Qual o futuro das crianças com dificuldades de aprendizagem?

Novembro 15, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Rita Branco publicado no Público de 10 de novembro de 2019.

Quando as crianças são envolvidas no processo de decisão sobre as aprendizagens que se propõe a realizar, conseguem comprometer-se com o objetivo a alcançar e desenvolver sentimentos de competência.

Em cada sala de aula pode existir pelo menos um aluno que, apesar de ter uma capacidade intelectual normal, não consegue aprender a ler, escrever ou calcular ao mesmo ritmo dos colegas (dislexia, disortografia ou discalculia). Para além destes alunos com dificuldades de aprendizagem específicas, as nossas turmas nas escolas são turmas com uma grande heterogeneidade de alunos, em que cada um tem características próprias que carecem também de atenção especial por parte dos professores. Qual o futuro das crianças com dificuldades de aprendizagem?

A legislação atual que regula a educação inclusiva, o Decreto-Lei n.º 54/2018, estabelece a escola como um local onde todos e cada um dos alunos encontram respostas que lhes possibilitam a aquisição de um nível de educação apropriado, assim como respostas às suas potencialidades, expectativas e necessidades.

A necessidade de reconhecer a diversidade dos seus alunos e lidar com essa diferença coloca novos desafios e exigências a cada escola. Contribuir para que todos os alunos atinjam o seu potencial é mais do que dar a matéria toda ou chegar ao fim do manual. Também é função da escola ensinar os alunos a assumirem a responsabilidade pela sua aprendizagem, ajudá-los a adquirir competências ao longo da escolaridade obrigatória que lhes permitam exercer uma cidadania plena e ativa. O ensino, neste momento, não consiste em transmitir conhecimentos imutáveis ou técnicas programadas, mas sim em promover competências como a adaptabilidade, criatividade, pensamento crítico, capacidade de comunicação e de relacionamento interpessoal que possibilitem a criação de habilidades de adaptação às mudanças que a sociedade anuncia. Para isso, os professores precisam de abandonar ou superar modelos pedagógicos anteriores, muitos deles baseados em modelos de segregação, e munirem-se de estratégias que possibilitem maior aprendizagem e envolvimento dos alunos.

Desenvolver competências como a autorregulação da aprendizagem justifica-se, uma vez que esta promove a apropriação de conhecimentos e competências necessárias para a vida pessoal e profissional. A autorregulação da aprendizagem é um processo ativo, através do qual os alunos definem objetivos, planeiam o seu trabalho, tomam decisões estratégicas, monitorizam os processos cognitivos, fazem a gestão de emoções e de recursos, refletem e avaliam os resultados que obtiveram. É o mecanismo que nos possibilita gerir ou regular pensamentos, sentimentos e comportamentos, que se manifestam em ações planeadas e ciclicamente adaptadas para a obtenção de metas e de objetivos pessoais. Este processo é influenciado por fatores metacognitivos, motivacionais, sociais ou culturais. Quando uma criança estabelece um objetivo de aprendizagem e o seu planeamento estratégico, entram em ação as crenças sobre a sua autoeficácia e as suas expetativas de realização, interesse intrínseco, conhecimentos ou experiências anteriores, que vão determinar o sucesso da tarefa. Por exemplo, é comum ouvirem-se pais a afirmar algo do género “eu também nunca fui bom a Matemática” perante as más notas das crianças e jovens nesta disciplina, evidenciando uma cultura em que é normal chumbar na disciplina de Matemática e promovendo a crença que também elas talvez não venham a ter sucesso na disciplina. Outra situação em que podemos influenciar os processos autorregulatórios na aprendizagem das crianças é no momento em que elas entram para a escola, ouvimos frequentemente “vais para a escola, tens de trabalhar para ter boas notas e passar de ano”, explorando pouco os interesses e motivos pessoais das crianças para aprender.

Quando as crianças são envolvidas no processo de decisão sobre as aprendizagens que se propõem realizar, conseguem comprometer-se com o objetivo a alcançar e desenvolver sentimentos de competência. Exercícios como o desenvolvimento de registos diários que envolvam descrições como “hoje quero aprender…, acho que vou conseguir…”, refletir ou tomar consciência do procedimento que usaram, fazer revisões, avaliar os conhecimentos adquiridos, realizar pesquisas ou resumos são formas de desenvolver a autorregulação da aprendizagem.

O futuro das crianças com dificuldades de aprendizagem prepara-se no agora, numa escola que valoriza os alunos, que ensina a aprender a aprender, a aprender a fazer, a aprender a ser e a aprender a viver com os outros.

Psicóloga educacional do CADIn

Chumbar um aluno “não serve para nada”, diz presidente do Conselho Nacional de Educação

Novembro 15, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 7 de novembro de 2019:

“É muito importante que se perceba que a alternativa não é, nem pode ser, entre chumbar ou passar sem saber”, defende Maria Emília Brederode Santos, que pede estratégias para que os alunos aprendam sem terem de reprovar. Portugal é um dos países da OCDE com taxas de reprovação mais elevadas.

Portugal é um dos países da OCDE com taxas de reprovação mais elevadas. Só no ano passado, chumbaram 50 mil alunos no ensino básico. Além disso, este é um fenómeno que atinge sobretudo alunos de meios socioeconómicos carenciados.

A responsável entende que os alunos com dificuldades não devem “reprovar e repetir o ano todo outra vez” mas sim ter um apoio específico.

“É aí que nós apostamos, para que haja outro tipo de estratégias que ajudem os miúdos a aprender sem ser preciso recorrer à reprovação, que não serve para nada”, defende Maria Emília Brederode Santos.

A taxa de retenções e desistências no ensino básico tem vindo a diminuir, tendo caído de 7,9% em 2015 para 5,1% em 2018. O Governo diz querer reduzi-lo ao mínimo.

Facilitismo é a “cultura da retenção”

O programa do Governo, conhecido no final de Outubro, prevê a criação de um “plano de não-retenção no ensino básico, trabalhando de forma intensiva e diferenciada com os alunos que revelam mais dificuldades”.

À semelhança do que já defendia David Justino, seu antecessor no cargo, também Maria Emília Brederode Santos considera que facilitismo é a “cultura da retenção”.

“Tanto se pode acusar de facilitismo em relação aos alunos, como se pode acusar a escola de facilitismo, porque diz: “ai não aprendes, ficas, repetes”. Isso é que é facilitismo, acho eu”, disse a pedagoga formada em Ciências da Educação.

Dando como exemplo o caso finlandês, onde não se chumba e os resultados são de excelência nos testes internacionais, Maria Emília Brederode Santos defende que a cultura de reprovação dos países do sul “tem de mudar”.

A presidente do CNE recusa a ideia de que este tipo de abordagem possa desmotivar os melhores alunos, contrapondo que as escolas devem reconhecer que “há muitas maneiras diferentes de aprender” e que devem “incitar os alunos a gostarem de aprender, a saberem aprender e a poderem aprender”.

“Isto já não é como antigamente, em que o professor vinha dar as suas aulas, os alunos ouviam e tentavam assimilar. Alguns conseguiam, outros não. Agora a aposta é que todos têm mesmo que aprender e que há muitas maneiras diferentes de aprender. Acho que as escolas estão a fazer essa procura”, disse a especialista em inovação educativa.

Entre as propostas do Governo estão projectos de “autonomia reforçada para as escolas com piores resultados”, adequando a oferta curricular aos alunos, reforçando, por exemplo, o ensino das línguas, das artes ou do desporto, programas de mentoria entre alunos, para “estimular a cooperação entre pares”, e uma aposta declarada no ensino da matemática, a disciplina com mais insucesso.

