Petição. Partidos vão fazer lei contra mochilas pesadas

Fevereiro 9, 2017 às 12:30 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://ionline.sapo.pt/de 7 de fevereiro de 2017.

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Ana Petronilho   

Pais e escolas defendem manuais escolares digitais. Solução está prevista no programa de governo e está a ganhar força entre os partidos que vão apresentar iniciativas no parlamento.

As mochilas dos alunos com quatro ou cinco quilos de peso e 12 manuais têm os dias contados. Os partidos com assento parlamentar vão apresentar na Assembleia da República recomendações e projetos-lei para evitar que os alunos do básico e secundário continuem a carregar todos os dias nas mochilas os manuais escolares, os livros de fichas, os cadernos, os estojos e o equipamento para as aulas de Educação Física.

O mote chegou com a petição pública contra “o peso excessivo das mochilas em Portugal” que, em menos de um mês, até ontem, à hora de fecho desta edição, tinha reunido mais de 22 mil assinaturas. Está garantida assim a discussão obrigatória do assunto em plenário e a possibilidade de os peticionários apresentarem uma solução para o peso das mochilas. Será nessa altura que os partidos que dizem estar “preocupados” com o assunto vão avançar com soluções para o problema, sendo esta uma das queixas “mais recorrentes dos pais”.

Manuais digitais em ascensão

Um dos caminhos que está a ganhar força é a transição do manual escolar em papel para o formato digital. Além de ser defendido pelas escolas, pais e partidos ouvidos pelo i, esta é também uma das medidas previstas no programa de governo.

No documento lê-se que o executivo pretende “conceber e implementar uma estratégia de recursos digitais educativos que promovam a criação, disseminação e utilização de conteúdos digitais no processo de aprendizagem, assente em comunidades de prática com autores, produtores, professores, alunos e pais”. A aposta do digital na educação é, aliás, uma das bandeiras dos governos socialistas. Foi durante o governo de José Sócrates que o Ministério da Educação distribuiu computadores aos alunos do 1.o, 2.o e 3.o ciclos, os Magalhães e os E.escolinhas.

Ao i, a deputada socialista Odete João diz que o partido “vai ponderar as soluções tendo em conta o programa de governo”, assumindo que “temos de caminhar no sentido do digital”, até porque um tablet “é muito mais leve” e suporta “informação muito mais variada”. No entanto, sublinha Odete João, terá de continuar a “existir um equilíbrio entre o digital e o papel” de forma a “garantir o acesso do aluno ao manual escolar”.

Até porque, acrescenta a deputada do CDS Ana Rita Bessa, “nem todas as famílias podem fazer o investimento no tablet”. Por isso, os centristas, que dizem ser “profundamente crentes na conversão para o digital”, entendem que cabe ao governo legislar nesse sentido. O que não impede que o CDS venha a apresentar recomendações ao Ministério da Educação, lembrando que “é também necessário que os professores saibam trabalhar com os suportes digitais”.

Também o PSD – que já apresentou recomendações ao governo para a aposta no digital – defende que se “deve olhar para essa solução com mais atenção”. O deputado Amadeu Albergaria diz que o partido vai aproveitar a discussão da petição em plenário para apresentar “soluções legislativas e ações de sensibilização” para evitar o peso excessivo das mochilas.

Esta posição também é partilhada pelos comunistas, que dizem estar a discutir a solução a nível interno, e pelo Bloco de Esquerda, que prevê que “mais tarde ou cedo vamos ter de trabalhar na aposta do digital”, como refere ao i a deputada Joana Mortágua, que salienta que esta transição terá de ser feita de forma “gradual e com calma para que os alunos se adaptem”.

Também os pais e as escolas defendem que esta seria uma “boa solução” para os alunos, não deixando de avisar que há “muitas escolas que não estão preparadas” para essa transição. “A internet é lenta e os computadores não são renovados desde 2008”, refere o presidente da Associação Nacional dos Diretores Escolares (ANDE), Manuel Pereira.

“Não tenho nenhuma dúvida de que as crianças se sentem mais estimuladas com um tablet. É tempo de encontrar caminhos e soluções inovadoras no ensino”, diz ao i Jorge Ascensão, presidente da Confederação de Pais (Confap), signatária da petição.

Cacifos podem ser alternativa

Além da aposta nos manuais digitais, outra das soluções apontadas pelos diretores e pelos pais passa por dotar todas as escolas de cacifos. Desta forma, os alunos deixariam na escola os manuais e transportavam para casa apenas os cadernos e os livros de fichas necessários para fazer os trabalhos de casa. “Temos consciência da brutalidade do peso das mochilas, principalmente nos alunos do 5.o e 6.o ano”, refere ao i o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos de Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima. “São poucas as escolas com cacifos, só têm as que foram requalificadas pela Parque Escolar. A maioria não tem”, sublinha Filinto Lima. Para contornar o problema, as escolas têm vindo a “manter o mais possível as turmas nas mesmas salas”, explica Manuel Pereira. Desta forma, os alunos conseguem deixar o material na sala de aula.

Editoras preparadas para o digital As editoras dizem estar preparadas para a transição do livro em papel para o digital. Lembrando que há já “muitos professores que trabalham com as aulas e os quadros interativos”, a Associação Portuguesa de Editores e Livreiros (APEL) diz que “essa transição já começou”.

E esta tem sido uma das apostas da Leya e da Porto Editora, que têm hoje “todos os manuais de todos os anos de escolaridade disponíveis, para alunos e professores, tanto em formato digital como em papel”, diz ao i fonte oficial.

Além disso, sublinha a mesma fonte, este ano letivo foram lançados os manuais híbridos. Trata-se de livros que podem ser consultados pelos alunos através do telemóvel.

Quanto ao peso das mochilas, a APEL diz que as editoras têm vindo a “contribuir para aliviar” a carga dos alunos, lembrando que têm vindo a dividir os manuais em dois ou três volumes e a utilizar papéis mais leves.

 

Tecnologias: há diferenças entre público e privado

Fevereiro 3, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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texto do site http://www.educare.pt/ de 23 de janeiro de 2017.

O documento citado no texto é o seguinte:

Modernização Tecnológica das Escolas 2014/2015

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Distribuição não é igual. No ensino público, em 2014/2015, a maior parte dos computadores estava no 3.º ciclo. No privado, havia mais computadores no Secundário. E, no conjunto, 53% das escolas não tinham quadros interativos nas salas de aula.

Sara R. Oliveira

Os anos passam e as escolas estão cada vez mais tecnológicas. Há mais computadores, mais alunos com acesso à Internet, mais maquinaria disponível para fins pedagógicos. As novas tecnologias tornaram-se uma presença constante no dia a dia dos estudantes. Mesmo assim, nem todas as escolas do país têm quadros interativos nas salas de aula. O documento “Modernização Tecnológica das Escolas 2014/2015”, publicado pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), revela os recursos tecnológicos das escolas públicas e privadas, do pré-escolar ao Secundário, do ensino regular, tuteladas pelo Ministério da Educação (ME) e localizadas em Portugal Continental.

Há diferenças neste mundo das novas tecnologias entre o ensino público e privado, como mostram as informações recolhidas e tratadas do inquérito realizado anualmente junto das escolas. No ano letivo em análise, 2014/2015, havia 436 870 computadores no ensino regular Básico e Secundário em Portugal continental. No público, estavam 369 401 computadores, no privado dependente do Estado (em que 50% dos seus fundos regulares de funcionamento provêm de organismos estatais) 21 574, e no privado independente 45 895. Em termos gerais, 30% dos computadores estavam no 3.º ciclo, 28% no Secundário, 18% no 2.º ciclo, 15% no 1.º ciclo e 9% no pré-escolar.

A distribuição varia consoante o tipo de ensino. No público, a maior parte dos computadores, 121 353, estava no 3.º ciclo, seguindo-se o Secundário com 96 298, o 2.º Ciclo com 75 898, o 1.º ciclo com 56 574, e o pré-escolar com 19 278. No privado independente, a configuração é diferente. É no Secundário que havia mais computadores, 22 806 dos 45 895. Quase metade, portanto. Depois surge o pré-escolar com 7604, o 1.º ciclo logo a seguir com 7121. O 3.º ciclo aparece em quarto lugar com 5739 e em quinto o 2.º ciclo com 2625 computadores. No ensino privado dependente do Estado, a distribuição é outra. No ano letivo em análise, havia mais computadores no pré-escolar, 12 169 dos 21 574. O 3.º ciclo surge em segundo lugar com 3 874, seguido do Secundário com 2392 e o 2.º ciclo com 2310. O 1.º ciclo ficava em último com apenas 829 computadores, apenas 4% do total.

