Escolas perderam mais de 400.000 alunos e de 30.000 professores em menos de 10 anos

Setembro 17, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia e imagem do Sapo24 de 1 de agosto de 2019.

As escolas portuguesas perderam em menos de 10 anos mais de 400.000 alunos e mais de 30.000 professores, quase metade dos quais do 3.º ciclo e ensino secundário, segundo dados oficiais hoje divulgados.

O relatório “Educação em Números – Portugal 2019”, da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), mostra que entre os anos letivos 2008/09 e 2017/18 as escolas perderam 427.163 alunos, passando de 2.056.148 para 1.628.985 estudantes.

A quebra de educadores de infância e professores dos 1.º, 2.º, 3.º ciclos e do ensino secundário foi de 31.147, com o valor mais exuberante a registar-se nos professores do 3.ºciclo e ensino secundário, que no ano letivo 2008/09 eram 91.325 e em 2017/18 se fixavam em 76.722.

Nos restantes níveis de ensino, os dados do relatório indicam que em 2008/09 havia 18.242 docentes no pré-escolar, 34.361 no 1.ºciclo de ensino (do 1.º ao 4.º ano), 34.069 no 2.ºciclo (5.º e 6.º ano) e 91.325 no 3.ºciclo (7.º, 8.º e 9.º ano) e ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º).

Quanto aos estabelecimentos de ensino, o documento mostra que em 2017/18 havia menos 3.878 escolas públicas e privadas em Portugal do que em 2007/08 (eram 12.347), porque o número de escolas públicas caiu de 9.764 para 5.836, enquanto as privadas aumentaram de 2.583 para 2.633.

SO // SB

Lusa/fim

Educação em Números : Portugal 2019

“As crianças que não sabiam ler nem escrever eram postas na chamada ‘fila dos burros'”

Setembro 3, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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© Sara Matos/Global Imagens

Entrevista de Raul da Silva Mendes ao Diário de Notícias de 13 de agosto de 2019.

Carlos Ferro

Deu aulas durante 52 anos, sempre no ensino básico. Ajudou agricultores e pescadores a aprender a ler e a escrever e desenvolveu um método com que conseguiu “ganhar” para a escola crianças com dificuldades de aprendizagem. Combateu, assim, a “fila dos burros”.

Raul da Silva Mendes tem uma vida dedicada ao ensino, com especial atenção às crianças com dificuldades de aprendizagem. Estudioso, desenvolveu um método para ensinar os miúdos mais “complicados” a ler e a escrever, aqueles que há muitos anos eram colocados na “fila dos burros” na escola primária. E ainda hoje anda com um bloco onde aponta as suas investigações que gostava de ver aplicadas principalmente no ensino dos imigrantes que chegam a Portugal.

Durante a conversa, que por vezes interrompia dizendo que se calhar estava a falar demasiado – “já se sabe, um velho tem muitas história” -, falou do seu método de ensino Do Número à Palavra (cada letra está associada a um número, A=1 etc., o que permite aos alunos associarem letras até formarem palavras), das dificuldades que enfrentou e dos projetos que abraçou.

E das aulas dadas aos pescadores do Montijo, em que um deles um dia lhe disse: “A minha filha faz lá em casa uns desenhos…” E quem era essa filha que desenhava essas coisas? A artista plástica Fernanda Fragateiro.

Raul Mendes nasceu em Évora a 24 de agosto de 1940, ali tirou o curso na Escola de Magistério Primário – “era a solução para quem não podia ir para as três universidades que havia, Lisboa, Porto e Coimbra” -, mas foi no Montijo que cumpriu praticamente toda a sua carreira. É nesta cidade do distrito de Setúbal que já reconheceu o mérito do seu trabalho que vive.

Sentado numa esplanada num dos jardins da cidade, Raul Mendes desfia memórias – das aulas de Marcelo Caetano na Faculdade de Direito, das exigências de Salazar – que vão sempre dar aos alunos que ajudou. “Tive dois alunos chineses que eram muito bons. Só fizeram até ao nono ano. Hoje são dois grandes amigos. Tiveram um restaurante onde deixei de ir almoçar porque não pagava.”

Com tantos anos de carreira, ainda hoje tem uma mágoa: o não ser aproveitado como devia ser o livro de Vergílio Ferreira Vagão J, que chegou a ser censurado em 1971 e no qual as diferenças entre estratos sociais é o tema central.

Se lhe pedir para se definir, o que diria?
Sou um antigo professor do ensino primário, que agora se chama básico, natural de Évora, ali estudei e frequentei a Escola de Magistério Primário, que designei como a universidade do povo. E universidade do povo porquê? Porque a classe pobre ou mesmo média não podiam ir para as três universidades: Lisboa, Porto, Coimbra.

Portanto, o objetivo foi sempre ser professor?
A estratégia era fazer um curso médio de professor. Antigamente para se ser professor do ensino básico bastava a quinta classe, o nono atual. Fiz logo a seguir o antigo sétimo ano, que agora é o 12.º, na alínea D, Direito, fui frequentar esse curso. Só que vi que o programa jurídico não tinha nada que ver com o programa pedagógico. Pus de lado o Direito, ainda frequentei um ano – como curiosidade, era professor de Introdução ao Estudo de Direito e Direito Administrativo o professor Marcelo Caetano-, a partir daí comecei a dedicar-me aos meus alunos e sobretudo a observar melhor o que era uma sala de aula e o que era o meio familiar e as influências que tinha na escola.

E onde começou a dar aulas?
Fui morar para Carcavelos, dei aulas em Manique do Estoril.

Falou-me num livro de Vergílio Ferreira…
Há um livro dele, Vagão J, que me serviu de guia. É pouco conhecido, foi editado em 1944 e focava precisamente a ação do professor na escola e na aldeia, a influência social e política do professor e na melhoria das condições sociais dessa população. Claro que entra em contradição com Carneiro Pacheco, o ministro da Educação Nacional [entre 1936 e 1940], porque ele entendia que as crianças aos 7 anos tinham um cérebro tão plasticável, que todas as ideias que lhes incutissem lá ficavam, sobretudo as de pátria, amor a Portugal, amor ao Estado, dentro da trilogia Deus, pátria, família.

O que Vergílio Ferreira contestou?
Nesse seu livro ele diz que as crianças têm um cérebro que faz lembrar a cera, simplesmente têm outros sulcos que lhes tinham sido transmitidos ao nascer. Essa contradição custou que esse livro que eu digo tão importante e tão pouco conhecido fosse censurado. Depois é reeditado pela Livraria Bertrand numa pequena abertura do Estado Novo, em 1971, já com Marcelo Caetano.