No combate ao insucesso escolar estão ainda inseridas medidas de reforço de acção social e de apoio a famílias vulneráveis, mas também uma aposta na detecção precoce de dificuldades, com uma maior atenção no pré-escolar a dificuldades de linguagem e numeracia.

Maria Emília Brederode Santos admite que possa haver nesta fase “um certo desnorte” entre os professores, provocado por um “excesso de documentos orientadores” — o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, o diploma da educação inclusiva, as regras da flexibilidade curricular — que não lhes permite perceber o que devem seguir, mas acredita que é “uma fase transitória” e que se a desordem servir para estimular o debate, “não é necessariamente negativo”.

A violência é um espelho

Novembro 12, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de Helder Ferraz publicado no Público de 6 de novembro de 2019.

Os comportamentos das crianças nas escolas reflectem a sociedade que as educa. É preocupante que as crianças desconheçam os limites da sua liberdade quando esta se sobrepõe à liberdade e ao bem-estar dos outros, principalmente no interior do espaço escolar.

O Projeto — Associação de Estudantes é uma iniciativa do qual sou mentor e dinamizador. Nasceu a partir da vontade de uma estudante de sete anos, com o apoio da Associação de Pais e Encarregados de Educação da Escola Básica de Gervide (AP) e do director do Agrupamento de Escolas Escultor António Fernandes de Sá, em Vila Nova de Gaia. Este projecto, constituído por crianças entre os seis e os nove anos, assume a participação cívica e política como pilares estruturantes que se reflectem na promoção do debate, na auscultação da população escolar, na angariação de verbas e na devolução à comunidade escolar do trabalho desenvolvido. É importante frisar o contributo fundamental de mães, pais e avós.

Na última sessão do Projeto — Associação de Estudantes, formámos seis grupos de dois elementos, acompanhados por um adulto, com o objectivo de identificarem duas, três ou quatro regras que deveriam ser cumpridas na escola para que houvesse organização e uma convivência harmoniosa entre todos e todas. Terminado o período de reflexão, voltámos à mesa de reunião e apresentei cada regra para debate. A participação sucedeu-se com opiniões diversas. Verifiquei, no entanto, que existia um assunto transversal a todos os grupos e que aparecia mais do que uma vez: a violência. Não apertar o pescoço dos colegas, não atirar pedras, respeitar as opiniões, não saltar para as costas dos colegas ou bater nos amigos foram alguns dos pontos mais identificados.

A violência nas escolas tem vindo a assumir uma nova roupagem com recurso a um estrangeirismo — bullying — e com esta nova denominação parece ser algo recente. No entanto, a violência não é um fenómeno novo, nem tão pouco geracional como muitas vezes quer fazer-se crer, principalmente nas caixas de comentários em notícias a este respeito nas redes sociais. A violência é um fenómeno cultural profundamente enraizado, em primeiro lugar nos contextos familiares e posteriormente nos contextos escolares.

Todas as gerações têm as suas histórias. Histórias nas quais praticamente todos os membros da família “molhavam a sopa” e os professores recorriam a réguas, canas e palmadas. E, por isso, há uma cultura violenta enraizada na história de cada um de nós. Felizmente, estas práticas têm vindo a ser criminalizadas e verifica-se uma consciência gradual do impacto nefasto que a violência tem no desenvolvimento das crianças, o que vai impedindo, pelo menos publicamente, que a agressão a crianças aconteça com maior frequência. Contudo, as vítimas mortais de violência doméstica que se verificam em Portugal (são já 30 este ano) e as mais de 500 detenções que se verificam anualmente desde 2016 são sintomas de uma cultura violenta que, apesar de restringida em público, continua a manifestar-se em privado, na esfera doméstica, e que as crianças presenciam e experienciam.

Os comportamentos das crianças nas escolas reflectem a sociedade que as educa. É preocupante que as crianças desconheçam os limites da sua liberdade quando esta se sobrepõe à liberdade e ao bem-estar dos outros, principalmente no interior do espaço escolar. E quando tanto os agressores como as vítimas têm dificuldades em compreender quando estão a agredir e quando estão a ser vítimas de agressão, este é um sintoma de que nunca alguém parou para calmamente lhes explicar (e repetir) que há limites que não devem ser ultrapassados porque, quando o são, magoam os outros.

Em primeiro lugar, é necessário desmistificar o argumento de que uma criança agressiva ou violenta não é da responsabilidade de ninguém e que a criança já nasceu assim. Nada de mais errado. Nenhum bebé nasce com a personalidade maturada, da mesma forma que não nasce com todas as capacidades e competências motoras, pelo que tanto de uma perspectiva física como psicológica, emocional ou social, não há nada de mais absurdo do que afirmar que qualquer criança já nasceu “desenvolvida”. Aliás, o único caso que conheço é a personagem cinematográfica Benjamin Button. De qualquer modo, neste ponto em particular, basta conhecermos a história do menino selvagem (também documentado em filme) que foi abandonado na selva e cujo processo de socialização se adequou à comunidade responsável pela sua educação (os lobos, para dissiparmos as dúvidas).

Em segundo lugar, é fundamental perceber que quando se afirma que somos um produto da nossa educação isto é, de facto, verdade. Desde os primeiros educadores à família mais alargada, passando por professores, amigos e todas as pessoas com quem convivemos, ninguém é inocente quanto aos exemplos que interiorizamos. Então, da mesma forma que se uma criança não sabe ler é porque nunca lhe ensinaram, também não sabe a diferença entre estar numa sala de aula e no recreio porque nunca lhe explicaram. Dei dois exemplos redutores para algo que é mais complexo do que isto, mas julgo que compreenderão.

Em terceiro lugar, não é pouco comum vermos exemplos de homicidas violentos que sofreram abusos enquanto crianças, muitas vezes dos próprios cuidadores, o que resulta na associação da protecção e do cuidado com a violência, como podemos ver neste relato. Portanto, todos os exemplos que são presenciados pelas crianças são reproduzidos nas suas atitudes e comportamentos, aliás o que se reflecte na forma como se relacionam com os outros.

Por estes motivos e mais alguns, a violência não deve sob qualquer uma das suas manifestações ser parte integrante da educação de qualquer criança. Cabe a cada um de nós fazer algo para que esta consciencialização seja cada vez maior. O Projeto – Associação de Estudantes continuará a fazer a sua parte.

Declaração de interesses: o Projeto – Associação de Estudantes da Escola Básica de Gervide não tem qualquer financiamento público ou privado, depende das acções desenvolvidas pelos seus membros, do apoio da AP, e das mães, pais e avós, que nos acompanham e participam activamente. Tal como o Projeto, também eu dispenso do meu tempo voluntariamente, sem para isso auferir qualquer rendimento, sendo que o entusiasmo e a criatividade das crianças são a melhor recompensa.

Chumbos já não são uma realidade em muitas escolas europeias

Novembro 11, 2019 às 12:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 4 de novembro de 2019.

Existem alternativas à retenção dos estudantes. Antiga presidente do Conselho Nacional de Educação aponta caminhos que passam, por exemplo, pela montagem “de portfólios que permitam aos alunos perceber o que fazem bem e corrigir o que está mal” e também por uma maior comunicação com os docentes.

Ana Maia

Devem os alunos chumbar ou não? A medida prevista no programa do Governo, de criar um plano de não retenção no ensino básico, tem sido criticada por uns e elogiada por outros. Em vários países europeus a não retenção dos alunos é já uma realidade.