Em termos de dimensão, e em termos gerais, 36% dos computadores estavam em escolas que tinham entre 500 e 999 alunos, 35% em escolas com 100 a 499 alunos, 19% em escolas com mais de mil estudantes e 10% com menos de 100. Também aqui há diferenças entre o ensino público e o privado. No público, a maior percentagem dos computadores, 41%, estava em escolas que tinham entre 500 e 999 alunos, 33% em escolas com entre 100 e 499 alunos, 19% com mais de mil e 7% com menos de 100. No privado, havia mais computadores nos estabelecimentos, 56%, que tinham entre 100 e 499 alunos, 20% em escolas com menos de 100 alunos, e 12% em escolas com entre 500 e 999 alunos e 12% em escolas com mais de mil alunos.

Do total dos computadores, no público e privado, 84% destinavam-se a fins pedagógicos e 16% eram para uso administrativo. Oitenta e três por cento eram computadores de secretária e 17% portáteis. Dos 436 870 computadores, 248 403 tinham mais de três anos de vida e 188 467 três ou menos anos de atividade. No geral, em termos de antiguidade, 57% dos computadores que estão nas escolas públicas e privadas têm três ou mais anos. E 54% dos portáteis têm mais de três anos.

Dos 366 202 computadores com ligação à Internet, 307 925 eram usados para fins pedagógicos e 58 277 para fins administrativos. E 61% dos que eram ligados para fins pedagógicos tinham mais de três anos de vida e 64% dos usados para fins administrativos tinham igualmente mais de três anos de atividade. O inquérito efetuado revela ainda que 53% das escolas públicas e privadas, do pré-escolar e ensino não superior, não tinham quadros interativos em 2014/2015. Ou seja, 4500 escolas não tinham quadros interativos e 3939 dispunham desse meio.

O documento publicado pela DGEEC não inclui informação sobre recursos tecnológicos de instituições de educação e formação tuteladas pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional, centros de emprego e formação profissional, nem dados relativos a outras entidades registadas no sistema de informação e gestão de ofertas do ME. “A informação agora publicada resulta de um processo de recolha, validação e tratamento de dados obtidos através de inquérito anual – questionário eletrónico, tipo de recenseamento – relativos a recursos tecnológicos existentes nas escolas”, lê-se no documento.

 

Agressões entre alunos aumentam dentro e fora das escolas – Notícia do Educare com declarações de Ana Perdigão do IAC

Fevereiro 2, 2017 às 12:00 pm | Publicado em O IAC na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do site http://www.educare.pt/ de 20 de janeiro de 2017.

A notícia contém declarações da Drª Ana Perdigão – Coordenadora do Serviço Jurídico do instituto de Apoio à Criança.

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Ajustes de contas, brigas, zangas, insultos e ameaças. Os comportamentos de risco estão a aumentar, dentro e fora das escolas. Esta é a realidade de muitas crianças e jovens. Que, por inúmeras vezes, é tornada pública através da Internet.

Andreia Lobo

O mais recente caso de violência juvenil filmado e posto a circular em redes sociais aconteceu em Almada, em novembro de 2016. Quatro jovens, três deles menores, agrediam um outro de 15 anos. Um desentendimento por causa de uma namorada terá sido o motivo da agressão. No ano letivo de 2015/2016, o Programa Escola Segura da PSP registava 4102 casos de agressões físicas, ameaças e injúrias, em estabelecimentos de ensino. Mais 700 casos do que três anos antes. Nessas ocorrências, 277 vítimas de agressões, na sua maioria alunos, precisaram de ser assistidas no hospital.

Dados recolhidos pela PSP mostram o número total de agressões a aumentar: 3486 em 2012/2013; 3888 em 2013/2014; 3939 em 2014/2015 e 4102 em 2015/2016. No entanto, estes números podem refletir um aumento das denúncias. Sem que isso signifique um maior número de casos de violência. Apresentam-se mais queixas de crimes ocorridos dentro e fora das escolas, garante a PSP. Talvez fruto das ações de sensibilização que a polícia de segurança pública tem realizado nas escolas.

O EDUCARE.PT mostra como a legislação atua em casos de agressões protagonizadas por crianças e jovens. Ouvimos as explicações de Ana Perdigão, jurista do Instituto de Apoio à Criança, uma instituição de defesa dos direitos das crianças e jovens [ver caixa]. Entrevistámos também, Joana Alves Ferreira, psicóloga clínica especializada na área do comportamento adolescente. Para perceber o que diz a Psicologia sobre comportamentos agressivos na adolescência.

Olhar “mais profundo” sobre as causas

“A violência entre os jovens é uma realidade atual e complexa, que nos impõe um olhar mais profundo sobre as suas causas, e uma análise mais detalhada sobre a forma de evitar o fenómeno”, diz a jurista Ana Perdigão.

Do ponto de vista legal, quando o jovem tem mais de 12 anos e menos de 16 anos pode ser alvo de uma medida tutelar educativa. O tribunal pode aplicar uma medida menos grave, a admoestação, ou a mais grave, a privativa de liberdade. Ou seja: o internamento do jovem em centro educativo, em regime aberto, semiaberto ou fechado. Quando se atinge esse patamar, admite a jurista, é como se o sistema já chegasse “demasiado tarde à vida da criança e do jovem”.

Antes, deveria ter funcionado todo um sistema de proteção. Que aposta na prevenção. E na adoção de estratégias para diminuir certos fatores de risco, envolvendo as crianças, os jovens e as suas famílias. Nem sempre acontece. “Por vezes, quando nos cruzamos com jovens que já estão em contacto com o sistema tutelar educativo, apercebemo-nos que o sistema de proteção não atuou de forma eficaz, ou não o fez atempadamente”, lamenta Ana Perdigão.

Em muitas situações, diz Ana Perdigão, os jovens trazem de casa um modelo de violência familiar que depois repetem no contexto escolar. “Crescem em circunstâncias que em nada promoveram o seu bem-estar, trazem as mochilas ‘cheias de nadas’ e encontram na droga, no álcool ou nos furtos os amigos em quem confiam.” Por várias vezes, a jurista nota que durante o seu processo de desenvolvimento faltou a estes jovens, simplesmente, o acesso a um acompanhamento de saúde mental “quando dele careciam”.

Da sua experiência, Ana Perdigão retira a certeza de que a Lei Tutelar Educativa, por si só, não consegue alterar percursos de vida ou solucionar situações de violência escolar: “A intervenção tem de ser interdisciplinar consistente e de acordo com as necessidades de cada jovem.”

“É a falta desta autoridade necessária que fabrica a delinquência”

Joana Alves Ferreira psicóloga clínica especializada na área do comportamento adolescente, garante que a violência entre alunos está relacionada com o “enfraquecimento gradual do papel da autoridade”.

Joana Alves Ferreira, admite a existência de uma “conjuntura facilitadora” para que episódios de violência escolar possam surgir. “Temos vindo a caminhar para um enfraquecimento gradual do papel da autoridade e das hierarquias – seja ela representada pelos pais, pelos professores, pelas próprias instituições que a simbolizam.”

EDUCARE:PT: Há alguma explicação deste tipo de comportamentos agressivos entre os 12 e os 16 anos?

Joana Alves Ferreira (JAF): A adolescência é uma fase marcada por uma instabilidade extensiva a todos os aspetos do indivíduo. E todas as exigências vivenciadas nesta etapa são propícias a uma certa vulnerabilidade psíquica que pode, no limite, levar à concretização dos chamados “riscos de desenvolvimento”.

O comportamento agressivo é um destes riscos que têm, habitualmente, origem na própria organização do mundo interno do adolescente, mas podem também ser estimulados pelo seu contexto sociocultural. A agressividade, quando não é regulada, devido a uma baixa capacidade de autocontrolo, ou seja, fragilidade intrapsíquica, pode dar origem a comportamentos de risco psicossocial. Sobretudo com manifestações de violência, como o bullying.

E: Devemos procurar as razões para estes casos na história de vida dos seus protagonistas, sejam eles as vítimas ou os agressores, ou na sociedade?

JAF: A agressividade, a violência e os maus tratos estão entre as principais preocupações públicas na atualidade. Os comportamentos violentos em contexto escolar são, frequentemente, o espelho do contexto social e familiar. Mas também da violência presente em programas televisivos, videojogos, Internet, etc. Por isso, há uma conjuntura que potencia estes aspetos, que, aliados a determinados perfis psicológicos, funcionam como uma espécie de combustão para que estes episódios surjam numa escala que parece cada vez mais alargada.

