alunos conseguiram recuperar a negativa trazida do 6.º ano.

Recuperação entre os “repetentes”
A informação recolhida pela tutela mostra que entre os alunos que chumbaram em 2014/2015, e que representam 10% do total de alunos do 2.º ciclo, a recuperação é ainda mais difícil. O ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, tem argumentado que a retenção é um dos principais focos de preocupação do sistema educativo português.

Dos alunos do 5.º ano que não transitaram para o 6.º ano no final de 2014/2015, cerca de 43% tiveram nota final negativa a seis ou mais disciplinas. Somando estes aos alunos que chumbaram com cinco negativas, percebe-se, segundo o Ministério, que “uma esmagadora maioria” de 72% dos alunos retidos no 5.º ano tiveram negativa em pelo menos cinco disciplinas. Para os responsáveis pela Educação, isto significa que “entre quem chumba no 5.º ano, as dificuldades escolares são generalizadas”.

Apenas 7% dos alunos retidos neste nível de escolaridade, em 2014/2015, tinha negativa a três disciplinas e, por isso, estava no limiar de mínimo de negativas a partir do qual os conselhos de turma, por norma, decidem chumbar o aluno. “O que mostra que existem relativamente poucas retenções à tangente”, esclarece o relatório.

No caso dos alunos retidos no 6.º ano de escolaridade, o cenário é muito semelhante. Ainda assim, são mais frequentes as retenções “marginais”, ou seja, com duas e três negativas. De notar, em matéria de chumbos, que o aluno fica reprovado com negativa a duas disciplinas se estas forem em simultâneo Português e Matemática.

As reprovações no 6.º ano com negativa em cinco ou mais disciplinas representam 47% do total de retenções, uma percentagem relativamente inferior aos 72% observados no 5.º ano. As disciplinas com aproveitamento insuficiente entre os alunos que chumbaram no 5.º e no 6.º ano são sobretudo a Matemática, o Inglês, o Português e a História e Geografia de Portugal.

Rapazes e raparigas

Os desempenhos escolares das raparigas são bastante superiores aos dos rapazes, em praticamente todas as disciplinas consideradas no estudo, exceto a Educação Física. Seja em Matemática, ou Inglês, Ciências Naturais ou Educação Musical, seja no 5.º ou no 6.º ano, há sempre mais notas negativas entre os rapazes. Mas o fosso é “particularmente largo” na disciplina de Português, diz o relatório. No 5.º ano, tiram negativa nesta disciplina 17% dos rapazes, contra 8% das raparigas; no 6.º ano, 13% dos rapazes e 6% das raparigas.

As raparigas voltam a ganhar na percentagem final de “quatros” e “cincos”, tanto no 5.º como no 6.º ano, exceto na disciplina de Educação Física, na qual mais rapazes do que raparigas obtêm as pontuações máximas.

O estudo faz ainda uma análise das classificações por disciplina tendo como critério o facto de o aluno ser ou não beneficiário dos apoios da Ação Social Escolar (ASE). A comparação realizada foi semelhante à efetuada entre rapazes e raparigas. O apoio ASE, recorde-se, está dividido em dois escalões: o A corresponde a dificuldades económicas severas e o B a carências mais ligeiras.

Considerando as duas disciplinas geradoras de maior percentagem de notas negativas no 2.º ciclo, os dados mostram, por exemplo, que 44% dos alunos do 5.º ano com nota final negativa a Matemática estão no escalão A, 28% no escalão B e apenas 16% não são beneficiários de apoios. Relativamente às negativas em Inglês, a distribuição é semelhante: 25% dos alunos estão no escalão A, 14% no B e 7% não têm escalão.

Mas há mais exemplos: no 6.º ano, 48% dos alunos com negativa a Matemática estão no escalão A, 32% no B e 20% não são beneficiários. Em Inglês, 26% dos alunos com negativa no final do ano estão colocados no escalão A, 17% no B e 9% não têm ASE. Nas restantes disciplinas, tanto no 5.º como no 6.º ano, a distribuição segue o mesmo sentido: mais negativas entre os alunos beneficiários e muito menos entre os não beneficiários.

Na leitura feita sobre os dados recolhidos, o Ministério da Educação realça que “não deixa de impressionar a regularidade e a intensidade da correlação entre as classificações dos alunos nas disciplinas e o seu contexto económico”. Efeitos “muito marcados” sobretudo em Matemática, Inglês, História e Geografia de Portugal, Português e Ciências Naturais, e “um pouco mais suaves” em Educação Musical, Educação Visual, Educação Tecnológia e Educação Física.

“Parece ser inegável que, em Portugal, o sistema educativo terá de continuar a trabalhar para que a escola pública cumpra o seu papel nivelador de oportunidades entre alunos oriundos de diferentes estratos socioeconómicos”, lê-se no estudo.

 

Quer que o seu filho tenha melhores notas? Solução está nos vegetais

Maio 22, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.noticiasaominuto.com/ de 14 de maio de 2017.

Conclusão é de um estudo publicado na Appetite, que demonstra que refeições saudáveis se traduzem em melhores notas escolares.

As crianças que comem vegetais ao jantar têm tendência a ter um melhor desempenho no dia seguinte e a obter melhores notas na escola. Já as bebidas com gás têm o efeito inverso.

Estes factos são comprovados num estudo de investigadores australianos, citado pelo Daily Mail e publicado no jornal especializado Appetite, que demonstra que os vegetais são ricos em antioxidantes, que ajudam a manter um ADN saudável, característica fundamental para um melhor funcionamento do cérebro.

Para medir o efeito do consumo de vegetais em crianças entre os oito e os 15 anos, os investigadores perguntaram aos pais com que frequência os seus filhos comiam vegetais ao jantar.

De uma amostra de mais de 4.200 crianças, os resultados demonstram que as que têm hábitos mais saudáveis têm também melhores notas na escola, numa média superior a 86 pontos. Em contrapartida, e especialmente em casos de excesso de consumo de bebidas com gás, os resultados são mais negativos.

Por isso, já sabe: se quer que os seus filhos melhorem o desempenho escolar, aumente a dose de vegetais nas refeições, sobretudo ao jantar, e diminua a ingestão de bebidas com gás.

A notícia do Daily Mail é a seguinte:

Why forcing your children to eat fruit and vegetables every night will see them do better at school the next day

O estudo citado na notícia é o seguinte:

Associations between selected dietary behaviours and academic achievement: A study of Australian school aged children

 

 

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