O relatório técnico Retenção Escolar nos Ensinos Básico e Secundário, de 2015, publicado pelo Conselho Nacional de Educação, dava os exemplos da Islândia, onde a progressão é automática na escolaridade obrigatória, da Dinamarca, Finlândia e Suécia, países em que a retenção embora possível só acontece em casos excepcionais. O mesmo se passa no Reino Unido, embora não exista regulamentação especifica nesta área.

Apesar da redução da taxa de retenção que Portugal conseguiu nos últimos anos, no ano passado chumbaram 50 mil alunos no ensino básico. Os custos associados por ano rondam os 250 milhões de euros, como o PÚBLICO referiu na sua edição de domingo.

Ana Maria Bettencourt, antiga presidente do Conselho Nacional de Educação, recorda um parecer de 2008, do qual foi relatora antes de ocupar a presidência do organismo, sobre a educação dos zero aos 12 anos que “defendia a substituição da retenção por mais apoio” e com “intervenção aos primeiros sinais de dificuldade”.

Estimativas feitas pela Education Endowment Foundation — organização inglesa criada em 2011 com o objectivo de promover as aprendizagens dos alunos mais carenciados — calculava em 6 mil euros o custo do chumbo de um aluno português por ano e referia que era uma medida pouco eficaz e que fazia o aluno regredir ao nível da aprendizagem. Já mais eficaz e barato (87 euros por aluno) é ensiná-lo a estudar e dar-lhe o feedback sobre o seu desempenho, indicava a mesma instituição.

“A retenção faz parte da nossa cultura, mas não é um processo aceitável. Quem tem dificuldades é retirado do seu grupo e acaba por ser um percurso de penalização”, alerta Ana Maria Bettencourt.

Países sem chumbo

Para Ana Maria Bettencourt deve apostar-se mais no trabalho individual e autónomo do aluno em sala de aula, com por exemplo fichas de trabalho corrigidas pelos próprios alunos, projectos de resolução de problemas, portfólios que permitam aos alunos perceber o que fazem bem e corrigir o que está mal. Em suma, fazer com que as aulas não fiquem presas à teoria e se aposte na prática. Trabalho que já se desenvolve em Portugal. A professora dá o exemplo do projecto Apoio Mais, Retenção Zero, nos Açores, em que mais de 80% dos alunos conseguiram chegar ao fim do ano com aproveitamento escolar.

A antiga presidente do Conselho Nacional de Educação dá também os exemplos da Finlândia e da Dinamarca, “onde se trabalham muitos projectos, se fazem muitas pesquisas e onde há muita proximidade com os alunos e intervenção quando têm dificuldades logo desde que são pequenos”. Na Finlândia “é muito frequente haver mais do que um adulto em sala de aula e ter um aluno com um adulto ao lado”, o que cria ambientes acolhedores.

Este é precisamente um dos países onde a retenção dos alunos “é rara”, como aponta a rede Eurydice, que colige informação comparada sobre as políticas e os sistemas educativos europeus. Com informação actualizada em Janeiro deste ano, a Eurydice refere que neste país as dificuldades dos alunos são resolvidas com medidas de apoio e em cooperação estreita e reforçada com as famílias. Podem também existir medidas de apoio para necessidades especiais.

Escolas devem preocupar-se em ensinar em vez de preparar alunos para exames, diz secretário de Estado

Outro exemplo é a Suécia. Aqui, a passagem de ano é automática. O aluno poderá chumbar se houver um pedido dos pais. O definido é que a escola adapta o ensino de forma a garantir que o aluno atinge os objectivos e aplica várias medidas de apoio antes sequer de equacionar a retenção.

Já na Islândia, os alunos passam automaticamente durante a escolaridade obrigatória. A regra é que as crianças sejam colocadas no ano de escolaridade de acordo com a idade e os alunos com necessidades educacionais especiais recebem apoio adicional de acordo com as suas dificuldades individuais. Na Noruega não é muito diferente: os alunos progridem automaticamente ao longo do ensino obrigatório e os que apresentam dificuldades podem receber apoio educacional adicional.

Novas formas de avaliação

O relatório de 2015 do Conselho Nacional de Educação sobre a retenção também referia que “em países como Bélgica, Dinamarca, França, Malta, Finlândia e Suécia, o progresso académico de um aluno é feito com base na sua avaliação global (nota final de cada disciplina, média calculada), mas não são estes os únicos critérios em consideração”. “Tem-se também em conta o desenvolvimento geral do aluno, capacidades e competências, resultados previstos e nível atingido durante o ano”, acrescentava o documento.

“A alteração das estratégias de avaliação dos alunos é um factor muito importante”, defende Ana Maria Bettencourt. “Tem de ser centrado no trabalho que fazem, no que investigam, em questões de aula e não só nos testes, que são mais falíveis. Havendo mais instrumentos de avaliação, os alunos percebem melhor os seus erros e tentam corrigi-los”, aponta.

A antiga presidente do Conselho Nacional de Educação salienta que a “mudança de paradigma implica a revisão do programa” escolar e que é preciso envolver os professores, dar-lhes material de apoio e formação. E acima de tudo apostar na comunicação para desfazer estereótipos de que a não retenção é equivalente a facilitismo, ajudando assim a que se saia da “cultura” do chumbo, que ainda é uma realidade nas escolas portuguesas.

“Estas mudanças causam insegurança. Temos professores muito qualificados, mas têm de ser encontrados caminhos de segurança. Se trabalharem em conjunto com os professores acredito que a mudança se pode fazer e será muito importante para os nossos alunos, para que cheguem o mais longe possível e desenvolvam os seus talentos”, diz Ana Maria Bettencourt.

Relatório técnico : retenção nos ensinos básicos e secundário 2015

Literacia digital dos alunos portugueses é boa, mas o que aprendem sozinhos não chega

Novembro 8, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia e foto do Expresso de 5 de novembro de 2019.

Portugal fica acima da média quanto ao conhecimento que os jovens de 13 e 14 anos têm sobre computadores. Só que não basta serem “nativos digitais”, conclui estudo internacional. É preciso ensiná-los e as escolas têm um papel importante a desempenhar.

Mesmo que as crianças comecem a usar telemóveis e computadores como se ninguém nunca as tivesse ensinado, isso não significa que consigam aprender sozinhas tudo o que é necessário para lidar com o mundo digital. E ainda que os alunos portugueses de 13 e 14 anos tenham um nível de literacia digital acima da média de outros países europeus, é preciso ensinar-lhes mais, conclui um estudo internacional sobre literacia digital de alunos de 8.º ano (ICILS), promovido pela IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) e divulgado esta terça-feira.

“O estudo mostra que dar aos estudantes e aos professores acesso a equipamentos tecnológicos não resulta automaticamente no desenvolvimento de aptidões de literacia digital sofisticada. Os estudantes precisam de ser ensinados a usar os computadores de forma eficiente e os professores precisam de ser apoiados para usar tecnologias no ensino”, conclui a IEA, associação responsável por este e outros estudos internacionais como o TIMMS (sobre o desempenho escolar a Matemática e Ciências).

Com base num inquérito feito a 46 mil estudantes do 8.º ano de escolaridade e 26 mil professores, em 14 países, entre os quais Portugal, o ICILS 2018 quis perceber se os alunos de hoje estão preparados para estudar, trabalhar e viver num mundo digital.

Avaliar as fontes de informação a que recorrem ou a força de segurança de uma password, construir um website ou criar uma base de dados são algumas das questões colocadas. E os estudantes portugueses ficam acima da média de outros países europeus em muitas destas perguntas. A maioria consegue editar fotografias (82%), um em cada três sabe criar uma base de dados e construir um website, quase todos escrevem textos no computador para trabalhos escolares (92%) e três em cada quatro (73%) conseguem avaliar a qualidade da informação que consultam na Internet.