Temos vindo a caminhar para um enfraquecimento gradual do papel da autoridade e das hierarquias, sejam elas representadas pelos pais, pelos professores ou pelas próprias instituições que a simbolizam. A autoridade enfrenta uma séria crise na sociedade contemporânea. Há uma espécie de propaganda do estilo “é proibido proibir”. Contudo, sabemos que é a falta desta autoridade necessária – diferente de autoritarismo – seja ela familiar, social, escolar que fabrica a delinquência.

E: Como vê esta tendência para, além de haver uma assistência à agressão que nada faz para a evitar, haver esta atração por difundir vídeos da agressão nas redes sociais?

JAF: É uma questão complexa, porque envolve várias frentes do mesmo problema. Por um lado, o sentimento de impotência de alguns. Até mesmo aterrorizados pela falta de limites dos agressores e com receio de que também eles próprios se tornem vítimas. Acontece aqui a “identificação à vítima”. Para outros, as motivações serão de outra ordem. Quando se identificam mais com o agressor, leva-os o prazer de assistir a estes episódios numa perspetiva mais sádica, encorajando-os, se necessário.

Relativamente à divulgação nas redes sociais, talvez se verifique a mesma dicotomia. Para uns, a tentativa de denunciar e alertar, na procura de uma entidade capaz de colocar limites ao fenómeno. Para outros, o desejo de vangloriar o “ato heroico”, na procura da sua validação.

Responsabilização e consequências

E: Os jovens agressores terão ou não consciência do ato criminoso que perpetraram?

JAF: Perante as consequências do ato que infligiram, terão, certamente, consciência do que provocaram no outro. Se existe um sentimento de responsabilização [em relação ao caso de Almada ou outros mais específicos] só me poderia pronunciar se conhecesse os envolvidos. Mas o importante será colocar a tónica na necessidade de a sociedade criar recursos para prevenir e responsabilizar adequadamente cada situação. Uma sociedade sem regras é uma selva.

E: Quais devem ser as consequências para a resolução destes conflitos? Até que ponto a Lei Tutelar Educativa responde com eficácia a casos como o registado em Almada. Qual a sua opinião nesta matéria?

JAF: Na situação específica de Almada ou de outras do mesmo género, torna-se necessário que exista uma responsabilização destes atos e uma intervenção eficaz. Porque estes atos enquadram-se em comportamentos delinquentes. Em situações extremadas poderá ser aplicada a Lei Tutelar Educativa, desde que à mesma esteja associada uma resposta terapêutica. A resposta judicial poderá ser necessária, sim, mas exige-se um outro tipo de comprometimento na resolução destas situações.

O agressor é, sem dúvida, alguém que precisa muito de ajuda. Aliás, a experiência clínica e a escuta de adolescentes em conflito com a lei permitem-nos verificar que, para muitos adolescentes, este tipo de violência representa uma tentativa de procurar ajuda. É uma espécie de pedido de socorro para que o meio envolvente – os pais, a escola, uma instituição – se preocupe com ele. É, no fundo, a procura de limites que não estão definidos, muitas vezes, dentro do próprio, na família e na própria sociedade, com repercussões graves e a longo prazo para os seus intervenientes.

Ana Perdigão, jurista do Instituto de Apoio à Criança, traça o enquadramento legal da violência escolar.

“As agressões entre crianças e jovens surgem enquadradas do ponto de vista legal por dois diplomas na área do Direito das Crianças, que entraram em vigor simultaneamente em 2001:

– A Lei de Protecção de Crianças e Jovens em Risco – Lei nº 147/99 de 1 de setembro, alterada pela Lei nº142/2015 de 8 de Setembro.

– Lei Tutelar Educativa, Lei nº166/99 de 14 de Setembro, alterada pela Lei nº1/2015 de 15 de janeiro.

Distinguem-se pelos fins que visam, pelos motivos porque se aplicam, e pelas medidas que consagram. A primeira tem como objetivo principal a defesa e promoção dos direitos da criança, e assegurar a sua efetiva proteção quando está em risco. A segunda lei, destina-se a crianças e jovens com idades entre os 12 e os 16 anos que cometam factos considerados crimes pela lei penal. Entende o nosso sistema, que no caso de alguma criança com idade até aos 12 anos cometer um facto qualificado pela lei penal como crime, deve ainda atuar a proteção, e caso tal o justifique, ser aplicada uma medida de proteção a seu favor. No caso de ter já mais de 12 anos e menos de 16 (idade esta em que cessa a inimputabilidade) o jovem já pode ser alvo de uma medida tutelar educativa.

Ora, este tipo de medidas previstas no artigo 4 da referida lei têm como objetivo educar o menor para o Direito, levando-o a agir em conformidade com os valores da sociedade, onde deve estar inserido e colaborar com as normas que regem a comunidade, interiorizando as consequências do seu comportamento desviante.

Assim, cada caso concreto impõe que se avalie tanto a gravidade do facto, como a necessidade de corrigir a personalidade do menor, havendo situações em que o inquérito tutelar educativo pode ser arquivado, ou até suspenso durante algum tempo, se for reconhecida a desnecessidade de se intervir.

O tribunal pode aplicar, quer a medida menos grave, – a admoestação, – quer a mais grave (privativa de liberdade) o seu internamento em centro educativo, (em regime aberto, semiaberto ou fechado).

O nosso sistema de proteção aposta na prevenção, quer primária quer secundária, apelando à criação de projetos de ação local para a infância e juventude; a parcerias que integram a rede social, e promove estratégias necessárias e adequadas à diminuição dos fatores de risco, que possam envolver as crianças, os jovens e as suas famílias.

Nesta missão, as Comissões de Proteção de Crianças e Jovens têm um relevante papel na sua modalidade alargada.”

 

O cérebro na sala de aula

Janeiro 25, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do site http://www.revistaeducacao.com.br/ de 2 de fevereiro de 2015.

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Como os alunos aprendem, segundo a neurociência, e como os professores podem tirar proveito desse conhecimento para criar melhores condições de aprendizado em sala de aula

Luciana Alvarez

Mesmo sem ter plena consciência disso, os professores operam incontáveis transformações no cérebro de seus alunos. Ao dar uma aula e estimular as crianças e jovens a aprender um novo conteúdo, ele ‘força’ novas conexões entre os neurônios e ainda provoca mudanças no padrão de liberação de neurotransmissores nas sinapses. Sem essas alterações, que acontecem tanto na estrutura física do cérebro quanto em seu funcionamento químico, não há aprendizagem, como explica a neurociência, campo do saber que está se aproximando cada vez mais da área da educação e cujas descobertas podem ser de grande auxílio para os docentes.

As modificações cerebrais provocadas pelo aprendizado podem ser profundas e permanentes, ou podem se apagar com o tempo. Fernando Mazzilli Louzada, professor do Departamento de Fisiologia da Universidade Federal do Paraná (UFPR), tem uma boa metáfora para ajudar os leigos a entender o processo. O truque é associá-lo à abertura de trilhas numa floresta. Quanto mais vezes se percorre a trilha, mais larga ela fica, mais fácil de ser encontrada e, assim, mais rápido o caminho por ela. “Mas se você não usa a trilha, ela vai desaparecendo, sendo tomada de novo pela mata”, explica. “Custa muito caro para o cérebro, em termos de energia, manter uma trilha aberta. Não é possível manter todas. Ficam só as utilizadas”, completa.

A relevância é, portanto, a grande diferença entre o aprendizado de fato e o que logo se esquece – ou algo que nunca se chega a aprender de verdade. Isto porque, dentro do cérebro, tudo o que não é desenvolvido se perde. Entender o processo de perda como algo natural e comum a todos também ajuda a ensinar melhor.

Mas do que depende o estabelecimento de novas conexões entre os neurônios e a criação de novas trilhas? Como os professores podem garantir que seus alunos vão aprender a matéria ensinada? A resposta para essa pergunta envolve muitas variáveis. Regina Migliori, pesquisadora no Centro de Diagnóstico Neuropsicológico da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), afirma que a estrutura cerebral das pessoas tem potencial para assimilar praticamente de tudo. Porém, essa estrutura é esculpida pelas experiências e usos de cada um.

É importante entender que, assim como ninguém nasce com o nariz, a boca ou as mãos exatamente iguais aos de outra pessoa, ninguém nasce com o cérebro exatamente igual ao de outro. Não somos tábulas rasas como pretendia Aristóteles – e as diferenças na forma de aprender devem ser reconhecidas e respeitadas dentro da escola. “O seu cérebro é único. Há diferenças na estrutura biológica e tudo bem, porque todos têm potencial enorme. Uma pessoa de 1,70 m de altura nunca será um jogador de basquete profissional, mas ainda assim ela pode ser uma boa jogadora”, compara Louzada.