Como foi o seu início no ensino?
Comecei a trabalhar e fiquei alarmado com a quantidade de crianças que não conseguiam fazer a primeira classe – na altura, havia avaliações na primeira classe – porque não sabiam ler nem escrever. Esses eram sistematicamente postos numa fila a que os colegas chamavam a “fila dos burros”. Logo no primeiro ano em que comecei a ensinar crianças da primeira classe reparei que eles afinal na matemática, nas operações e no cálculo eram absolutamente normais e na disciplina de Educação Visual até tinham ideias interessantes.

O problema era o português…
E então surgiu a questão: porque é que eles ao entrarem no domínio da língua portuguesa, na iniciação da leitura, se desinteressavam, mas depois nos domínios da matemática eram paralelos aos outros. Pensei: será que uma criança com dificuldades na aprendizagem da leitura prefere o número? A matemática? Será que eles na sua vida prática, ao contarem as caricas, ao contarem as pedrinhas, adquirem essas noções? E gostam de ligar a vida, a brincadeira, ao estudo, à prática? E então pensei: se fizer a simbiose do número à palavra, será que vou interessá-los? E então, no ano de 1985-86, introduzi na minha classe, a par da turma “normal”, cinco alunos que já tinham vários anos de repetentes e eram totalmente analfabetos.

Como foi a integração?
O meu estudo baseou-se no selecionar as palavras da língua portuguesa que se escrevem apenas com uma letra e, para meu espanto, são apenas seis: u, o, ã, a, é, i. Essas foram as primeiras letras que começaram a conhecer. A diferença é que, enquanto nos anos anteriores lhes davam logo de início palavras e sílabas que não lhes faziam sentido, eu só com palavras com uma letra fazia textos. Consegui pô-los a dialogar: “É o i? É o. É o u?.” Este diálogo motivou-os, diziam “já sabemos ler”.Isso dava a noção de que a leitura estava muito ligada ao número. Era a chapa 1, depois passava para a chapa 2 – palavras com duas letras -, etc., quando se chega às palavras com três letras já se podia fazer inúmeras variantes. O aluno, antes de iniciar a fase da leitura, tem de dominar o alfabeto, então construí tabelas com o alfabeto e numeradas por baixo: A -1; B – 2; C – 3 e por aí.

É uma lógica diferente do que se ensina.
Esta lógica do número e do fonema possibilitava iniciar jogos com dinâmica. Por exemplo: onde vou buscar letras que possam formar a palavra pai? E eles iam ver os números a que correspondia a letra. Esta ligação do número ao fonema ia ao encontro do problema de que a criança parece gostar mais das coisas concretas, do número. Essa é a raiz do meu trabalho. Obtive resultados sobretudo na resposta das crianças, que depois diziam “eu já não sou maluco”, “eu já sei ler”.

O suborno em bifes e os desenhos da futura artista Fragateiro

Depois das crianças, os adultos…
Fiz um curso de especialização no ensino de adultos. Para ter a carta de condução era obrigatório ter a quarta classe. Ora, havia imensas pessoas com negócios que precisavam das carrinhas e então surgiram muitos alunos a frequentar os cursos de adultos.

E as dificuldades?
Também foi uma longa aprendizagem, porque eles, ao escreverem – sobretudo os agricultores -, tinham tanta força na mão que entre a caneta e o papel rasgavam o papel. Então a estratégica foi esta: se eu fosse cavar a sua terra, não conseguia fazer um sulco. Agora aqui [na aula] estava com força a mais.

Como o professor “dá a volta” à questão?
O professor foi sempre um ator que em todas as circunstâncias tem de se adaptar e saber motivar. Porque com um aluno desmotivado não há aprendizagem.

E como conseguiu ter sucesso?
Apresentava palavras com uma letra, com duas e dizia: cá está um texto. A novidade que introduzi é que produzia um texto com significado juntando os três vetores que considero fundamentais e que são universais: o movimento, a música e o drama. Todo o texto nestas idades [ensino básico] que não for possível ser dramatizado não é texto.

Hoje ainda é assim?
O problema da formação de professores é que se diluiu a especialização. O ensino, sobretudo da escrita e da língua, leva muito tempo, o professor tem de observar, pois a escola é um laboratório. Mas hoje eles estudam imensas disciplinas e ficam preparados de maneira igual. Não há especialização e perde-se o que é fundamental: o aluno sair do ensino primário a saber ler, escrever e contar e, sobretudo, saber descodificar mensagens. Hoje a vida é uma descodificação de mensagens. Um aluno que saia iletrado da escola terá sempre dificuldades enormes em sobreviver.

O que o seu método conseguia evitar…
Sempre tive um ensino muito dinâmico. Por exemplo, quando me chegaram à sala dois chineses, o problema foi que todos os alunos diziam “eles têm os olhos em bico” e eu tive um trabalho árduo para os integrar na sala de aula, dizendo que eram meninos com outras valências, outros costumes. Que até nos iam contar quando soubessem ler e escrever histórias do seu país, sobretudo dos jogos. Eles foram sempre excelentes no cálculo, na matemática. Eram ótimos alunos, todos os dias falava com eles, mesmo no ensino secundário, queria que continuassem a estudar, mas chegaram ao nono e pararam. Até aos pais disse que eles deviam ir para um curso de Gestão, ainda por cima dominando o chinês e o português. Mas não, estão por aí, tiveram um restaurante onde eu ia almoçar e deixei de lá ir porque nunca pagava nada. São dois grandes amigos que ficaram.

Regressando ao ensino de adultos. Foram momentos difíceis?
O Salazar exigiu que para se tirar a carta de condução era necessário ter a quarta classe. E então surgiram problemas curiosos. Como, por exemplo, o gerente de um balcão do Banque Franco-Portugaise, que tinha o curso de Economia tirado no estrangeiro e teve de ir tirar a quarta classe. Os frades capuchinhos tiveram de o fazer para poderem guiar os tratores e só falavam espanhol. Depois surgiram problemas dramáticos: na Base Aérea do Montijo, os soldados só podiam sair da base se fossem o braço-direito dos pais, por exemplo, na agricultura, quando fizessem a quarta classe. Agora veja o dilema do professor primário se reprovasse um aluno – ele não saía.