Portugal fica acima dos estudantes com as mesmas idades em França, Itália ou Luxemburgo, mas abaixo do nível de literacia dos alunos de 8.º ano na Dinamarca ou Finlândia. Apenas 7% dos portugueses têm um nível de conhecimento digital insuficiente, mais que os 3% na Dinamarca, mas menos que os 18% de média nos restantes países. Um quinto (20%) dos alunos portugueses tem um nível de literacia autónomo ou avançado, mais baixo do que os 39% na Dinamarca e os 30% na Finlândia.

Contexto económico da família influencia

“Maior do que a diferença nos níveis de literacia digital entre países é a desigualdade desse conhecimento dentro de cada país”, alerta ao Expresso Dirk Hastedt, diretor executivo da IEA. E uma das variáveis que contribuem para essas desigualdades é o nível económico das famílias, medido neste estudo através profissões dos pais, a sua formação académica e a quantidade de livros existente em casa.

“Há uma enorme relação entre um melhor contexto socioeconómico e uma maior literacia digital”, afirma o responsável. Ou seja, quando os pais têm maior capacidade financeira, os filhos tendem a ter conhecimentos tecnológicos mais avançados e autónomos, derivados em parte de um maior acesso a tecnologia.

“Em Portugal, essa relação até é bastante menor do que a média dos outros países”, conclui Dirk Hastedt. O que também se distingue em Portugal é o facto de não haver muita diferença no nível de literacia entre os alunos com pais imigrantes, ao contrário do que tende a acontecer noutros países.

A “grande responsabilidade” das escolas

É o papel das escolas e dos professores que está em causa, sublinha Dirk Hastedt. Três em cada quatro estudantes (74%) dos países inquiridos – cerca de 80% em Portugal – admitem ter sido na escola que aprenderam a procurar informação na Internet. “Isso significa que 26% dos alunos não adquiriram esses conhecimentos na escola. Ou foi com os pais em casa ou nem sequer aprenderam.”

Às escolas cabe, por isso, uma “grande responsabilidade”, acrescenta Hastedt. “Perante um contexto socioeconómico desigual dos alunos, é à escola que cabe esse papel de elemento moderador do efeito da diferença”. Por isso, é importante assegurar que os professores se sentem “mais confiantes” em ensinar os alunos a lidar com a tecnologia. “É preciso dar mais atenção a esta questão porque hoje os professores, sobretudo acima dos 40 anos de idade, não estão confortáveis com isso. É preciso pôr fim à ideia de que os alunos sabem sempre mais do que eles no que diz respeito à tecnologia.”

Uma variável que agrava o problema é o envelhecimento dos docentes, o que faz com que a maioria se sinta ainda mais distante do mundo digital. “Esse é um problema não só de Portugal, mas de muitos outros países”, reconhece o diretor executivo da IEA. “É essencial ensinar estas competências aos jovens nas escolas e garantir que os seus professores estão bem apoiados para transmitir este alicerce da educação moderna.”

Mais informações no link:

https://www.iea.nl/news-events/events/release-icils-2018-results

O meu filho ainda não se adaptou à escola. E agora?

Novembro 6, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto e foto do DN Life de 25 de outubro de 2019.

Acontece no pré-escolar, na entrada para o primeiro ano e na mudança de ciclo de ensino. Por diferentes razões, há crianças que, por esta altura, ainda não se adaptaram à escola. O que pode estar na origem dessa resistência? E como é que os pais podem ajudar? Foi o que tentámos perceber junto de duas especialistas.

Joana Capucho

Nas vésperas dos testes, Lucas, de 11 anos, ficava muito ansioso: “Chorava, dizia que não queria ir à escola, que queria morrer”. Aconteceu há cerca de um ano, quando mudou de escola, na transição do quarto para o quinto ano. Sempre que se aproximava uma prova, ficava “ofegante, a suar das mãos, com alterações do sono e do apetite”. “Apresentava um padrão de ansiedade forte”, recorda Cristina Valente, psicóloga e coach parental, que acompanha o caso. Fala-nos de uma criança “sensível e muito inteligente”, que hoje está perfeitamente integrada, mas que “teve muitas dificuldades de adaptação à escola”.

Um mês após o início do ano letivo, haverá muitas crianças que ainda não se habituaram à mudança. Situações como a de Lucas (nome fictício) são “muito normais”, diz Cristina Valente, destacando que “temos de perceber a verdadeira causa do comportamento”. Ou seja, duas crianças podem manifestar a resistência à escola da mesma forma, mas “as causas podem ser diferentes”.

Segundo a autora do livro O que se passa na cabeça do meu filho?, “para alguns miúdos regressar à escola é como para muitos adultos voltar ao trabalho após as férias”, pois há crianças que “gostam muito mais do lúdico do que do trabalho”. Para outras, prossegue, “tem a ver com os desafios que a família pode estar a passar na altura”. Foi o que aconteceu com Lucas: “Havia excesso de trabalho na família. Não havia tempo de qualidade para estarem juntos, portanto tivemos que ajustar algumas rotinas”. Além disso, o rapaz sentia “uma pressão exagerada da escola e dos pais”, que o fazia estar constantemente com medo de falhar.

Para Cristina Valente, as dificuldades de adaptação das crianças prendem-se também com “a forma como a escola está desenhada”, nomeadamente com “excesso de tempo curricular, falta de tempo livre não estruturado, foco mais direcionado para a aprendizagem cognitiva e académica do que emocional”. Ao DN, recorda os resultados de um estudo feito em Portugal, cujos resultados serão apresentados em breve, que concluiu que a principal razão pela qual as crianças gostam da escola é porque estão com os colegas. “Zero por cento disse que é porque gostam de estar com os professores”. E muitos queixam-se dos horários extensos.

Ao consultório da psicóloga chegam “muitos pedidos de ajuda até dezembro com miúdos que têm dificuldade em ir para a escola”, nomeadamente crianças que entram para o primeiro ano do ensino básico. “Há três meses estavam no pré-escolar. Tinham rotinas completamente diferentes. Agora têm de estar sentadas e focadas o dia todo, com mais matéria e menos tempo de brincadeira. Isso é mau? Não, é ótimo”. Mas nem todas reagem bem. “Se não se adapta no primeiro mês, calma”.

Há três meses estavam no pré-escolar. Tinham rotinas completamente diferentes. Agora têm de estar sentadas e focadas o dia todo, com mais matéria e menos tempo de brincadeira.

É difícil definir qual o período normal de adaptação escolar, porque “cada criança tem o seu ritmo”, diz a psicóloga Cátia Teixeira, que trabalha no Colégio Vasco da Gama, em Belas. “À partida, ao fim de um mês, a maioria das crianças estará adaptada, mas pode não acontecer”. E, muitas vezes, não acontece. “O mais comum é as dificuldades de adaptação surgirem no jardim-de- infância e no primeiro ano”, sublinha.

Há casos, como um que acompanha, em que as crianças passam diretamente da casa dos avós ou das amas para o pré-escolar, e sentem muito a mudança. Recorda uma criança de três anos que “chorava o dia inteiro”. Não dormia a sesta e até durante o almoço chorava. “Foi muito difícil. Estava sempre a perguntar quando é que a mãe voltava”. Para resolver a questão, a psicóloga sugeriu que a criança passasse para uma adaptação progressiva. Deixou de ir o dia todo, como no início, para passar a ir só meio-dia. “E, aos poucos, foi-se adaptando. Agora fica o dia todo sem chorar, tranquila”.