A capacidade do cérebro de se reorganizar, a chamada neuroplasticidade, é mantida ao longo de toda a vida, mas com o avanço da idade, ela diminui. Por isso, as crianças têm possibilidades maiores de aprendizagem quando comparadas com os idosos, embora a idade jamais deva ser vista como um obstáculo intransponível.

Mas neuroplasticidade não é tudo. Quando se discute a aquisição de língua estrangeira, é comum ouvir que as crianças têm condições de fazer isso mais facilmente. Essa suposição, contudo, não é necessariamente verdadeira. “O adulto já traz vários conceitos consolidados ligados à gramática, à estrutura da língua, etc. Isso facilita”, explica a médica Leonor Bezerra Guerra, coordenadora do projeto NeuroEduca da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). A vantagem das crianças pequenas é a capacidade que elas têm de distinguir, a priori, sons de todas as línguas, aptidão que se perde com o tempo, com a incorporação da língua materna pelo cérebro.

Também existem aprendizados que dependem de certo tempo de amadurecimento das redes neurais. Áreas que ainda não têm mielina, uma substância lipídica que rodeia as fibras nervosas para facilitar a transmissão dos impulsos, não são ativadas adequadamente antes do ‘amadurecimento’. “As áreas mielinizadas desde cedo são as sensório-motoras, o que confirma as ideais de Piaget. Outras começam a ser mielinizadas mais tarde”, explica o professor da UFPR. As áreas frontais do cérebro, responsáveis por planejar, avaliar o presente e o futuro, por exemplo, só ficam completamente mielinizadas por volta dos 20 anos. Segundo o neurocientista, hoje é comum exigir de crianças comportamentos incompatíveis com o amadurecimento do cérebro delas. “Não adianta querer estimular uma criança de 8 ou 9 anos a estudar falando do futuro profissional dela”, exemplifica. Nessa idade, o planejamento requer objetivos mais imediatos.

Outra prática escolar questionável sob o ponto de vista da neurociência é ensinar crianças a escrever na pré-escola. “As estruturas de simetria só serão totalmente desenvolvidas por volta dos 7 anos. Antes disso, é normal a criança espelhar as letras. O problema é nosso, que iniciamos o ensino fundamental aos 6 anos, não da criança”, afirma a pesquisadora em desenvolvimento humano Elvira Souza Lima, que tem formação em neurociências, psicologia, antropologia e música.

Cultura x biologia

Além da estrutura biológica, é preciso considerar os aspectos externos. Nascemos com estrutura cerebral especializada para falar e para contar até três – ler, escrever e contar acima de três são considerados, portanto, aprendizados culturais. “Tem coisas que estão na biologia da espécie: existe uma genética para falar. Mas não para ler e escrever. A escrita é uma invenção, é um produto cultural criado pelo ser humano. Não há no cérebro uma área destinada a aprender a ler ou a escrever, como acontece com a fala. O cérebro tem de se reorganizar, tem que usar outras áreas”, explica Elvira.

Isso implica que a criança precisa ser ensinada, para que seja capaz de formar suas redes neurais. Além da plasticidade para se reorganizar, o cérebro também conta com muitas entradas de informações. As crianças aprendem pelos estímulos recebidos da visão e da audição, mas também por outros sentidos, sobretudo pelo tato e pelo movimento. Culturalmente, porém, os sentidos da visão e da audição sobressaíram aos demais. O que muitas vezes falta na escola é explorar as outras possibilidades de aprendizado. “Elas podem aprender muito melhor as letras do alfabeto e os algarismos se também manipularem letras de plástico ou madeira em vez de apenas “verem” as imagens em folhas de papel e lousas”, diz a pesquisadora.

Os estímulos não são exclusivamente externos, alerta Leonor. “Se quando eu vejo uma pessoa sinto uma contração desagradável do meu intestino, o cérebro vai processar isso e a visão daquela pessoa sempre vai me trazer uma sensação desagradável”, exemplifica. O mesmo raciocínio vale para o que se passa em sala de aula. Dessa forma, se um estudante tiver experiências ruins com a matemática, como dificuldade para compreender a matéria, toda vez que entrar em contato com a disciplina seu cérebro vai ativar a lembrança do mal-estar. E, é claro, ele fará o máximo possível para ficar bem longe daquilo que lhe causa incômodo. Sendo assim, para favorecer o processo de ensino-aprendizagem, é importante proporcionar desde cedo às crianças experiências agradáveis em sala de aula.

Como captamos muito mais detalhes da situação em que ocorre o ensino do que costumamos imaginar, não é só o conteúdo que importa. A forma também tem grande interferência. “Um professor pode dar um ditado com uma expressão facial feliz, uma postura corporal animada, um tom de voz agradável. Tudo isso faz diferença. O estímulo ao aprendizado diz respeito a toda interação que mantém com o aprendiz, não se resume só à estratégia pedagógica propriamente dita”, explica a médica. Sobre esse aspecto, os especialistas afirmam que a motivação tem de ser na medida certa. Ao se deparar com um grande desafio, o estudante pode se desanimar no processo se não sentir que está evoluindo. Para que não desista do problema apresentado, os educadores podem criar uma sucessão de desafios menores, sem diminuir a meta final. Outra estratégia eficaz é fazer o aluno perceber que a energia gasta ao estudar é recompensadora e o torne capaz de fazer, perceber e pensar de forma diferente. Vem daí a estratégia de contextualizar o tema estudado na realidade cotidiana. Mas isso não implica uma visão utilitarista do ensino. “Tem gente que vai estudar filosofia porque o simples prazer de pensar lhe dá prazer. Mas é mais fácil que o aluno se sinta estimulado a aprender inglês se ele perceber que, com aquele conhecimento, será capaz de jogar um game novo na internet, por exemplo”, diz Leonor.

A emoção é outro elemento importante para reforçar os caminhos neurais. A experiência neutra não tem impacto no cérebro. Segundo Louzada, em termos neurais, o cérebro evoluiu para preservar conteúdos que tenham carga emocional. Quanto mais vezes a amígdala (porção do cérebro associada às emoções) for ativada em uma experiência, maiores são as chances de aquele evento ser memorizado.

Ao longo do século 20, esteve em vigência um modelo de educação e trabalho que tentou separar emoções e razão, corpo e mente. “Criou- se um mito da competência, de que as pessoas devem deixar seus problemas pessoais do lado de fora da porta da escola ou do escritório”, conta Regina. Essa visão do ser humano fragmentado ainda persiste, o que dificulta a promoção do aprendizado escolar. “O cérebro é sempre ativado de forma sistêmica. É ilusório acreditar que um aluno seja capaz de deixar suas angústias de lado para apenas ‘pensar’”, afirma. E é contraproducente pedir que ele faça isso.

Conhecimento em espiral

A economia de energia está na raiz de uma reclamação clássica dos professores: a situação dos alunos que ‘esquecem’ todo o conteúdo aprendido depois das férias ou mesmo de um final de semana. Na opinião da coordenadora do projeto NeuroEduca Leonor Bezerra Guerra, o problema não é do aluno, pois o conteúdo estudado, muitas vezes, só é cobrado no dia da prova, o que faz com que ele descarte aquilo que assimilou para investir suas energias nas trilhas que serão usadas mais tarde. Para formar uma memória de longo prazo, é preciso reexposição. “A reorganização do sistema nervoso depende de reações químicas, que não se dão de um dia para outro. E esse tempo tem de ser respeitado. E nem todos os tempos são iguais. Um cérebro não é igual ao outro. Da mesma forma, eles também têm bagagens diferentes. Alguns alunos já têm memórias em relação ao assunto, outros não”, explica a especialista.

A bagagem é importante para que haja associações. Como explica Elvira Souza Lima, “ninguém pensa no vazio ou com as informações que estão no Google”. Só é possível usar como instrumento de pensamento o que temos de informação no cérebro. A pesquisadora acredita que hoje existe um tabu exagerado contra o decorar. “Para tocar bem ao piano, o músico decora a partitura. Decorar é bom, o problema é cobrar só isso do aluno”, aponta. Como tudo no cérebro, a capacidade de memorizar ou raciocinar vai sendo dada de acordo com a demanda. Para que as crianças aprendam a pensar por contra própria, elas têm de ser estimuladas a construir redes neurais associativas. “Deve-se propor atividades que integrem estímulos. O pensamento é a capacidade de integrar diferentes redes neurais”, diz Louzada. Quanto mais se demandar apenas memorização de conteúdos, mais o cérebro despenderá energia para fazer esse tipo de atividade, deixando outras coisas de lado. Quanto mais energia o cérebro investir em nomes, locais, datas, menos tempo e espaço para os aprendizados associados, as ditas habilidades operatórias.