E exigentes…
Tinha de ser um diálogo muito estimulante, senão eles desistiam. Por exemplo, tive um pequeno grupo de pescadores do Montijo – seis – em que a sala de aulas era a sala da casa de um deles. Um era o pai da artista que fez as ondas do mar nos relvados, a Fernanda Fragateiro – e ele dizia: “A minha filha faz para lá uns desenhos.” Ia a casa deles, falava com eles sobre a pesca, as suas dificuldades. Acabei por me integrar no meio piscatório do Montijo. Era sempre muito difícil estimulá-los, queriam o fácil, o desistir. Um dia um talhante aqui do Montijo diz-me assim: “Eu pago-lhe [para o aprovar]. Quer que lhe pague em costeletas ou em bifes?.” E eu dizia-lhe “não, quero é que você vá à sala de aula. Ele desistiu, não sei como é que fez depois”.

O professor é um ator e um fingidor

Já disse várias vezes que o professor é um ator. Quer explicar melhor?
O ato de ensinar, a sala de aula, exige muito do professor. Ele não pode ir para casa pousar a caneta. Exige todo um planeamento para o dia seguinte. São cinco horas que passa como um ator. Tive um professor que antes de entrar na sala de aula chegava ao pé do cabide e, apesar de não usar chapéu, fazia o gesto de o tirar e colocar lá. Os miúdos diziam-lhe “porque está a tirar o chapéu, enganou-se, não tem chapéu” e ele respondia “estou a pôr aqui as preocupações”. Ou seja, a sala de aula tem de ser de uma concentração absoluta do professor para os alunos. E tem de preparar a lição porque tem de saber que tem de fazer este jogo, a seguir tem de preparar a aula, a seguir eles já estão muito cansados, têm de ir um bocadinho ao recreio se o tempo o permitir. Quando fui trabalhar, a empregada dizia: “Julgava que o senhor não estava lá [na sala de aula] porque estava habituada a ouvir os professores a gritar. Comigo não era assim, pois cada aluno sabia o que tinha de fazer.”

É por isso que um professor é um fingidor?
A sala de aula é um palco e um palco muito importante. Sabe, também dialoguei muito com os pais e isso foi uma inovação perigosa. Antes do 25 de Abril, reuniões só as autorizadas e essas eram poucas.

Conseguia ter uma boa relação com os alunos?
A ligação da vida à escola foi sempre a minha preocupação. Nos 3.º e 4.º anos destinava os primeiros dez minutos de aula para que eles me fizessem uma pergunta. Um dia fiquei de boca aberta quando um me perguntou “professor, o que é investigar? Estão sempre a falar na televisão em investigar”. Obrigou-me a fazer a ligação à vida.

E como foi a ligação dessa vez?
Eu era muito amigo de um agricultor e aproveitava as histórias dele para a escola. Um dia disse-me “ó professor, este ano foi um desastre para as ervilhas. Veja lá se consegue acompanhar a minha ideia: eu costumava guardar as sementes das ervilhas em frascos de vidro e este ano coloquei em caixas de plástico. Será que isso está ligado?” Peguei neste problema e investiguei. Tínhamos de arranjar uma amostra com frascos e caixas, registar tudo e depois ver na produção. Isto é que é investigar. Investigar não é responder sim ou não. Não podia responder ao senhor, pois não tinha investigado.

Nem sempre é assim que funciona a escola…
Eu ria-me com os inspetores que iam à minha sala de aulas e diziam: “Agora a escola ativa é que é o paradigma.” Continuavam como inspetores, mudava o governo, voltavam a aparecer e diziam “agora é a pedagogia por objetivos”. Eu perguntava-lhes: “Mas qual é a diferença?” Não sabiam. Depois iam dar uma aula e qual era a letra que escolhiam? O “i”, que é a mais fácil: um risco para cima, para o lado e uma pintinha. Ou o “o”. Simplesmente, dizia-lhes que tinham de ouvir primeiro os problemas do professor e então fazer ou tentar dar resposta a essa dúvida. Não era a escolha feita por eles, era a escolha dos professores. Agora, quando apresentamos um projeto, a pergunta, que não se ouve cá fora, é “de que partido é ele?”. Tem interesse se for do partido.

Que trabalho acha que deveria ser feito na educação?
Uma análise às escolas que fecham. Não há alunos, fecham-se as escolas e estas passam a ser o quê? Um café, um restaurante, quando defendo que deveriam ser um polo cultural, um local de encontro. É curioso que esse problema surgiu já no tempo do Salazar. O pai do Marcelo Caetano, que foi governador-geral de Moçambique e subsecretário de Estado da Educação, queria o aproveitamento das escolas como um polo cultural da aldeia. Por exemplo, levar lá um rancho folclórico. Mas o Salazar discordou – “isso era na Casa do Povo”, defendia. Pois na Casa do Povo fazia-se política.

Nessa vontade de estudar e aprender, o Raul Mendes tirou um doutoramento.
Foi o primeiro doutoramento em Ciências da Educação na Lusófona. Quando me aproximei do final da carreira e comecei a ter mais tempo livre, matriculei-me aos 54 anos na Escola Superior de Educação João de Deus, que para mim era o polo por excelência da formação de professores. Estive lá dois anos. O Dr. António rodeou-se de personalidades muito importantes no mundo pedagógico. O meu método era mais virado para a recuperação de crianças – não batia no método deles -, mas vi pela reação dele, quis ser o meu orientador da tese, para ficar com o domínio do trabalho. De qualquer modo, servi-me dessa escola para apresentar este método, lá está na biblioteca das teses o método Do Número à Palavra, simplesmente nunca teve, nem poderá ter, divulgação porque poderá colidir com o método João de Deus.

Não se ficou por aí…
Depois fiz o mestrado e o doutoramento sobre “A formação de professores em Portugal antes e depois do 25 de Abril – que mudanças”. Ouvi 34 professores que tinham exercido antes e outros depois dessa data.

E que diferenças encontrou?
Mais na idade do que na formação profissional. Os mais recentes aderiram melhor, no modo geral, ao 25 de Abril, enquanto os mais antigos estavam muito afetos à trilogia Deus, pátria, família. Mas sempre houve quem furasse o sistema. Eu não admitia que numa classe houvesse a fila dos burros e a dos outros. A única divisão que fazia era os que viam melhor ou pior, que ouviam melhor ou pior.

O orgulho nos netos

Como é a sua vida atual?
Tem sido ótimo acompanhar o estudo dos meus netos. Tenho dois – um está no 8.º ano e o outro entrou no Técnico, no 1.º ano de Engenharia Industrial. Fiquei muito contente quando há tempos fui ao quarto dele e tinha lá colado na secretária meia dúzia de pensamentos meus. Um deles era “na vida devemos ser honestos, trabalhadores”. Nos aniversários dei-lhes sempre uma prenda diferente, um poema, qualquer coisa que mostrasse o que era a vida. Ainda hoje mantenho a ligação ao estudo. Pensando sobretudo nos imigrantes que têm dificuldades na língua portuguesa e procuro conciliar o que é este método com pessoas com estrato social normal.