As dificuldades nos relacionamentos com outras crianças também podem complicar a integração na escola. “Quando isso acontece, é natural que a criança resista ou não se sinta bem naquele contexto”, refere a psicóloga clínica, que intervém na área infantil.

Noutras situações, os problemas são reflexo da ansiedade dos adultos em relação à mudança: “A ansiedade dos pais passa para as crianças, que não se conseguem tranquilizar. Pode não ser nada com elas, mas o facto de sentirem que os adultos que são significativos para elas estão ansiosos, faz com que fiquem ansiosas, o que dificulta a adaptação”.

Existem ainda situações que resultam de acontecimentos externos como o nascimento de um irmão, a morte de um familiar, o divórcio dos pais ou a ida de um dos progenitores para o estrangeiro. Situações que fazem com que a criança “não esteja bem emocionalmente”, dificultando o processo de entrada na escola.

Mesmo quando as primeiras semanas decorrem com normalidade, pode haver regressão. “Com o passar do tempo, deixa de ser novidade”. E a rotina pode fazer com que as crianças percam o interesse na escola. “É importante que os pais percebam qual é o problema. Se for esse, devem tentar que haja novidade, que não seja aborrecido” ir à escola, afirma a psicóloga.

Dependendo das idades, diz Cátia Teixeira, as crianças vão manifestar o stresse de diferentes formas. “Nas crianças mais pequenas, o choro e o não querer largar os pais na hora da despedida são o mais evidente”, adianta. Nos mais crescidos, o choro pode também ser um sinal, mas costumam aparecer outros: dores de barriga e cabeça sem justificação médica, tendência para o isolamento, alterações de sono, perdas de apetite e verbalizações (“Não quero ir, não gosto da escola”).

Para facilitar a adaptação à escola, ​​​​​​as duas psicólogas deixam algumas sugestões aos pais:

Promover a articulação com a escola
O momento da separação dos pais pode ser muito difícil, mas, por vezes, a criança deixa de chorar ao fim de poucos minutos. Em alguns casos, os educadores do jardim-de-infância enviam fotografias aos pais para os tranquilizar. Essa articulação com educadores e professores é muito importante. Se os pais não estão tranquilos, as crianças também não vão estar.

Dar espaço à criança para falar
Sem pressionar demasiado a criança, os adultos devem dar-lhe espaço para falar, perceber o que sente, o que lhe passa pela cabeça. Só é possível resolver o problema se souber o que está a causar dificuldades na adaptação.

Fazer mudanças na família
A causa dos problemas na escola está muitas vezes em casa. Por isso, é importante que a família perceba se precisa de fazer alterações nas suas rotinas. Passar mais tempo em casa é, por vezes, uma das soluções.

Não pressionar demasiado a criança
A pressão para os resultados pode fazer com que as crianças vivam estados de extrema ansiedade, que tornam a ida para a escola num pesadelo. Por isso, é importante não exigir demasiado dos filhos na obtenção de bons resultados.

Fazer perguntas concretas
Para perceber melhor o que a criança está a sentir, faça-lhe perguntas concretas: “Que brincadeiras fizeste hoje na escola? Com quem é que brincaste? O que é que gostaste mais de fazer?”.

Agressões a professores e ameaças de morte. Relatos de violência nas escolas

Novembro 4, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia e imagem da TSF de 19 de outubro de 2019.

Cátia Carmo

Isabel Vaz e Pedro Nogueira contaram as suas histórias no Fórum TSF desta terça-feira, em que se discutiu se as agressões a professores devem ser um crime público.

A professora Isabel Vaz foi agredida em 2014, enquanto dava aulas numa escola de Ermesinde. O aluno, de 16 anos, deixou-lhe o dedo médio da mão esquerda permanentemente incapacitado. Quando o caso seguiu para tribunal foi condenado a um castigo que não cumpriu.

“Meti um recurso que a senhora juíza fez o favor de esquecer porque não interessava. A família disse que não tinha meios para me ressarcir de nada. Estive 10 meses em casa e foi porque fiz imensos tratamentos de medicina convencional e alternativa. O Estado só me pagou parte desses tratamentos em 2018, passado quatro anos”, explicou Isabel Vaz ao Fórum TSF, conduzido por Manuel Acácio.

Por ser funcionária pública, Isabel Vaz só receberá a indemnização no ato da reforma. Algo que considera extremamente injusto.

“Se até lá não morrermos. Muitas vezes precisamos delas para tratamentos posteriores, como foi o meu caso. Passados dois anos tive de repetir toda a fisioterapia da mão esquerda e aí já não foi considerado acidente de serviço, portanto nem sequer pude meter nas despesas”, contou, indignada, a professora.

O caso chegou a tribunal, mas a docente nem sequer chegou a ser ouvida, apesar de até ter recorrido a um recurso.

“A senhora juíza achou que era um crime menor, que não valia a pena. Tenho uma irmã e uma filha que são advogadas. Metemos um recurso dentro do prazo no Tribunal de Valongo, a juíza nem sequer olhou para o recurso, não lhe interessava, e portanto o assunto morreu na praia. Ao menino nada aconteceu. Passado uns tempos andava a fazer novos disparates”, recordou Isabel Vaz.

“Tive várias ameaças de morte”

Pedro Nogueira é assistente técnico e já foi agredido, em funções numa escola pública, pelo pai de um aluno. O agressor tinha saído da prisão na semana anterior, por um crime de homicídio, e fez várias ameaças de morte ao funcionário da escola.

“Mais de um ano depois não sei do que se passa. O Ministério pura e simplesmente agarrou em mim, depois de vários pedidos, e colocou-me noutro agrupamento que me recebeu algum tempo depois de a junta médica me dar alta parcial. O desacompanhamento é brutal a todos os níveis, somos praticamente ignorados”, afirmou Pedro Nogueira.

A mulher de Pedro Nogueira é professora de ensino especial e também ela já foi agredida por várias crianças.

“Crianças essas que, como é lógico, não têm o discernimento de uma criança normal. As direções, a meu ver, não estão aptas para resolver problemas de conflitos em contexto educativo nem querem saber de políticas educativas problemáticas. Espero que isto mude para bem de todos, não só dos professores”, acrescentou o assistente técnico.

*Manuel Acácio

Nestas 5 escolas portuguesas o telemóvel é proibido (ou limitado). E os miúdos voltaram a brincar

Novembro 3, 2019 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Gaelle Marcel

Notícia e imagem do MAGG de 23 de outubro de 2019.

Ana Luísa Bernardino

Há limitação de horas, proibição total, restrição em sala de aula e ainda locais específicos para os guardar. Falámos com 5 pais e a opinião é unânime: os filhos ficam a ganhar.

A Escola Secundária Rainha D. Leonor, em Alvalade, Lisboa, está no centro de uma polémica depois de um professor ter alegadamente agredido violentamente um aluno do 8.º ano na sequência de este estar a mexer no telemóvel na aula da apresentação.

Em qualquer estabelecimento de ensino, os princípios mais básicos ditam que a utilização do telemóvel em ambiente de aula é proibido, tal como acontece com outros objetos que potenciem as distrações e prejudiquem o aproveitamento do aluno. Mas nem sempre a regra é suficiente para impedir as crianças e adolescentes de cederem à tentação — com o telemóvel na mochila ou nos bolsos, às vezes a curiosidade (ou vício) é mais forte.

O estabelecimento de ensino em que o incidente ocorreu não prevê, até ao momento, regras oficiais que controlem a utilização dos smartphones na escola. No entanto, há outras que começam a adaptar-se ao fenómeno recente das tecnologias nas mãos dos jovens.