O caminho do meio parece ser a melhor via. Embora pareça haver uma oposição entre memória e raciocínio, que seriam respectivamente criar um novo registro e fazer ligações entre os registros, eles podem ser complementares. Para responder a uma questão de prova, o aluno resgata informações antigas, armazena-as na memória de curto prazo, e então as associa com outras para dar sentido.

Ainda que valorizado no discurso, o desenvolvimento da capacidade de pensar facilmente acaba deixado em segundo plano na escola. Quem mais fala é o professor, mas o aluno é que tem de se transformar e exercitar sua função mental. A estratégia recomendada é que o professor apresente o conteúdo e provoque os alunos a pensar sobre aquilo. “Na escola, o cérebro que mais trabalha é o do professor. Para ser mais produtivo, ele deveria usar o tempo em sala para deixar os alunos discutirem, argumentarem”, aponta Leonor.

Pesquisas recentes têm indicado que estudar em duplas ou grupos é mais eficiente, porque os estudantes são forçados a conversar sobre o material. Isso porque a memória nunca é única. Ao se lembrar do que uma pessoa disse, se lembra também da voz, do rosto, da postura, do cheiro, do local onde estava e ainda do que sentiu ao ouvir as palavras, do que pensou sobre elas, se concordou, discordou, etc. Vários grupos de neurônios acabam ativados ao mesmo tempo. Ao falar e, sobretudo, ao discutir sobre um tema com colegas, novos grupos de neurônios são ativados, para além dos que seriam usados se o aluno simplesmente ouvisse explicações do professor.

Com uma ampla gama de elementos associados, é mais fácil fazer a evocação da memória posteriormente, pois há mais conexões neuronais envolvidas – a trilha na floresta aberta já é bem larga. Portanto, memorizar ajuda a raciocinar. E quanto mais memórias se têm, mais elementos para criar novos raciocínios.

Confirmação

Diferentemente do que muita gente imagina, a neurociência não propõe uma nova pedagogia, nem tampouco pretende transformá-la radicalmente. Pelo contrário, suas descobertas mostram as bases biológicas por trás das ideias de Piaget (1896-1960), Vigotsky (1896-1934) e Wallon (1879-1962), por exemplo, ao esclarecer questões que já haviam sido observadas por estes e outros pensadores e explicar o porquê de problemas identificados no dia a dia nas situações de aprendizagem. “Mas seria interessante se todo aluno de pedagogia estudasse um pouco sobre o funcionamento do cérebro no início do curso. Assim, eles poderiam fazer uma reflexão a cada etapa de como aquela prática ou conceito se processaria no cérebro”, diz a especialista da UFMG.

Entre as polêmicas provocadas pela introdução da neurociência na educação está o uso do método construtivista para a alfabetização. Ele tem sido duramente criticado com base nas descobertas de pesquisas. “Não se pode ser extremista. A discussão é se serve mesmo para todos, ou só para os que têm uma capacidade maior de investigação. Para quem tem uma cognição média, talvez demore mais”, pondera Leonor. Fernando Louzada concorda que a neurociência deva ser encarada mais como uma aliada da pedagogia do que como algo prescritivo. “Existem evidências científicas de que o método fonético é melhor para aprender a ler, porque tem mais lógica com a lógica do cérebro. Mas a contextualização, muito usada por correntes construtivistas, também faz sentido”, pondera.

Limites

Embora cada vez mais as gerações mais novas sejam “multitarefa”, a neurociência comprova que o cérebro só faz bem uma coisa de cada vez. Quanto mais tarefas simultâneas, menor a eficiência. “Por mais que a gente faça as tarefas, o cérebro não processa bem todas. Não sou capaz de me apropriar bem de algo se não houve dedicação”, afirma Leonor. O acúmulo de aprendizados também tem seus limites. “Tem escolas prometendo acesso irrestrito a informações. Isso é impossível”, alerta Louzada.

Muitas escolas infantis também estão privando as crianças do sono para preencher o dia com mais atividades. O problema dessa prática é que ela prejudica uma atividade fundamental para o desenvolvimento cognitivo e que exerce forte influência na consolidação das memórias.

A pressa por iniciar a alfabetização e a introdução de conteúdos deve ser evitada igualmente. A neurociência mostra que, para aprender a reproduzir sons de diferentes línguas, a exposição na primeira infância faz diferença. Mas ninguém precisa aprender vocabulário em língua estrangeira tão cedo, porque esse é um aprendizado que se dará pela experiência, acumulando-se ao longo da vida em qualquer idade. O parâmetro deve ser a necessidade real de cada aprendizado em cada momento. Uma criança criada por uma mãe chinesa, um pai espanhol, numa escola francesa, vai aprender as três línguas porque aquilo faz sentido na vida dela – e mesmo assim, ela vai levar mais tempo para ficar fluente em um idioma, ressalta Leonor. “Se o aprendizado não for importante, ele provavelmente não será bemsucedido. O cérebro não é uma máquina de fazer tudo. Ele tem um limite, dado pela necessidade”, afirma.

Estímulos demais podem até atrapalhar o aprendizado. O estresse leva à liberação de cortisol, substância que dificulta a reorganização cerebral. “Ele dá sensação de imobilização, pode levar à tristeza e à depressão. Talvez por estarmos exigindo tanto do nosso cérebro é que cada vez mais tenhamos de enfrentar problemas como depressão, déficit de atenção, hiperatividade”, conclui Leonor.

A escola tem ainda uma missão para além de desenvolver o cérebro dos alunos: ela precisa promover o desenvolvimento humano, lembra Regina. Ela precisa fazer com que potenciais neurológicos se transformem em ações produtivas, que comportamentos aprendidos se tornem atitudes responsáveis. A ética não está ligada ao número de sinapses cerebrais.

A inteligência não é inata

A ideia de segmentar os alunos por nível de desempenho, muito comum nos Estados Unidos, mina as possibilidades de desenvolvimento daqueles que estão classificados nos níveis mais baixos. Há relatos feitos a partir de observações que apontam que os professores tendem a ser mais condescendentes com esse grupo de estudantes, subestimando-os e dando-lhes menos oportunidades para se desenvolver. Essa prática traz em seu bojo a noção de que a inteligência é uma habilidade inata ou desenvolvida até certa idade, geralmente a infância. Muitos alunos também carregam essa crença. No questionário do Pisa, alunos de diversos países, incluindo o Brasil, declararam que mesmo se eles se esforçassem muito, não seriam capazes de tirar boas notas em matemática. A capacidade de resolver problemas e equações complicadas seria algo reservado para alguns poucos alunos.

Embora disseminada, essa teoria é considerada ultrapassada desde que os neurologistas chegaram ao conceito da plasticidade sináptica, que é a capacidade do cérebro de estabelecer novas conexões entre os neurônios durante a vida inteira. Isso quer dizer que as pessoas sempre podem aprender coisas novas. “O desenvolvimento humano não depende de raça ou de condição socioeconômica. Todos podem aprender muito, mas só se tiverem oportunidade de serem ensinados e de praticar”, diz a pesquisadora Elvira Souza Lima.

Além disso, não há apenas um tipo de inteligência, mas múltiplos e todos devem ser estimulados, como afirma Regina Migliori, pesquisadora no Centro de Diagnóstico Neuropsicológico da Unifesp. “Não é só a capacidade de raciocínio ou memorização que conta. Esse conceito único de inteligência já foi amplamente revisto”, confirma.

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Debate: Controvérsias Tech and Touch sobre a disponibilização de dados pessoais de alunos no sítio da Internet dos estabelecimentos de educação e ensino – 26 de janeiro na Fundação Portuguesa das Comunicações.

Janeiro 22, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações:

http://www.anpri.pt/mod/forum/discuss.php?d=1923

Alunos do 1.º ciclo são os que mais têm TPC

Janeiro 10, 2017 às 2:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social, Site ou blogue recomendado | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 7 de janeiro de 2017.

Nuno Ferreira santos

Nuno Ferreira santos

Jovens dispendem 15 a 30 minutos com os trabalhos de casa, avança inquérito a pais e professores.

Lusa

Os alunos do 1.º ciclo são os que têm mais trabalhos de casa (TPC) e o tempo médio despendido é de 15 a 30 minutos, conclui um inquérito feito a professores (69,5%) e a encarregados de educação (46,6%)..