Já pensou em editar esse seu método de ensino?
Enviei a uma editora que passados 15 dias me respondeu que a parte editorial estava esgotada. Eles não explicam, mas no ensino há um milhão de alunos e com problemas são 10%, por isso não é rentável uma edição. Ainda por cima, o livro seria caro porque é todo baseado em gravuras.

O que lhe falta fazer ainda?
Falta fechar o ciclo, ou seja, ver esta obra continuada e aplicada pelo menos no sentido de experiência para ver se as crianças se desenvolvem e aprendem.

Sempre a pensar nas crianças…
Conto-lhe outra coisa curiosa: quando acabava a aula, dizia aos miúdos “hoje saímos mais ricos”. E alguém começava a mexer nos bolsos…

28% dos alunos frequentaram escolas públicas que usaram notas como critério de admissão

Maio 30, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 15 de maio de 2019.

O número de alunos em escolas privadas onde os directores admitem usar este critério dispara para 82%. Relatório da OCDE com dados do PISA 2015 é lançado nesta quarta-feira.

Rita Marques Costa

Os directores de escolas onde estavam inscritos 31% dos alunos portugueses em 2015 dizem que a performance académica dos estudantes é sempre tida em conta no momento da admissão dos alunos. A proporção é muito maior nos estabelecimentos de ensino privados (82%), mas os públicos também o fazem (28%). Os números são do relatório Balancing School Choice and Equity, da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), produzido com base nos dados do PISA (Programme for International Student Assessment).

A questão foi assim colocada aos directores de 246 estabelecimentos de ensino (222 públicos e 24 privados) incluídos na amostra portuguesa do PISA 2015: “Com que frequência considera os seguintes factores no momento da admissão de alunos na sua escola?” Além do historial da performance académica, a OCDE aceitava outras hipóteses de resposta, como a recomendação vinda de outras escolas, a área de residência do estudante, a preferência dada a novos alunos que já têm outros familiares ali inscritos, por exemplo. Os directores podiam responder “nunca”, “às vezes”, ou “sempre”.

Não é só em Portugal que esta situação acontece. Em 2015, os países e economias da OCDE que participaram no PISA “tinham uma média de 40% dos estudantes inscritos em escolas em que os directores reportavam que o historial de performance académica (incluindo testes de admissão) era sempre tido em conta”, aponta a organização. Honk Kong (94%), Japão (93%), Tailândia (90%) e Hungria (89%) são os casos mais flagrantes.

O relatório da OCDE também avalia a evolução desta tendência recorrendo às edições do PISA de 2000 e 2009. Portugal é um dos 15 países onde a proporção de estudantes em “escolas selectivas aumentou significativamente” neste período.

“É um critério melhor do que a morada”

O presidente do Conselho de Escolas e director da Escola Secundária Eça de Queirós, José Eduardo Lemos, lembra que no período a que o documento se refere os critérios eram mais flexíveis. “Nessa altura era possível [considerar o desempenho escolar dos estudantes] no ensino secundário, uma vez que se permitia que a escola definisse os critérios. Além dos alunos com necessidades educativas especiais, todos os outros parâmetros podiam ser estabelecidos pela escola. As regras não eram tão rígidas como agora”, detalha ao PÚBLICO.

O professor defende que o desempenho escolar “é um critério melhor do que o da morada”, e admite que na sua escola, à entrada para o 10.º ano, este factor “valia mais” do que a área de residência.

Na verdade, a única coisa que mudou foi a posição em que o critério de desempate em que as notas podem ser consideradas surge. Actualmente, há uma série de outros critérios (nove) que têm de ser tidos em conta antes de quaisquer outros no momento de admitir os alunos na escola pública. A lista actualizada foi publicada em 2018. Há referências às necessidades educativas especiais das crianças, ao número de irmãos na escola, à área de residência e até ao facto de ser beneficiário de Acção Social Escolar. O desempenho escolar não aparece descrito no despacho, mas sabemos agora que é incluído nos regulamentos internos e que os directores de várias escolas admitiram que as notas foram factor de desempate.

Contactado pelo PÚBLICO durante o período de embargo do relatório e, por isso, antes de ter acesso ao documento, o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima, sublinha que “todas as escolas são obrigadas a cumprir os critérios da lei”. Admite, porém, que “para eventuais vagas que possam sobejar após a aplicação de todos os critérios ou até como critério de desempate, [o recurso à performance académica] é possível”. Com uma condição: “Tem de ser aprovado em conselho geral. O director pode propor esse critério, mas só pode ser usado depois de todos os critérios legais serem esgotados.”

Mais estudantes fora da área de residência

Da análise dos resultados do PISA, a OCDE também conclui que, em 2015, os alunos eram “menos frequentemente alocados às escolas de acordo com regras baseadas na área de residência do que 15 anos antes”. E equaciona a hipótese de isso “intensificar a competição entre as escolas”, podendo resultar “numa maior triagem por capacidade [académica]”.

Em Portugal também terá sido esse o caso. Para o período em análise, o relatório mostra que cerca de 60% dos alunos estavam, em 2015, em escolas que usavam sempre o critério de residência. Em 2000, eram 75%.

Eduardo Lemos contextualiza a mudança: “No anterior Governo, a morada deixou de ser um factor decisivo.”

No documento, a OCDE diz-se preocupada com os efeitos da liberdade de escolha da escola. Algo que, por si só, “não garante nem prejudica a qualidade da educação”, mas que “pode levar a uma maior segregação por estatuto socioeconómico”.

Então como é que os estabelecimentos de ensino podem combinar a flexibilidade com a promoção de equidade no meio escolar, incentivando as escolas a “puxar” por todos os alunos? A OCDE deixa várias recomendações, como os “incentivos às escolas com alunos desfavorecidos, por exemplo, ponderando os fundos recebidos em relação ao perfil socioeconómico da população estudantil” e o “apoio direccionado às famílias desfavorecidas, não apenas oferecendo assistência financeira mas também promovendo a mobilidade através de transporte público adequado”.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Balancing School Choice and Equity : An International Perspective Based on Pisa

 

Nenhuma família do mundo ficará sem educação. E é em Lisboa que se está a falar disso agora

Maio 14, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Notícia do DN Life de 13 de maio de 2019.