Cinco encarregados de educação explicam isso mesmo à MAGG. Há escolas que proíbem terminantemente o uso dos telemóveis dentro da escola em todos os anos, outras que apenas aplicam estas regras a alunos de anos mais vulneráveis ao vício dos ecrãs. Há locais que cingem a sua utilização aos recreios, outros que impõem horários específicos para o seu uso. Alguns estabelecimentos de ensino até têm zonas específicas onde os smartphones devem ser guardados, enquanto outros preferem que estes se mantenham desligados dentro da mochila, no cacifo ou em casa.

Sejam quais forem as diferenças no modus operandi da proibição, a opinião dos pais é unânime: concordam com as regras que limitam o uso dos aparelhos e garantem que os telemóveis não fazem falta aos miúdos no decorrer do tempo de aulas. Além de um aproveitamento melhor dentro das salas, os alunos fazem aquilo que se fazia nos tempos pré-touch: correm, saltam, jogam à bola, conversar, interagem. E dão-nos pormenores sobre como tudo funciona.

Nesta escola, nem nas aulas nem nos recreios

Nos Salesianos de Manique, um colégio privado em Alcabideche, os alunos de 5.º 6.º ano estão autorizados a levar o telemóvel, mas não podem ser vistos com eles na mão. Caso sejam apanhados a utilizá-lo, “o [aparelho] é-lhes retirado, entregue à direção da escola e devolvido no final do período escolar”, explica à MAGG Bárbara Chef, 33 anos, mãe de um aluno que frequenta o 5.º ano.

Foi numa reunião no início do período letivo — que juntou num auditório os pais dos alunos do segundo ciclo — , que os encarregados de educação tomaram conhecimento da posição deste colégio em relação aos smartphones. “Nos recreios, os miúdos já não socializavam”, conta Bárbara. “Ponderaram e decidiram que, pelo menos para os alunos de 5.º e 6.º ano, não seria permitida a utilização dos telefones, de forma a que nos intervalos os alunos interagissem mais uns com os outros.”

É também assim no Colégio de Santa Doroteia, em Lisboa, explica Sofia Mourão, mãe e encarregada de educação de um aluno de 8.º ano. Mas aqui há uma nuance, que se traduz numa implementação de horários: “Eles não podem ter os telemóveis à mão, nem ligados, nem desligados, no período de aulas, que decorre 8h30 e as 16h30 — incluindo a hora de almoço. Se  forem apanhados, mesmo com o telefone desligado, os professores e auxiliares podem retirá-los.” Já aconteceu ao seu filho de 13 anos: “Já lhe tiraram duas vezes o telemóvel, que foi depois entregue aos pais.”

“Eles notaram que havia miúdos nos intervalos que estavam agarrados aos telefones, que se isolavam e que não se integravam”

Maria Cabanas, diretora pedagógica deste colégio, corrobora a informação dada pela encarregada de educação, explicando que “os professores e vigilantes estão avisados de que devem retirar os equipamentos e entregá-los aos responsáveis de turma, que só os devolverão após conversa com os pais.”

“Eles [o colégio] não são contra os telemóveis”, ressalva Sofia. Mais uma vez, em causa estará a socialização e integração das crianças, especialmente relevante para os alunos que entram no 5.º ano, que, como vêm de outras escolas, estão menos ambientados ao novo estabelecimento de ensino. “Eles notaram que havia miúdos nos intervalos que estavam agarrados aos telefones, que se isolavam e que não se integravam”, conta. “Julgo que tenha resultado.”

Maria Cabanas, que adianta que os telemóveis podem ser utilizados como ferramentas de apoio às matérias, quando os docentes assim o entendem, confirma: “Após uma reflexão pedagógica ponderada sobre a utilização que os nossos alunos fazem das novas tecnologias da informação e comunicação no colégio, constatámos que, maioritariamente, não fazem um uso responsável e adequado, potenciando situações de isolamento e de dependência desfavoráveis e condicionadoras do seu processo educativo e formativo“, diz. “Desejamos que os nossos alunos possam adquirir, futuramente, a capacidade de saber fazer escolhas seguras e adequadas na utilização destes novos equipamentos.”

A regra funciona assim para os alunos até ao 9.º ano. A partir do ensino secundário, os miúdos já têm autorização para mexer nos smartphones, nos intervalos e durante a hora de almoço. Durante as aulas, explica a diretora pedagógica, colocam os equipamentos na sala, num local próprio.

Mas nem sempre as normas no colégio do Campo Grande funcionaram nestes moldes. A fórmula tem vindo a ser adaptada àquelas que são, de acordo com a escola, as necessidades dos alunos. Há quatro anos, a regra da proibição destas tecnologias era apenas aplicada ao 5.º e 6.º ano, tendo sido depois alargada para o 7.º e 8.º e, por fim, ao 9.º. 

“No final do primeiro ano em que esta medida foi adotada, apenas para o 5.º e 6.º anos, constatou-se, pela avaliação feita por todos os envolvidos, nomeadamente pelos alunos, que deveria ser alargada aos alunos do 3.º ciclo, uma vez que lhes permitiu um maior conhecimento e uma relação mais próxima com os colegas nos recreios”, explica Maria Cabanas.

Nem em contexto de visita de estudo a regra é levantada. “Os miúdos não olhavam para os caminhos, não viam nada, estavam sempre agarrados aos telefones. Passou a ser proibido”, conta Sofia Mourão. A diretora pedagógica adiciona mais locais em que os telefones são proibidos: na capela do colégio, no refeitório ou ainda na biblioteca.

Para esta mãe, só há aspetos positivos no modelo adotado. “É muito bom. Eles não precisam do telemóvel para nada”, garante, referindo que, desta forma, as crianças brincam e interagem mais. “Se for preciso entrar em contacto com os pais, a secretaria faz isso, como explicaram agora na reunião de pais de início de ano.”

No Colégio do Vale, na Charneca da Caparica, os telemóveis são quase um não-assunto. “Sempre foram proibidos”, conta Rita Cardoso, mãe de dois gémeos de 12 anos, que frequentam este estabelecimento desde a pré-primária.

“Deixámos de os ter nos corredores agarrados às fichas por causa dos carregadores. Voltaram a ir para a rua”

Mas o tema foi ganhando especial relevância. “Antes, no início do ano, não era obrigatório falar nisto, mas agora isto é comunicado em todas as reuniões de início do ano. A proibição do uso do telemóvel, para todos os anos, está nas regras do colégio.”

“Os telefones foram formalmente proibidos há três anos, está no regulamento do aluno”, explica Magda Gonçalves, diretora geral do Colégio do Vale. “O que notámos foi que os alunos voltaram a brincar, a praticar desporto, a ocupar os recreios. Deixámos de os ter nos corredores agarrados às fichas por causa dos carregadores. Voltaram a ir para a rua.”

Como acontece nas outras escolas referidas, também aqui o telefone pode ser utilizado como ferramenta nas aulas. Quando assim é, o professor comunica aos pais que em dado dia o aparelho será utilizado e que, por isso, os alunos os podem trazer consigo.

Mas há muitas crianças que, apesar de terem um telefone, preferem não os levar consigo. É o que acontece com os filhos de Rita Cardoso: ao invés de levarem os seus, preferem pedir emprestado ao colega para fazer o trabalho que o professor solicita. É assim que funciona, por exemplo, com as crianças que ainda não têm smartphone.

“Eles partilham e safam-se”, diz a mãe. “[A regra] é ótima, porque não há se dão aquelas situações de exclusão, porque uns têm e outros não. Os miúdos brincam, jogam à bola, jogam matrecos, conversam.”