A segunda parte do estudo “A escola, a família e os trabalhos de casa”, realizado entre 8 e 29 de Novembro passado, e com uma amostra de 1614 inquéritos vem demonstrar que “todos os ciclos de ensino apontam os 15 a 30 minutos como duração média para a realização dos trabalhos de casa” e que são os professores do 1.º ciclo que atribuem com maior frequência TPC. Apenas 13,5% dos professores declaram nunca atribuem TPC no 1.º ciclo.

É também naquele ciclo que os encarregados de educação mais controlam os TPC dos educandos e que a sua presença é mais efectiva na realização desses trabalhos de casa.

Segundo o autor do inquérito, Alexandre Henriques, professor e responsável do ComRegras, um blogue de Educação, a principal razão pela qual os professores atribuem TPC aos alunos é a “criação de hábitos de estudo” (66%), e, em segundo lugar, o fomento da autonomia do aluno (53%).

Sobre a regularidade de TPC, os encarregados de educação e alunos inquiridos afirmam que há TPC todos os dias, incluindo aos fins-de-semana, e, mais uma vez, se revela que são os estudantes do 1.º ciclo que têm a frequência de TPC “mais incisiva”.

“Nas escolas existem turmas bastante heterogéneas, mas o mesmo acontece com a política escolar sobre a temática dos trabalhos de casa. É comum encontrar professores na mesma escola e até a lecionarem o mesmo ano, com visões diferentes sobre os trabalhos de casa e a aplicarem quantidades e frequências distintas. Além do bom senso que deve imperar, pois a carga lectiva em Portugal é elevada, as chefias intermédias e até os directores escolares devem estabelecer critérios a fim de evitar excessos”, observou Alexandre Henriques, reconhecendo que os TPC têm óbvias “vantagens” e “deve ser atribuído quando necessário, mas não deve ser imposto por mera “tradição”.

Na questão sobre como é que encaram os TPC atribuídos aos alunos, os docentes consideram uma tarefa natural, que não perturba os alunos (77,7%), enquanto os pais, por uma margem de cinco pontos percentuais, apontam os TPC como uma “tarefa exigente”, “causadora de stress, mas suportável” (44,5%). Apenas 15,8% dos encarregados de educação considerou os TPC como uma “tarefa desagradável e perturbadora”.

À questão “considera os TPC um problema, em virtude da elevada carga letiva dos alunos”, tanto os encarregados de educação (36,2%), como os professores (24,1%), referem que a carga horária lectiva será um dos motivos para a redução ou abolição dos TPC.

Outra das conclusões que se destacam no inquérito demonstra que os TPC atribuídos “são proporcionais quanto ao esforço exigido”, “não são perturbadores”, mas devem, contudo, “ser limitados no futuro quanto à sua duração do trabalho exigido”.

Com a progressão nos ciclos de ensino, a percentagem de alunos e encarregados de educação que afirma ter TPC diariamente diminui, atingindo quase metade no ensino secundário (22%), comparativamente com o 1.º ciclo (39%).

Na primeira parte do inquérito, divulgado a 18 de Novembro, e feito a pais, alunos e professores, ficou demonstrado que a maioria era a favor dos TPC, considerando que melhoram o desempenho. Os encarregados de educação, todavia, tenderam a julgar que eram em excesso.

A generalidade dos inquiridos (quase 70%) concorda que os trabalhos de casa melhoram o desempenho/aproveitamento dos alunos, sendo os professores os que manifestam maior concordância com a utilidade dos TPC. Na generalidade, do total de inquiridos, apenas 24% não considera os TPC bem-vindos.

 

 

Escolas sinalizaram mais de dois mil casos de maus tratos em 2014/2015

Dezembro 30, 2016 às 8:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 21 de dezembro de 2016.

o documento citado na notícia é o seguinte:

Relatório Técnico de Avaliação do Programa Nacional de Saúde Escolar do Ano Letivo 2014/2015

Relatório da Direcção-Geral da Saúde tem dados do ensino pré-escolar ao secundário Rui Gaudencio

Relatório da Direcção-Geral da Saúde tem dados do ensino pré-escolar ao secundário Rui Gaudêncio

No último ano lectivo avaliado pelo Programa Nacional de Saúde escolar, um quinto das escolas não respeitava a restrição de fumar.

Alexandra Campos

Mais de dois mil casos de maus tratos e suspeitas de maus tratos a crianças e jovens foram denunciados pelos estabelecimentos de ensino no ano lectivo de 2014/15, no âmbito do Programa Nacional de Saúde Escolar, revela um relatório divulgado nesta segunda-feira pela Direcção-Geral da Saúde (DGS).

No relatório técnico que faz a síntese das acções levadas a cabo no âmbito deste programa (que nesta última edição incluiu novos indicadores), especifica-se que foram 2060 os casos e as suspeitas de maus tratos identificados por professores ou funcionários ou elementos das equipas de saúde escolar nos estabelecimentos do ensino pré-escolar ao secundário.

O maior número de supostas vítimas foi identificado no ensino básico e a região Norte foi a que mais casos de maus tratos denunciou aos núcleos de apoio a crianças e jovens em risco que estão integrados nos agrupamentos de centros de saúde.

Estes núcleos são constituídos por equipas pluridisciplinares que identificam os autores dos maus tratos, habitualmente familiares das vítimas, e tentam resolver as situações de risco, razão pela qual no relatório da DGS não são adiantados detalhes sobre os casos. “Não nos vamos sobrepor às competências destes núcleos, referenciamos para quem tem a responsabilidade de tratar desta situações”, explica Gregória von Amenn, coordenadora do Programa Nacional de Saúde Escolar da DGS.

São estes núcleos nos centros de saúde que prioritariamente têm a responsabilidade da intervenção junto dos menores em risco, ainda antes das Comissões de Protecção de Crianças e Jovens e dos próprios tribunais, os quais apenas devem ser chamados a intervir quando não for possível aos primeiros actuar de forma a remover o perigo.

Escolas denunciam um quarto dos casos

No relatório da DGS enfatiza-se que, em 2014, foram sinalizados a nível nacional mais de oito mil casos de maus tratos e suspeitas de maus tratos a crianças e jovens, o que permite concluir que aproximadamente um quarto destas situações são detectadas e denunciadas pelos estabelecimentos de ensino.

Mas o documento destaca ainda que no ano lectivo 2014/2015 ocorreram 50.590 acidentes dos mais variados tipos nos estabecimentos de ensino. Neste ano lectivo, o programa abrangeu 886 mil alunos dos mais de 1,2 milhões que estão matriculados em estabelecimentos de ensino, desde o pré-escolar até ao secundário. Ou seja, 73% do total dos alunos foram alvo de acções de promoção e educação para a saúde.

O que se percebe também é que um quinto dos estabelecimentos avaliados não cumpria então “a restrição de fumar” e que ainda há queixas sobre o desrespeito da legislação do tabaco (sobre consumo em locais inadequados, falta de vigilância, etc), apesar de a situação ter melhorado substancialmente nos últimos ambos. Fica-se a saber que menos de um terço (31%) dos alunos escova os dentes na escola.

O ano lectivo de 2014/2015 foi um ano de mudança no qual “se alterou o paradigma de intervenção da saúde escolar” e se mudou o seu sistema de informação, depois de ter sido assinado um protoclo de cooperação em Fevereiro de 2014 entre directores gerais da saúde e da educação.

 

Há mais de 44 mil crianças a iniciarem-se na programação de computadores

Dezembro 19, 2016 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 11 de dezembro de 2016.

adriano-miranda

Há cada vez mais crianças portuguesas a aprenderem Programação Computacional logo no 1.º ciclo e até no pré-escolar. Por todo o país há projectos que ensinam o código de escrita de um computador. Fomos conhecer o que se faz em Santa Maria da Feira.

Alexandra Couto

Os tempos em que os primeiros anos da escolaridade básica se focavam apenas no ensino do abecedário e da aritmética já lá vão. O 1.º ciclo foi-se adaptando às exigências da sociedade moderna, ajustou os currículos e, depois de idiomas como o Inglês e o Mandarim, há outra linguagem que agora se afirma e chegou mesmo aos conteúdos do pré-escolar: a Programação Computacional — o código de escrita próprio para computadores.

O projecto-piloto de Iniciação à Programação foi lançado pelo Governo em 2015 e já abrange mais de 44 mil crianças do 1.º ciclo do ensino básico. Neste domingo, a iniciativa Movimento Código Portugal (uma campanha nacional para alertar para a importância da literacia digital), leva um programa diversificado de actividades ao Pavilhão do Conhecimento, em Lisboa. Curiosos de todas as idades terão a oportunidade de criarem desde jogos e aplicações até microssatélites.