Educar dá mesmo muito trabalho, juram a pés juntos os pais de qualquer parte do mundo. Como ajudar um filho a crescer bem? E a família com ele? E se pudéssemos pensar nas famílias como um todo para se alcançar algo ainda maior, sustentado, a nível internacional? O World Family Summit 2019 começou hoje em Lisboa para falar – até quarta-feira – desta educação inclusiva, destinada a promover oportunidades iguais. Aprender tem de ser para todos.

Texto de Ana Pago

Pensar na vida como uma partilha com quem amamos – a nossa família – faz-nos crescer como pessoas. Família é quem nos ensina a pensar mais alto. A confiar nas nossas capacidades. A pôr os olhos no futuro. Daí que qualquer objetivo grandioso que se queira alcançar a nível mundial – como o de garantir uma educação inclusiva, objetivo de desenvolvimento do milénio para 2019 – tenha de ser feito por aí, família a família. É disto e muito mais que começam hoje a falar, até quarta-feira, participantes de 34 países no World Family Summit 2019, pela primeira vez em Lisboa.

“Acreditamos que a educação é um dos instrumentos mais poderosos no desenvolvimento de recursos humanos, fator-chave na redução das desigualdades e da pobreza”, diz Isidro de Brito, presidente da Associação Nacional para a Ação Familiar (ANJAF) e vice-presidente para os Assuntos Legais e Administrativos da Organização Mundial da Família (um dos promotores da cimeira em conjunto com a CITE – Comissão para a Igualdade no Trabalho e no Emprego e a UNITAR – o Instituto das Nações Unidas para Formação e Pesquisa).

“Educar amplifica a liberdade de escolha e ação das pessoas, gera produtividade económica, empodera-as a serem parte ativa das sociedades a que pertencem e equipa-as com as competências de que necessitam para desenvolverem o seu próprio sustento e ajudarem as famílias”, explica Isidro de Brito, sublinhando ainda o contributo da educação na comunicação intercultural, o que por sua vez se traduz em respeito mútuo, fomenta a tolerância e promove a transformação como um todo, sociedade a sociedade. Família a família.

“O World Family Summit representa um compromisso da parte de todos os setores, de todas as sociedades envolvidas a nível global, de não deixar ninguém para trás.”

Foi em 2004 que Kofi Annan, o então secretário-geral das Nações Unidas, sugeriu que se celebrasse o décimo aniversário do Ano Internacional das Famílias. A ideia foi aplaudida pela Organização Mundial da Família, por organizações não-governamentais suas afiliadas e por universidades associadas de 189 países e 127 governos do mundo. Nascia a primeira edição do World Family Summit, estreado de fresco em dezembro de 2004, na China, com as metas globais de se acabar com a pobreza, a fome e as desigualdades de género, proteger o planeta e assegurar prosperidade, emprego e educação para todos.

Hoje em dia, a cimeira representa um compromisso da parte de todos os setores, de todas as sociedades envolvidas a nível global, em estabelecer parcerias internacionais a favor de mais paz, tolerância, justiça, segurança, prosperidade, solidariedade e integração, partindo dos tais objetivos de desenvolvimento do milénio que têm em comum o princípio abrangente de não deixar ninguém para trás.

Em cima da mesa, nos próximos três dias, estarão assim em debate temas tão estruturais como a educação de qualidade para as crianças (a começar logo no primeiro ciclo), estratégias para a igualdade e inclusão das famílias, o ensino do respeito pela diversidade cultural (abrindo as portas aos refugiados e famílias migrantes) ou a importância de se educar para a cidadania.

Em 2030, se tudo correr conforme o esperado, toda a gente espera (e não apenas os estados membros das Nações Unidas) que os 17 objetivos para o desenvolvimento sustentável lançados pelo ONU sejam alcançados pelas nações, sem exceção. Nessa altura o mundo será um lugar melhor.

 

 

V Jornadas da Educação “Aprendizagem, Diferenciação, Inclusão” 29 março em Loures

Março 23, 2019 às 9:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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 inscrição para estas jornadas é gratuita, mas obrigatória para o email: formacao@alpm-loures.com

 Para mais informações contactar o Secretariado: Alexandra Rosado – 916807124

Um olhar atento ao que é invisível – Encontros de Educação na Casa da Praia em Lisboa – 28 de fevereiro

Fevereiro 23, 2019 às 9:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações no link:

https://www.facebook.com/events/369390573898445/

Portugal tem muitos alunos no secundário mas poucos chegam ao superior

Fevereiro 12, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 7 de janeiro de 2019.

Há mais estudantes no 12º ano do que nos parceiros da OCDE, mas os que ingressam numa universidade ficam aquém da média internacional. Modelo dos cursos profissionais e pouca diversidade de ofertas no superior ajudam a explicar o fenómeno.

Poucos países no mundo têm uma diferença tão acentuada quanto Portugal entre o número de estudantes inscritos no ensino secundário e aqueles que acabam por ingressar num curso superior. Mais de metade dos jovens de 20 anos não está a estudar e, para os atrair, o país terá que fazer mudanças nos cursos profissionais, mas também nas formas de acesso e nas ofertas do superior, defende Cláudia Sarrico, especialista da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), que fará a conferência de abertura da Convenção Nacional do Ensino Superior, esta segunda-feira, em Lisboa.

Os dados do último Education at a Glance, o relatório anual sobre educação da OCDE, publicado em Setembro, mostram que, na população entre os 15 e os 19 anos, que é aquela que tipicamente está em idade de frequentar o ensino secundário, Portugal tem uma percentagem de alunos inscritos em instituições de ensino superior à média internacional – 89% contra 85% na OCDE.

No intervalo seguinte, dos 20 aos 24 anos, idade em que a maioria dos alunos que segue para o ensino superior está a frequentar uma licenciatura, a situação inverte-se. A percentagem de população inscrita numa instituição de ensino, em Portugal, é de 37%, ao passo que, na OCDE é de 42%. Se o paralelo for traçado em relação aos restantes parceiros da União Europeia, o país perde ainda mais na comparação: a média europeia é de 43%.

Um outro dado do Education at a Glance 2018 permite perceber a evolução deste fenómeno. Se, aos 16 e aos 17 anos, Portugal tem 98% da população inscrita em instituições de ensino – contra 95% e 92%, respectivamente para cada uma dessas idades, na OCDE –, a partir dos 18 anos o indicador cai de forma abrupta: 82% de inscritos aos 18 anos, 65% aos 19 e apenas 54% aos 20 anos.