Como todos os outros encarregados de educação do Colégio Nuno Álvares Pereira, da Casa Pia, Patrícia Dinis, 38 anos, teve de assinar um documento que mostrava que tinha tomado conhecimento das normas relativas a este tópico: os telemóveis naquela escola são proibidos e são confiscados aos alunos que, dentro ou fora das salas de aulas, sejam vistos a mexer neles. O secretariado deste estabelecimento confirmou a informação à MAGG.

Em causa, mais uma vez, está a interação dos miúdos nos recreios. “No ano passado verificou-se muito que os miúdos estavam constantemente agarrados ao telefone, muitas vezes a conversar por WhatsApp, em vez de estarem a comunicar uns com os outros diretamente. Isto foi discutido em reuniões, até porque no ano passado caíram no erro de ter rede wi-fi aberta em toda a escola, o que fazia com que os miúdos não largassem os telefones”, conta Patrícia, que é mãe de uma aluna de 15 anos, a frequentar o 9.º ano. “Os próprios professores viam-nos nos corredores e resolveram tomar esta medida este ano.”

“É necessário que os miúdos estejam atentos à aulas e respeitem as regras. E é necessário que no recreio possam conviver para que não estejam só em grupo a enviar mensagens uns aos outros e a jogar. O recreio deve servir para eles saltarem, jogarem à bola e fazerem outros jogos mais didáticos”, termina.

As colmeias da Escola Secundária Pedro Nunes

Na Escola Secundária Pedro Nunes, em Lisboa, a restrição aos telemóveis é aplicada a todos os estudantes, apenas dentro das salas de aula, como nos explica Ana Câmara Pereira, 42 anos, mãe de dois alunos a frequentar este  estabelecimento no 7.º e o 12.º ano.

“Eles têm uma coisa que se chama colmeia. Quando entram na sala de aula, deixam lá o telemóvel e só usam se for necessário fazer uma pesquisa, autorizada pelo professor”, conta. “Não fui à reunião da escola, mas avisaram-me. Ninguém [encarregado de educação] estranhou a regra.

“Sentimos que [o telemóvel] é prejudicial tanto para a saúde física como psíquica, mas ainda não conseguimos vislumbrar nenhuma medida equilibrada e eficaz”

Carlos Grosso, subdiretor desta instituição de ensino público, confirma à MAGG a regra descrita pela encarregada de educação: “Sim, confirmamos que desde há dois anos que adotamos essa medida de melhoria, uma vez que havia alguma incidência de faltas disciplinares associadas à utilização indevida do telemóvel nas aulas”, explica.

“A direção da escola desenhou uma protótipo de estante apropriada para a colocação de 30 telemóveis, a que costumamos chamar ‘colmeias’ — investimos na respetiva produção e colocámos, aparafusada à parede, na entrada de cada sala de aula, do lado de dentro, naturalmente.”

De acordo com este responsável, o registo de faltas disciplinares associadas à utilização indevida do telemóvel “diminuiu drasticamente” com a aplicação desta regra. No entanto, não deixa de lamentar o facto de muitos alunos preferirem dedicar o tempo de recreio ao telemóvel, em vez de estarem a brincar com os colegas. “Sentimos que é prejudicial tanto para a saúde física como psíquica, mas ainda não conseguimos vislumbrar nenhuma medida equilibrada e eficaz.”

A regra da proibição total não é aqui aplicada por uma questão de logística, considerada “fundamental”. Segundo Carlos Grosso, o Pedro Nunes não tem “condições para assegurar a guarda dos telemóveis durante o recreio, até porque em algumas horas as turmas têm que mudar de sala e outras turmas utilizam as salas vagas — quando vão ter Educação Física ou aulas em laboratórios”. Além disso, a escola também não quer que os alunos “fiquem, durante todo o dia escolar, proibidos de efetuar comunicações privadas.”

O método adotado pelo Agrupamento de Escolas António Sérgio, no Cacém, é semelhante ao da Escola Secundária Pedro Nunes, explica Ana Dias, 38 anos, mãe de um aluno de 5.º ano.

Há colegas do meu filho que estão a jogar ao telemóvel o tempo todo”

“Os alunos podem levar telemóvel para o recinto escolar, podem usá-lo no recreio, mas quando entram na sala têm de o ter desligado. Caso contrário, se o professor vir e reparar que o aluno está a infringir a regra, fica com ele [o smartphone], entregando-o à direção, para só ser devolvido aos encarregados de educação no final do ano letivo. Isto está no Estatuto do Aluno”, explica, ressalvando que o filho não leva a tecnologia para a escola, utilizando-a apenas na presença dos pais.

Na opinião desta mãe, a realidade descrita por Carlos Grosso, aquela que levou outras escolas a proibirem o uso de telemóveis nos recreios, faz sentido: “Há colegas do meu filho que estão a jogar ao telemóvel o tempo todo.”

A regra, na opinião das duas encarregadas de educação, é fundamental não só para um bom aproveitamento escolar, mas também para o desenvolvimento de uma consciência sobre o respeito pelas regras. “Eu concordo com a proibição dentro da sala de aula. Tem de haver limites e regras. Eles vão ter regras para o resto da vida”, considera Ana Câmara Pereira.

A MAGG contactou também os Salesianos de Manique e o Agrupamento de Escolas António Sérgio, mas não obteve resposta em tempo útil para a publicação do artigo.

Alunos queixam-se de refeições vegetarianas pobres que os deixam com fome

Novembro 1, 2019 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 19 de outubro de 2019.

Uma escola da Amadora tem como pratos principais de almoço para as crianças do 1.º ciclo uma “salada de alface com cenoura” ou “batata e feijão-verde cozido”.

Lusa

As refeições vegetarianas das cantinas escolares motivam reclamações desde o pré-escolar ao ensino superior, com pratos que se resumem a “salada de alface com cenoura” e até crianças a queixarem-se que passam fome.

A oferta do prato vegetariano é obrigatória nas cantinas escolares desde 2017 e há orientações da Direcção-Geral de Educação para garantir o equilíbrio nutricional dos menus. No entanto, encarregados de educação e alunos queixam-se do que é servido nas escolas.

A Lusa fez uma ronda por vários estabelecimentos de ensino e encontrou uma escola na Amadora que tinha como pratos principais de almoço para as crianças do 1.º ciclo uma “salada de alface com cenoura” ou, noutro dia, “batata e feijão-verde cozido”.

Em Lisboa, uma mãe foi alertada pela funcionária do agrupamento de escolas de Benfica para a “pobreza de proteínas nas refeições”, compostas essencialmente de legumes e sem os habituais substitutos da carne e do peixe.

Maria Aleixo contou que a funcionária justificou a ausência de tofu, seitan e soja por ser mais caro, aconselhando-a a mandar “um reforço para o almoço do filho” que anda no 5.º ano. A mãe disse que a funcionária lhe revelou ser uma prática habitual entre os vegetarianos, depois de alguns casos em que “sentiram fraqueza nos intervalos”.

Foi também nesse agrupamento que, no passado ano lectivo, outra mãe diz ter travado “uma luta de vários meses” por causa do filho. Elias, então com 6 anos e a frequentar o jardim-de-infância, que “chegava muitas vezes a casa com fome”, recordou Dragana Djokovic.

Durante os três primeiros meses, Elias “só comia sopa, arroz branco e massa”. Dragana nunca esqueceu a dedicação da educadora que às vezes “lhe dava duas sopas para ele não ficar com fome ou então fazia sandes especiais de pão com alface ou com legumes”.

Depois passou a haver opção vegetariana, mas, por vezes, “a educadora recusava a servir-lhe o prato porque tinha mau aspecto”, contou, garantindo que “nunca havia soja nem tofu, porque a cozinheira não sabia confeccionar esses alimentos”. Elias tem agora 7 anos e está no 1.º ano do ensino básico. As ementas “são mais equilibradas e variadas e têm mais proteínas”, disse Dragana.