Em Santa Maria da Feira convivem projectos distintos com esse mesmo objectivo pedagógico: há escolas que arrancaram com a Iniciação à Programação no ensino básico por sua iniciativa, outras que aceitaram o desafio da tutela e há estruturas voluntárias, como a secção local do movimento internacional CoderDojo, que promovem aulas informais de computação com crianças e adultos em simultâneo.

“A programação é uma literacia nova”, defende António Alves, mentor do programa que nasceu em 2011, na Irlanda, e conta já com mais de 1100 secções em 63 países. Na da Feira acolhe 40 a 60 pessoas em cada aula. “Pôr os miúdos a analisar um problema obriga-os a pensar em soluções e fá-los estruturar os passos a seguir até que ele seja resolvido — e programação é isso”, explica. “Hoje, esta aula pode parecer coisa pouca, mas estes miúdos vão crescer com outro à-vontade tecnológico, porque sabem que a programação está presente em tudo, nos computadores, nos telemóveis, em qualquer máquina lá de casa.”

Fabiane Valente frequenta as aulas do CoderDojo com a filha de 7 anos e, apontando para o ecrã do computador, mostra o que ela aí vem aprendendo: “Já consegue criar jogos. Neste caso, o pássaro tem que se mexer para apanhar o ‘porco malvado’ e é preciso escrever as linhas de código que vão permitir executar as acções ‘virar à esquerda’ e ‘seguir em frente’, porque o computador só reage às teclas quando alguém o tiver programado para isso.”

Fabiane gosta de ver a filha entusiasmada, mas quer sobretudo assegurar-lhe opções. “Há falta de profissionais nestas áreas e estes empregos serão cada vez mais bem remunerados”, explica. “E como acredito que mais meninas vão enveredar por esses lugares, também estamos a tratar da afirmação do género feminino.”

“Os miúdos são autênticas esponjas”

Foi igualmente a pensar no futuro que o professor Pedro Silva começou em 2015 a ensinar Programação na Escola Básica do 1.º ciclo da Igreja de Lobão, na Feira. “Notámos que havia uma lacuna de conhecimentos porque os alunos só aprendem TIC [Tecnologias de Informação e Comunicação] no 7.º ano e, embora antes disso usem muito computadores, Internet e Facebook, não sabem rentabilizar o seu potencial”, recorda. A solução foi integrar as aulas de Código no programa lectivo: “Todos os pais aceitaram logo porque percebem a importância desta área e as aulas eram em horário escolar, o que ajudou.”

Hoje a disciplina chega a 200 crianças do Agrupamento de Escolas da Corga e começa por abordar noções básicas de informática, antes de passar às plataformas Kodu e Scratch, que ensinam a conceber jogos e sequências animadas interactivas. “O balanço é bastante positivo porque as crianças entusiasmam-se e assim aprendem melhor, com a vantagem de no 1.º ciclo ser mais fácil sensibilizá-las para questões de segurança na Internet”, diz Pedro Silva, que pretende “prolongar o programa até ao 9.º ano, para ele ter continuidade e não se desperdiçar”.

Tarefa facilitada a esse nível teve o director da Escola Global, que integra o Externato Paraíso dos Pequeninos e o Colégio das Terras de Santa Maria, ambos privados. De uma só vez, Nuno Moutinho incluiu a computação em todos os currículos do 1.º ao 12.º ano e não excluiu sequer o pré-escolar, pelo que os carrinhos e abelhas aparentemente vulgares com que meninos brincam no chão são afinal brinquedos já adaptados para o desenvolvimento de competências em programação. “Há dois anos decidimos trazer a tecnologia para a sala de aulas e ela agora está presente em todo o nosso projecto educativo”, explica. “Os nossos 650 alunos têm todos um tablet ou notebook desde a ‘pré’, os livros também são em formato digital e seguimos o método da Sala de Aula Invertida, em que os conteúdos são gravados em vídeo para se seguirem em casa.”

BeeBot, ProBot, Blockly e Python são algumas das linguagens a explorar “pelo menos até ao 8.º ano” e os pais “primeiro assustam-se, por associarem tecnologia só a brincadeira, mas depois percebem a vantagem desta aposta nas idades em que os miúdos são autênticas esponjas e absorvem tudo”.

Programar dragões

A principal dificuldade em toda essa estratégia é o recrutamento de profissionais habilitados, como reconhece também o presidente da Câmara da Feira. “Este ano desafiámos todas as escolas do concelho a incluírem a programação nos seus programas e aderiram ao projecto oito dos nossos nove agrupamentos, mas o recrutamento é sempre complicado e nem todos os professores têm bases para esta disciplina”, admite Emídio Sousa.

Ainda assim, o projecto já envolve 1173 crianças do 1.º ao 4.º ano e o objectivo é alargar essa abrangência. “A programação é a linguagem do futuro, das novas oportunidades e do emprego bem remunerado”, proclama o autarca. “O que para algumas gerações ainda é tabu passará a ser um conjunto de competências adaptadas ao mundo global e quem as tiver poderá trabalhar em qualquer sítio do mundo, seja em presença ou a partir de casa, sem necessidade de emigrar.”

Lucas Lima tem 9 anos e, quando lhe perguntam na aula de CoderDojo qual será a sua profissão quando crescer, preocupa-se menos com salários do que com o que um adulto definirá como realização profissional. “Queria fazer jogos de computador e trabalhar na fábrica do meu pai”, confessa, para satisfação do progenitor que assim vê assegurada a sucessão na sua empresa de moldes. António Alves não ouviu a conversa, mas, a avaliar pelo que dissera pouco antes, também confiaria no potencial do miúdo: “Ele já chegou aqui com soluções muito boas, que eu próprio nunca tinha imaginado.”

O desafio da aula era criar um postal electrónico de Boas Festas e Lucas escolheu para isso uma árvore de Natal e uma figura branca, peluda, que em loop atira presentes ao ar: “É um Yeti das montanhas e posso dar-lhe outra cor ou tirar a árvore e pôr lá outra coisa.” Mais assertivo à medida que se entusiasma com o tema, Lucas conta como também programou dragões para caçarem ratos e cuspirem fogo, e revela depois que assumiu uma missão idêntica à dos seus heróis. “Faço certas críticas aos jogos que conheço porque há coisas que estão mal e eu não gosto”, diz. “Uma é quando não me deixam escolher personagens ou só posso fazer o que eles obrigam. É chato. Os meus preferidos têm sempre uma história e depois dão para matar criaturas. Quero fazer um jogo assim. E tem que ser impossível haver críticas.”

 

 

 

 

As 9 características que todos os pais de miúdos com sucesso têm em comum

Dezembro 16, 2016 às 6:00 am | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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texto da http://visao.sapo.pt/ de 1 de dezembro de 2016.

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Vários estudos científicos relacionam a educação com o sucesso. E há pelo menos 9 semelhanças entre os pais de filhos que se deram bem na vida

Todos os pais querem que os seus filhos não se metam em sarilhos, tenham sucesso escolar e uma vida cheia de alegrias. Não há uma receita certa, mas várias investigações têm vindo a apontar alguns caminhos e fatores que não determinam mas podem influenciar ou prever o sucesso futuro. Aqui ficam 9 coisas que pais de miúdos bem sucedidos têm em comum:

1 – Põem os miúdos a fazer tarefas

Pode não ser fácil e gerar alguma tensão familiar mas pôr as crianças a fazer algumas tarefas domésticas só lhes faz bem, além de ser uma ajudinha extra para os pais. Julie Lythcott-Haims, da Universidade de Stanford e autora do livro “Como criar um adulto“, disse numa Ted Talk: “Se os miúdos não estão a tratar da sua louça é porque alguém o está a fazer por eles. E estão a ser absolvidos não apenas do trabalho, mas também de aprenderem que o trabalho tem de ser feito e que cada pessoa deve contribuir para melhorar o que é de todos”.

Segundo a autora, as crianças que cumprem tarefas em casa tornam-se profissionais que colaboram mais com os colegas, criam mais empatia porque reconhecem o esforço necessário e são capazes de desenvolver tarefas de forma independente.

As bases desta teoria são do “Harvard Grant Study”, o mais vasto estudo longitudinal dos Estado Unidos sobre o desenvolvimento de pessoas adultas

Ao Tech Insider, Julie Lythcott-Haims explica: “Ao pô-los a fazer tarefas – pôr o lixo na rua, tratar das suas roupas – fazemos com que se apercebam de que têm de trabalhar. Devem saber que as suas vidas não se centram só neles e que pertencem a um ecossistema, a uma família ou a um local de trabalho partilhados”.