Quando o país apostou em alargar a população inscrita no ensino secundário, “fê-lo sobretudo por via dos cursos profissionais”, que hoje representam cerca de metade dos inscritos do 10.º ao 12.º anos, contextualiza Cláudia Sarrico, analista de políticas de ensino superior da OCDE, que vai comentar estes dados na Convenção do Ensino Superior. “Só que os cursos profissionais foram concebidos a pensar na transição para o mercado de trabalho, e não no prosseguimento de estudos”, afirma.

Muitos dos alunos que vão para o ensino profissional estarão, por isso, previamente menos disponíveis para prosseguir estudos, “porque queriam um tipo de ensino diferente de modo a ingressar no mercado de trabalho”, admite Sarrico. Além disso, mesmo que a dada altura possam pensar em continuar a estudar no superior, terão dificuldades.

Desde logo porque o concurso nacional de acesso se baseia em larga medida nos exames do ensino secundário e, nos cursos profissionais, os alunos não têm algumas das disciplinas em que há provas nacionais ou, quando as têm, os currículos são diferentes. Para responder a esta dificuldade, o Governo comprometeu-se, em 2017, a fazer mudanças na forma de acesso ao ensino superior para os alunos do ensino profissional, que até agora não foram concretizadas.

Além disso, a especialista da OCDE questiona se estes alunos estarão, de facto, “preparados para ter sucesso no ensino superior”, tendo em conta a forma como os cursos profissionais foram desenhados. E dá o exemplo da Holanda onde os alunos do profissional têm licenciaturas mais longas (de quatro anos em vez de três) do que os alunos que chegam ao ensino superior vindos do ensino regular.

Diversificar os públicos

O que também resulta evidente da comparação internacional que Cláudia Sarrico vai apresentar na Convenção do Ensino Superior é que Portugal tem um défice de qualificações neste nível de educação. Entre a população que tem 25 a 34 anos só 34% tem formação superior. Na OCDE são 44%.

O país “precisa de mais gente no ensino superior” e o que aconteceu no ensino secundário pode servir de modelo, defende a investigadora. “Da mesma forma como, quando se fez uma massificação no secundário teve que ser feita uma diversificação da oferta, também no caso do superior terá que acontecer o mesmo”, propõe Cláudia Sarrico.

Um exemplo relativamente recente do que podem ser as novas ofertas de universidades e politécnicos são os cursos técnicos superiores profissionais. Portugal também tem margem para aumentar o número de estudantes em regime de tempo parcial – em que é um dos países com menos alunos inscritos, com 5,19% contra 19,65% de média da OCDE –, mas também públicos adultos que estejam já no mercado de trabalho.

“A oferta tem de se adaptar para que seja uma oferta de qualidade e os alunos não só entrem como também progridam e saiam com as competências”, defende a investigadora da OCDE.

A conferência de abertura da Convenção Nacional do Ensino Superior será partilhada por Cláudia Sarrico e Pedro Teixeira, do Centro de Investigação de Política do Ensino Superior. Na mesa de comentário a essa intervenção estarão a investigadora do Instituto de Medicina Molecular de Lisboa Maria Mota, vencedora do Prémio Pessoa em 2014, o antigo Ministro do Desenvolvimento Regional, Miguel Poiares Maduro, e o politólogo Pedro Adão e Silva, bem como o ministro dos Negócios Estrangeiros e antigo ministro da Educação, Augusto Santos Silva, em representação do Governo.

O Governo tem um elemento em cada um dos seis painéis de discussão previstos para esta segunda-feira, em que vão ser debatidos temas como o acesso ao ensino superior, a acção social e o financiamento do sector. Entre os participantes estão membros de todos os partidos com assento na Comissão de Educação da Assembleia da República, bem como representantes dos estudantes. O Presidente da República fará o discurso de encerramento.

A sessão desta segunda-feira da convenção é a primeira de seis de uma iniciativa com a qual os reitores vieram reclamar um pacto de dez anos contra “estagnação” no sector. A discussão prossegue em Março, na Universidade de Aveiro, onde o tema será a articulação do ensino com a investigação. A terceira sessão acontece no mês seguinte no Porto e vai debater a aproximação do ensino superior às empresas, administração pública e agentes culturais.

Esta iniciativa do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas vai parar durante o período eleitoral e será retomada, no final do ano, após a tomada de posse do Governo que resultar das próximas legislativas. Serão então debatidos outros três temas: o papel das universidades no combate às alterações climáticas, a modernização pedagógica do ensino superior e a coesão territorial do país.

Relatório Education at a Glance 2018

 

 

 

Chumbar um aluno custa 6000 euros, ensiná-lo a estudar só 87

Dezembro 1, 2018 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 21 de novembro de 2018.

A cada ano, o chumbo de um aluno custa, em Portugal, cerca de 6000 euros. Esta é, entre as medidas que são usadas para combater o insucesso dos estudantes, a mais cara. É também pouco eficaz e, ao nível das aprendizagens, até faz o aluno regredir. Menos custoso, será ensinar os alunos a estudar, incentivar as tutorias entre as crianças e promover a aprendizagem por objectivos. O impacto dos diferentes tipos de abordagem no combate ao insucesso escolar foi adaptado para Portugal pelos investigadores do Aqeduto — um projecto de investigação para avaliação da qualidade e equidade em educação —, com base em estimativas feitas pela Education Endowment Foundation, uma organização independente inglesa criada em 2011 com o objectivo de promover as aprendizagens dos alunos mais carenciados.

Ensinar a estudar, dando feedback aos alunos sobre o seu desempenho em relação aos objectivos de aprendizagem estabelecidos, é a medida que tem um efeito mais positivo. Também está entre as mais baratas (87 euros). Aplicando-se estas práticas, os alunos ganham oito meses de progressos nas aprendizagens. É o que permite concluir a meta-análise de vários estudos internacionais (também feito pela Education Endowment Foundation e adaptado pelo Aqeduto) sobre os meses de aprendizagem que se ganham ou perdem com cada uma destas medidas em relação ao ano anterior à sua aplicação.

Entre as medidas que mais encargos representam surgem também as intervenções no pré-escolar, ou seja, promover aprendizagens estruturadas antes da entrada na escolaridade obrigatória. Custa cerca de 4389 euros. Promover o envolvimento e apoio dos pais também não é barato: cerca de 2633 euros. Já garantir o acompanhamento social e emocional das crianças representa um custo de 1755 euros por aluno a cada ano. Mas, apesar do custo, o impacto que estas medidas têm no sucesso escolar é positivo.

A retenção é a única, entre o conjunto de medidas estudadas, que tem um impacto negativo. Há um retrocesso estimado de quatro meses nas aprendizagens dos estudantes.