Também Maria Aleixo recorda os menus bastante variados do filho quando andava no 1.º ciclo, num outro agrupamento de Lisboa: “Era habitual ter tofu, seitan ou soja e por isso foi uma surpresa estes pratos do 2.º ciclo”, desabafou.

Dieta equilibrada e variada

As refeições no pré-escolar e 1.º ciclo são da responsabilidade das respectivas autarquias, sendo os restantes anos lectivos do Ministério da Educação, que adiantou à Lusa que as refeições vegetarianas representam menos de 2% do total de pratos servidos nas escolas.

Questionado sobre a razão de praticamente não existirem refeições com tofu, seita ou soja nas refeições, o ministério respondeu que “as ementas são definidas seguindo as Orientações sobre Ementas e Refeitórios Escolares”.

A bastonária da Ordem dos Nutricionistas, Alexandra Bento, realçou a importância de uma dieta vegetariana equilibrada e variada: “O crescimento e desenvolvimento cognitivo das crianças e jovens podem ficar condicionados.”

Refeições com baixos níveis proteicos ou de outros nutrientes “são situações muito graves que exigem uma intervenção forte e imediata”, defendeu, lembrando que as crianças passam grande parte do dia na escola.

A Lusa pediu à bastonária para que analisasse os menus mediterrânico e vegetariano de uma outra escola de Miraflores, em Oeiras, que continha a composição nutricional completa das refeições – sopa, prato principal, salada e fruta.

“A recomendação da DGE diz que, por exemplo, a quantidade de proteína na refeição de almoço deve variar entre 12 a 18 gramas e, na maioria das vezes, está neste intervalo”, disse, ressalvando, no entanto, que a composição nutricional apresentada nas ementas aparece por cem gramas e não por prato que é servido aos alunos, o que “torna difícil fazer esta análise”.

O presidente da Associação Portuguesa de Vegetarianos, Nuno Alvim, confirmou à Lusa que as refeições escolares continuam a ser uma preocupação de muitos pais e alunos que se queixam “da pobreza nutricional, da monotonia dos pratos e da forma como os pratos são cozinhados”.

O problema é corroborado por Pedro Costa, aluno da Faculdade de Ciências a Tecnologia (FCT), da Universidade Nova de Lisboa: “Os pratos servidos são repetitivos e consistem em arroz branco ou massa com legumes. Além disso são quase sempre os mesmos legumes e poucas ou nenhumas leguminosas”.

O estudante disse ainda que são “pratos pobres nutricionalmente” e que por vezes “a ementa afixada nem sequer corresponde ao prato que é efectivamente servido”.

Curiosamente, quando Pedro chegou à universidade já existia a opção vegetariana, apesar de ainda não ser obrigatória por lei. Mas o jovem diz que a qualidade tem “vindo a degradar-se”: “Inicialmente serviam pratos mais variados, com seitan, tofu, chouriço de soja. Mas nos últimos três anos, a qualidade piorou muito.”

Alunos que agridem professores e professores que agridem alunos

Outubro 31, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Rute Agulhas publicado no DN Life de 26 de outubro de 2019.

Diversas situações de agressões físicas entre alunos e professores têm sido noticiadas recentemente, dando conta de uma realidade que sabemos que existe e cuja prevalência é muito preocupante. Este é um tema complexo que remete para diversos aspectos, entre eles o papel da família, a representação social da escola e dos professores, bem como a saúde mental de todos os envolvidos.

Mas vamos por partes.

Antes de mais, o papel da família, principal agente de educação e formação das crianças e jovens. A quem cabe educar, não apenas numa perspectiva de satisfação das necessidades (sejam elas físicas, cognitivas ou emocionais), mas também enquanto instructores directos, assumindo um papel mais didáctico numa lógica de resolução de problemas cognitivos ou de interacção social. É na e com a família que as crianças aprendem em primeira instância, porque lá encontram os seus principais modelos, que observam e tendem a imitar. Porque lá percebem que os comportamentos têm consequências, positivas ou negativas. Porque lá aprendem as regras, que podem, ou não, interiorizar. Porque lá percebem a diferença entre o certo e o errado, valores que podem, ou não, interiorizar. Tudo depende da forma como os pais souberem, ou não, desempenhar estes diferentes papeis. O que, por sua vez, se relaciona com variáveis dos próprios pais (como a sua história, aprendizagens passadas, personalidade, crenças), da criança (o temperamento da criança é um factor importante a ter em conta, que também influencia a forma como os pais interagem com ela) e do meio (como, por exemplo, as dinâmicas conjugais, o stresse parental e a rede de suporte social da família). Resumindo, o exercício da parentalidade não é linear e pode ser determinado por um conjunto de factores que, por sua vez, influenciam o desenvolvimento da criança.

E o que temos nós, tantas vezes? Crianças e jovens que crescem com a interiorização de que tudo podem fazer, sem quaisquer consequências negativas. Crianças e jovens autocentrados, sem tolerância à frustração ou capacidade para resolver problemas de forma assertiva. Crianças e jovens com necessidade em sentir controlo e poder, impulsivos, pouco empáticos e desmotivados. Com dificuldade em regular as suas emoções e em antecipar as consequências dos seus actos. Neste contexto, agredir os professores (os seus pares ou qualquer outro adulto) surge como algo natural, a resposta lógica e ajustada, face a um meio que é sentido como injusto e ameaçador.

Se os pais também contribuem para este cenário? Claro que sim.

E, neste contexto de desvalorização, progressiva desautorização e, até, desrespeito, a par da insegurança e imprevisibilidade que os professores sentem, estão criadas as condições para termos adultos desmotivados

Em segundo lugar, falemos da representação social da escola e dos professores. Olhamos para trás e parece que passámos do 8 para o 80. De um contexto e uma classe com muito poder, tantas vezes temida pela autoridade exercida, para um contexto de segunda classe, de menor importância, por vezes até ridicularizada. A quem tudo se pede e tudo se exige, como se a escola tivesse agora de se substituir à família. E, neste contexto de desvalorização, progressiva desautorização e, até, desrespeito, a par da insegurança e imprevisibilidade que os professores sentem, estão criadas as condições para termos adultos desmotivados, cansados e sem recursos para lidar com as exigências crescentes que a infância e adolescência de hoje colocam.

De mãos dadas com tudo isto, a saúde mental, ou a falta dela. Nas crianças e nos jovens, nos pais, nos professores, em toda a comunidade escolar. E aqui não há volta a dar. O sistema educativo precisa de mais psicólogos, num rácio adequado que permita, não apenas desenhar e implementar programas de intervenção, mas também e, acima de tudo, investir na prevenção primária. Em articulação com outros profissionais, destacando-se aqui o papel fundamental dos agentes da escola segura. Sublinhar também que a academia pode e deve ser um precioso aliado das escolas, num esforço de implementação e disseminação de metodologias com base em evidências.

A Psicologia pode ainda ajudar a um outro nível, mais macro, numa lógica de repensar o funcionamento do sistema educativo e as políticas que o orientam. Porque falar de educação é, antes de mais, falar de pessoas que estão numa fase muito sensível do seu desenvolvimento. E estará a escola dos dias de hoje adaptada à infância e juventude dos dias de hoje? Penso que não.

Face a tudo isto, e em jeito de conclusão, dizer apenas que colocar a tónica no castigo e suspender os alunos ou professores agressores não resolve a situação. Digamos que seria como se um médico colocasse um penso rápido para combater uma infecção generalizada.

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