2 – Mantêm as expectativas altas

Um estudo conduzido pela Universidade da Califórnia, envolvendo 6600 crianças nascidas nos Estados Unidos em 2001 veio descobrir que as expetativas que os pais têm para os seus filhos têm um efeito considerável nas suas realizações futuras: 57% das crianças que tiveram menos sucesso tinham pais que esperassem que chegassem ao ensino superior. Mas 96% das crianças que foram bem sucedidas tiveram pais que ambicionavam que chegassem e concluíssem o ensino superior.

3 – Ensinam-lhes capacidades sociais

A simpatia e abertura para fazer amigos podem ser fundamentais para definir o sucesso dos seus filhos. Dois grupos de investigadores – da Universidade da Pensilvânia e da Universidade Duke na Carolina do Norte – avaliaram mais de 700 crianças de vários estados americanos durante o período em que frequentaram o jardim-de-infância e até aos 25 anos. O que descobriram foi uma correlação muito forte entre as capacidades sociais reveladas e praticadas no jardim-de-infância e o seu sucesso enquanto adultos duas décadas depois.

Segundo as conclusões do estudo, as crianças com mais competências sociais – que cooperam e ajudam os colegas e que parecem ter facilidade em compreender os seus sentimentos – têm uma maior probabilidade de conseguir um diploma universitário e ter um trabalho a tempo inteiro aos 25 anos do que aqueles que revelavam poucas capacidades sociais no jardim-de-infância. Os miúdos com mais limitações ao nível das capacidades sociais também revelaram uma maior probabilidade serem presos, terem problemas com álcool e de se candidatarem a habitações sociais

O que o estudo mostra é que ” ajudar as crianças a desenvolver capacidades sociais e emocionais é uma das coisas mais importantes que podemos fazer para os preparar para um futuro saudável”, diz Kristin Schubert, Diretora da publicação Robert Wood Johnson Foundation que reuniu os resultados deste estudo.

4 – Têm relações saudáveis com os filhos e parceiros

Os pais podem estar separados ou juntos mas o que importa, em nome do sucesso dos mais novos, é que mantenham relações saudáveis e positivas com eles e entre si. De acordo com um estudo da Universidade de Illinois, as crianças que vivem em ambientes de conflito, tendem a ter um futuro mais instável do que as outras.

O professor e autor do estudo, Robert Hughes, acrescenta ainda que há crianças com famílias monoparentais saudáveis que reportam muito mais sucesso no futuro do que as que têm os pais juntos mas problemas de conflito permanente entre ambos. Um ambiente calmo, de respeito e compreensão é sempre propicio a um desenvolvimento de sucesso.

Os problemas de adaptação da relação dos pais no pós-divórcio, que por vezes vem acompanhado de alguma tensão, também têm consequências negativas para as crianças, diz Robert Hughes. Um outro estudo veio concluir que o ideal será um contacto frequente entre as crianças e os pais sem a custódia, em vez da luta ou discussão pela custódia e visitas surpresa ou esporádicas. Ter cuidado com este tipo de postura facilita a adaptação das crianças ao divórcio e, depois, à vida futura.

5 – Têm um nível educacional mais elevado

As expetativas pessoais são, muitas vezes, o reflexo das expetativas e ambições dos pais. Um estudo de 2014 da psicóloga Sandra Tang, da Universidade de Michigan, veio afirmar que as mães que acabam o secundário e a faculdade têm mais probabilidade de vir a criar filhos que sigam o mesmo caminho. O estudo teve a participação de 14 mil crianças a frequentarem o jardim de infância entre 1998 e 2007 e concluiu que os filhos de mães adolescentes (de 18 anos ou mais novas) têm menor probabilidade de concluir os estudos secundários e superiores.

Ou seja, as aspirações educacionais dos pais têm influência sobre as aspirações dos filhos. Num estudo longitudinal feito em 2009 por pelo psicólogo Eric Dubow e que incluiu os testemunhos de 856 pessoas de zonas rurais veio descobrir-se que “o nível educacional dos pais quando as crianças têm 8 anos faz prever de forma significativa o seu sucesso educacional e profissional nos 40 anos de vida seguintes”.

6 – São pais menos stressados

De acordo com uma pesquisa recente, citada pelo Washington Post, o número de horas que as mães passam com os seus filhos – entre os 3 e os 11 anos – tem pouco impacto no futuro comportamento, bem-estar e sucesso dos miúdos. O que verdadeiramente pesa é a qualidade e calma dos momentos que partilham.

“O stress das mães, especialmente causado por problemas profissionais ou precisamente por não terem tempo para estar com os filhos, pode afetá-los de forma negativa”, diz Kei Nomaguchi, um dos autores desta pesquisa.

Chama-se contágio emocional e é o fenómeno psicológico pelo qual as pessoas “apanham” os sentimentos (mais ou menos como quem apanha um vírus ou uma constipação) e ajuda a explicar estes resultados. Da mesma forma que tendemos a partilhar os mesmos sentimentos com os nossos amigos quando estão felizes ou tristes, quando os apais estão exaustos, frustrados e em stresse, esse estado emocional pode ser transferido para os filhos

7 – Ensinam matemática aos filhos desde cedo

Em nome do sucesso dos seus filhos, não os poupe das contas Uma análise feita em 2007 a 35 000 crianças americanas, canadianas e inglesas a frequentar o ensino pré-escolar revelou que o desenvolvimento de capacidades matemáticas pode ser altamente vantajoso para o seu futuro

“A importância primordial das capacidades matemáticas desde cedo – concretamente de começar a escola com conhecimentos dos números, da ordem dos números e outros conceitos matemáticos simples – é uma das principais conclusões do nosso estudo”, disse o coautor Greg Duncan num comunicado de imprensa sobre o tema.

“A mestria da matemática desde cedo faz prever não apenas as capacidades matemáticas, faz também prever as futuras capacidades de leitura”, acrescentou Greg Duncan.

8 – Valorizam os esforços dos seus filhos

É importante que as crianças entendam de onde vem o sucesso: do esforço e do trabalho mais do que do talento. Há já várias décadas que a psicóloga Carol Dweck, da Universidade de Stanford, tem vido a descobrir as formas como crianças (e adultos) pensam acerca do sucesso.

As pesquisas e conclusões estão sintetizadas no livro “Mindset: The New Psychology of Success” e destacam-se duas formas fundamentais de pensar o sucesso:

1) Uma abordagem fixa que assume que o nosso caráter, inteligência e capacidade criativa não mudam de forma significativa, e que o sucesso é a afirmação da inteligência natural de cada um. Lutar pelo sucesso ou tentar evitar o insucesso a qualquer custo é uma forma de manter os níveis e expetativas de cada um.

2) Uma abordagem em crescimento que pressupõe o desafio e a superação. Quem a tem vê as falhas como uma forma de melhorar, evoluir e falhar menos. A diferença entre estas duas abordagens pode estar na educação. Se os pais reagem aos sucessos dos filhos, como as boas notas, com base na sua inteligência, vão implantar neles uma abordagem fixa relativamente ao sucesso. Se, pelo contrário, os pais estimulam nos filhos a ideia de que os seus sucessos são baseados no esforço vão impulsionar o desenvolvimento de uma abordagem em crescimento.

9 – As mães trabalham

Mais do que uma tendência em crescimento, as mulheres e mães trabalhadoras são uma banalidade dos dias de hoje. E isso parece ser positivo para o sucesso das crianças.

De acordo com uma pesquisa de Harvard há benefícios significativos no facto de as crianças crescerem com mães que trabalham. Este estudo descobriu que as filhas de mães que trabalham fora de casa estudam até mais tarde e têm maior probabilidade – mais 23% do que as filhas de mães que trabalham em casa – de vir a ter um cargo profissional de supervisão e a ganhar mais dinheiro.

No caso dos filhos (rapazes) de mães que trabalham fora de casa, o estudo também revelou que tendem a realizar mais tarefas domésticas e tarefas relacionadas com os filhos – passam mais 7h30 a tratar da casa e mais 25 minutos por semana a tratar dos filhos do que os filhos de mães que não têm empregos fora.

 

 

 

Será a repetição de ano benéfica para os alunos? PDF gratuito da Fundação Francisco Manuel dos Santos

Dezembro 15, 2016 às 6:00 am | Publicado em Divulgação, Livros | Deixe um comentário
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