Há menos retenções

Em Portugal, “estamos a melhorar muito [os números da retenção]”, nota Maria Emília Brederode, presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE). No relatório que se intitula Estado da Educação 2017, que o CNE vai apresentar esta quarta-feira, em Lisboa, os números revelam que a taxa de retenção é a mais baixa da década em todos os ciclos de ensino.

Mesmo assim, é um processo que “está a demorar”. Para a presidente do CNE, que considera a retenção uma medida “cara e inútil”, há um “facilitismo” associado ao acto de chumbar. De facto, “dá mais trabalho se formos ver onde estão as dificuldades, que outras maneiras existem de organizar as escolas e a aprendizagem”, comenta. “Reduzir as retenções obriga-nos a repensar a maneira de intervir.” 

Quanto à distribuição geográfica deste indicador, não há uniformidade ao longo do território. O Alto Tâmega e o Baixo Alentejo estão entre os lugares cimeiros em quase todos os anos de escolaridade. Regiões como o Alto Minho ou a Região de Leiria apresentam algumas das taxas de retenção mais baixas.

O 2.º ano apresenta números de retenção particularmente elevados. Em 2016/2017, 7,4% das crianças neste ano de escolaridade chumbaram. O mesmo aconteceu para os anos de transição de ciclo, como o 7.º (11,4%) e o 9.º (7%). Quando se analisa as idades dos alunos e se avalia a sua adequação com o ciclo de estudos que frequentam “subsiste um desfasamento que vai tomando maiores proporções à medida que se avança na idade e escolaridade”, lê-se no estudo do CNE. “Logo a partir do 1.º ciclo uma significativa percentagem de alunos apresenta um desfasamento etário de dois ou mais anos, que se vai acumulando ao longo dos três ciclos do ensino básico.”

Os números, diz a presidente do CNE, “chamam a atenção por mostrarem que é o próprio sistema de ensino que está desadequado”. Nesse sentido, sugere que seria benéfico repensar a organização dos ciclos de ensino. “Não temos uma proposta concreta, mas já houve várias”, nota. “A principal, e que é mais comum, é juntar estes dois anos [5.º e 6.º] ao primeiro ciclo.”

Avaliar a equidade

Uma novidade neste relatório é o capítulo exclusivamente dedicado à equidade na educação. Porquê focar neste tema? “É uma das dimensões essenciais de avaliação de um sistema educativo” e foi a forma encontrada de dar “importância àquilo que é feito”. Nesse sentido, o CNE fez um balanço dos programas que existem para fomentar a igualdade.

Um dos exemplos é o “Apoio mais — retenção zero”. Diz o CNE que, em 2016/2017, foram abrangidos os alunos do 8.º ano da Escola Básica Integrada de Ponta Garça, em São Miguel, e os do 6.º da Escola Básica e Secundária da Graciosa, ambas nos Açores. Durante este período foram aplicadas estratégias pedagógicas “inovadoras” (que o relatório não enumera) no âmbito das práticas, gestão de percursos escolares e apoio aos alunos. Resultado: todos os estudantes do 8.º passaram para o 9.º na escola de São Miguel. E 93% daqueles que estavam no 6.º na Graciosa transitaram para o ano seguinte.

Outro dado positivo que o relatório apresenta: nas 663 unidades orgânicas que integram o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE) registou-se uma descida da taxa de retenção e desistência do ensino básico entre 2015/2016 e 2016/2017, especialmente no 9.º ano (menos 2,4 pontos percentuais). O efeito deste programa também foi particularmente positivo no 2.º e 7.º ano, em que se registou um decréscimo de 1,8 e 1,7 pontos percentuais na taxa de retenção. A redução menos significativa aconteceu no 3.º e no 4.º ano.

A rede PNPSE cobre 82% do território nacional. Este programa foi lançado pela actual tutela e começou a ser aplicado em 2017. No âmbito deste plano as escolas elaboraram estratégias com vista à melhoria das aprendizagens principalmente nos anos iniciais de ciclo, que foram depois aprovados pelo ministério com vista ao reforço de meios para aplicar estas medidas. Foram abrangidos mais de 300 mil alunos dos vários ciclos.

 

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Estado da Educação 2017

“Estamos enlouquecendo nossas crianças: estímulos demais, concentração de menos”

Novembro 26, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Photo by Hal Gatewood on Unsplash

 

Artigo publicado no blog contioutra.com:

Vivemos tempos frenéticos. A cada década que passa o modo de vida de 10 anos atrás parece ficar mais distante: 10 anos viraram 30, e logo teremos a sensação de ter se passado 50 anos a cada 5. E o mundo infantil foi atingido em cheio por essas mudanças: já não se educa (ou brinca, alimenta, veste, entretêm, cuida, consola, protege, ampara e satisfaz) crianças como antigamente!

O iPad, por exemplo, já é companheiro imprescindível nas refeições de milhares de crianças.Em muitas casas a(s) TV(s) fica(m) ligada(s) o tempo todo na programação infantil – naqueles canais cujo volume aumenta consideravelmente durante os comerciais – mesmo quando elas estão comendo com o iPad à mesa.

Muitas e muitas crianças têm atividades extra curriculares pelo menos três vezes por semana, algumas somam mais de 50 horas semanais de atividades, entre escola, cursos, esportes e reforços escolares.Existe em quase todas as casas uma profusão de brinquedos, aparelhos, recursos e pessoas disponíveis o tempo todo para garantir que a criança “aprenda coisas” e não “morra de tédio”.As pré escolas têm o mesmo método de ensino dos cursos pré vestibulares.Tudo está sendo feito para que, no final, possamos ocupar, aproveitar, espremer, sugar, potencializar, otimizar e, finalmente, capitalizar todo o tempo disponível para impor às nossas crianças uma preparação praticamente militar, visando seu “sucesso”. O ar nas casas onde essa preocupação é latente chega a ser denso, tamanha a pressão que as crianças sofrem por desenvolver uma boa competitividade.Porém, o excesso de estímulos sonoros e visuais, físicos e informativos impedem que a criança organize seus pensamentos e atitudes, de verdade: fica tudo muito confuso e nebuloso, e as próprias informações se misturam fazendo com que a criança mal saiba descrever o que acabou de ouvir, ver ou fazer.

Além disso, aptidões que devem ser estimuladas estão sendo deixadas de lado:

Crianças não sabem conversar
Não olham nos olhos de seus interlocutores
Não conseguem focar em uma brincadeira ou atividade de cada vez (na verdade a maioria sequer sabe brincar sem a orientação de um adulto!)
Não conseguem ler um livro, por menor que seja.
Não aceitam regras
Não sabem o que é autoridade.
Pior e principalmente: não sabem esperar.
Todas essas qualidades são fundamentais na construção de um ser humano íntegro, independente e pleno, e devem ser aprendidas em casa, em suas rotinas.

Precisamos pausar. Parar e olhar em volta. Colocar a mão na consciência, tirá-la um pouco da carteira, do telefone e do volante: estamos enlouquecendo nossas crianças, e as estamos impedindo de entender e saber lidar com seus tempos, seus desejos, suas qualidades e talentos.

Estamos roubando o tempo precioso que nossos filhos tanto precisam para processar a quantidade enorme de informações e estímulos que nós e o mundo estamos lhes dando.

Calma, gente. Muita calma. Não corramos para cima da criança com um iPad na mão a cada vez que ela reclama ou achamos que ela está sofrendo de “tédio”. Não obriguemos a babá a ter um repertório mágico, que nem mesmo palhaços profissionais têm, para manter a criança entretida o tempo todo.

O tédio nada mais é que a oportunidade de estarmos em contato conosco, de estimular o pensamento, a fantasia e a concentração.

Sugiro que leiamos todos, pais ou não, “O Ócio Criativo” de Domenico di Masi, para que entendamos a importância do uso consciente do nosso tempo.

E já que resvalamos o assunto para a leitura: nossas crianças não lêem mais. Muitos livros infantis estão disponíveis para tablets e iPads, cuja resposta é imediata ao menor estímulo e descaracteriza a principal função do livro: parar para ler, para fazer a mente respirar, aprender a juntar uma palavra com outra, paulatinamente formando frases e sentenças, e, finalmente, concluir um raciocínio ou uma estória.

Cerquem suas crianças de livros e leiam com elas, por amor. Deixem que se esparramem em almofadas e façam sua imaginação voar!

Fonte: Saúde Curiosa

 

Eles têm aulas sobre emoções e passaram a zangar-se menos

Novembro 16, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Nuno Ferreira Santos

 

Artigo de Clara Viana para o jornal Público, publicado em 5 de Maio de 2017.

 

Identificar as emoções e aprender a geri-las desde pequenos é também uma forma de prevenir problemas na infância e adolescência, diz directora de escola de Leiria. Num congresso no ISCTE vai-se debater a empatia.

 

Valentim, 7 anos, diz que está ali “para aprender a ficar mais alegre”. A alegria foi um dos sentimentos que estavam a trabalhar na aula a partir de um pequeno vídeo de animação. Da alegria foram até ao orgulho. “Sinto orgulho quando sinto que vou conseguir”, define Valentim, que dirá depois ao PÚBLICO que a “atitude” de que “gosta mais” é a paciência. “Às vezes fico impaciente porque o meu mano mais novo está sempre a interromper-me e não quero ficar assim.”

Ao fim de quase dois anos de escola das emoções, há crianças no jardim-escola João de Deus, em Leiria, que “começaram a questionar-se mais sobre como o outro se sente, a antever a sua reacção e a adoptar comportamentos” em função dessa percepção, relata Vera Sebastião, directora daquele estabelecimento de ensino.

O projecto tem sido desenvolvido em parceria com a Associação Escola das Emoções, criada em 2014, com o objectivo de levar aos mais novos “ferramentas para poderem conhecer-se melhor”, diz Marco Coelho, presidente da organização, acrescentando que o que está em causa “não é controlar as emoções, mas sim saber identificá-las e geri-las”.

Entre sexta-feira e sábado, a escola de Leiria e a associação promovem no ISCTE, em Lisboa, o seu segundo congresso sobre educação emocional, sob o tema De dentro para fora – como nasce a empatia. E mesmo que ainda possam não saber exactamente o que quer dizer a palavra empatia, este é o sentimento vivenciado por muitos dos alunos que frequentas as aulas das emoções, que no jardim-escola João de Deus faz parte do currículo das crianças de 4 e 5 anos de idade e é também oferecido como actividade de enriquecimento curricular para alunos até aos 9 anos, assegura Sílvia Branco, uma das psicólogas da associação.

“Conseguem olhar para o outro e perceber o que se está a passar”, especifica. “É um projecto ajustado à ideia da vivência em conjunto. E isto é importante porque quanto melhor soubermos relacionar-nos com os outros, mas felizes seremos”, afirma Vera Sebastião, para acrescentar que “é também um projecto preventivo já que pode ajudar desde cedo a resolver problemas muito comuns na infância e na adolescência”. Tudo isto, frisa, é tanto mais importante quanto hoje em dia as crianças “vivem cada vez mais individualmente têm cada vez mais dificuldades em saber lidar com as frustrações”.

E frustração é precisamente o sentimento que Jaime, de 8 anos, aponta quando questionado sobre qual sentimento escolheria. “É quando estamos tão ansiosos por irmos ganhar e depois não conseguimos. Se soubermos o que isto é ficamos melhor”, diz. Jaime é um dos seis alunos que participaram na aula das emoções a que o PÚBLICO assistiu. Diz que “tem aprendido os sentimentos e a reagir com os outros”. Resultado? “Zango-me menos, mesmo quando os meus irmãos se põem a refilar.”

 

“Menos medos, menos birras”

No início do ano lectivo e no final a equipa da Associação Escola das Emoções faz um teste aos alunos de modo a aferir a sua evolução. Os resultados do ano passado mostraram que no final “havia mais medos resolvidos, menos birras, maior controlo da agressividade”, diz Sílvia Branco.

Vera Sebastião confirma que estas mudanças também se fazem sentir nas outras aulas. Aliás, no jardim-escola João de Deus não são só as crianças que passam pelas aulas das emoções. Também as educadoras e professores foram assistindo de modo a ganhar formação na área. Vera Sebastião defende que a educação emocional devia fazer parte da formação inicial dos docentes.

Seria um primeiro passo para outro ainda maior que a associação defende – a inclusão desta componente no currículo nacional. Recordam a propósito que no relatório da OCDE Skills Strategy Diagnostic report Portugal 2015 se recomenda que “o ensino em Portugal deve dar maior ênfase ao desenvolvimento de competências emocionais (….), consideradas vitais na redução do abandono escolar e melhoria da qualidade e equidade na escola”.

Na aula das emoções, em Leiria, Tomé, de oito anos, recusa-se a responder às perguntas do PÚBLICO. A todas menos a uma. Que sentimento escolheria para aquele momento? “Aflição.” Também recusou dizer porquê.

 

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