Os chumbos devem ser uma oportunidade ou um problema?

Junho 26, 2017 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Texto do http://www.educare.pt  de 9 de junho de 2017.

Estudo conclui que o défice de competências na leitura é a principal causa dos chumbos no 2.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. A maioria dos professores inquiridos refere que as repetências têm vantagens na consolidação das aprendizagens. A desmotivação dos alunos é o maior problema.

 Sara R. Oliveira

O défice de competências na área da leitura é a primeira causa de repetência precoce no 2.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Os alunos, que podem ter 6 ou 7 anos de idade, reprovam no 2.º ano por não lerem bem, por não atingirem os objetivos do programa em relação à leitura e à escrita, quer no domínio técnico de identificação e descodificação dos sinais, quer na compreensão da leitura ou do domínio do vocabulário. É a primeira causa assinalada com 44%, seguida das dificuldades de concentração com 15% e de dificuldades de aprendizagem com 10%. Abaixo dos dois dígitos estão a imaturidade, a falta de pré-requisitos, a falta de estudo ou de interesse e ainda a indisciplina e a falta de acompanhamento familiar. Estes dados e conclusões fazem parte do estudo “Aprender a Ler e a Escrever em Portugal”, projeto coordenado pela ex-ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues, juntamente com Isabel Alçada, também ex-ministra da Educação, e ainda Teresa Calçada e João Mata. O estudo resulta de uma parceria entre a EPIS – Empresários pela Inclusão Social e o Fórum das Políticas Públicas.

“O que explica o fenómeno da repetência precoce é, em primeiro lugar, as dificuldades de aprendizagem da leitura, é o facto de algumas crianças não aprenderem a ler nos tempos previstos nos programas de ensino. Em segundo lugar, a naturalização destas dificuldades, ou seja, a convicção partilhada nas escolas do insucesso de que ‘as crianças são diferentes, e sempre haverá crianças que não aprendem ou que aprendem mais lentamente’”. “É o distanciamento e o processo de transformação do problema de ensino e aprendizagem, no interior da escola, num problema de gestão pedagógica de alunos repetentes que cria cortinas de opacidade e impede que o problema seja ‘visto’. Não sendo visto, não é resolvido”, lê-se no estudo.

De 541 escolas consideradas de insucesso escolar, o estudo incidiu numa amostra de 127 e nos dois primeiros níveis de ensino. A grande maioria dos professores, ou seja, 80% dos docentes das turmas visitadas, refere que não é possível eliminar totalmente o insucesso no 1.º Ciclo e 87% afirmam que a repetência tem vantagens – 57% dos coordenadores partilham dessa opinião. A aquisição e consolidação das aprendizagens é a principal vantagem da repetência referida por 71% dos professores e por 60% dos coordenadores. A recuperação de dificuldades é indicada por 12%, a maturidade por 10%, mais tempo para a aprendizagem por 4% e o reforço das aprendizagens por 3%. Nas desvantagens das repetições, são indicados vários fatores como o desinteresse e a desmotivação, a perda do grupo, a autoestima, o desfasamento da faixa etária, o estigma, a perda de conteúdos adquiridos, a perda de tempo. “A repetência é vista como uma oportunidade e não como um problema.” Esta é outra conclusão deste projeto depois do contacto com as escolas.

Um “mal menor”

“Repetir é uma alternativa melhor do que passar sem saber. Para os professores entrevistados a repetência é a alternativa correta, a única alternativa. No seu leque de opções não são encaradas outras alternativas, não são referidas outras soluções”, adianta-se no estudo. Entre as razões referidas para não ser possível eliminar totalmente o insucesso, o contexto familiar surge com 23%, as dificuldades de aprendizagem com 12%, o meio socioeconómico desfavorecido com 9%. A organização do sistema de ensino surge com 5% e as capacidades dos alunos com 3%.

Professores e dirigentes escolares indicam que os contextos familiares dos alunos – famílias que não valorizam nem acompanham a vida escolar dos filhos – e as razões socioeconómicas e culturais são fatores que explicam as dificuldades de aprendizagem da leitura. Quando o método não funciona, os professores pensam no que podem fazer. Diversificar estratégias é a primeira ideia com 27% e alterar os métodos aparece em segundo lugar com 25%. O apoio individualizado é referido por 4% dos docentes e a diferenciação pedagógica por 7%.

“No final, os esforços empreendidos pelos professores não têm impacto significativo. No final do ano, os que recuperaram progridem, os que não recuperaram repetem. Para ser diferente seriam necessárias, na opinião dos professores, outras medidas”, sublinha-se. Nessas medidas para recuperar alunos mais fracos, os professores referem que é importante o acompanhamento familiar e a valorização da escola, o apoio individualizado do professor titular, e ainda a redução de alunos por turma.

“Não sendo tais soluções acessíveis aos professores, a repetência apresenta-se realmente como a única alternativa, passando a ser encarada como um mal menor ou como um ‘não problema’. Os professores consideram que algumas crianças precisam de mais tempo para aprender. Em muitos casos consideram que aos seis anos muitas crianças revelam imaturidade, e que deviam entrar mais tarde na escola. E nesse sentido, a repetência é em si uma boa solução”. Do lado dos dirigentes escolares, 64% realçam que a aquisição e consolidação de competências é a principal vantagem dos chumbos, 24% colocam a desmotivação no topo da lista das desvantagens.

Segregar alunos difíceis

A dimensão das turmas é apontada como uma situação crítica e a redução só é permitida em situações específicas. Muitos alunos na sala, mais dificuldades em cumprir com o que se pretende. E as turmas mistas que as escolas vão constituindo são, segundo se afirma neste projeto, “uma solução de recurso”. Misturam-se alunos repetentes de vários anos de escolaridade. “Trata-se de uma forma de segregação dos alunos mais difíceis, em turmas separadas, cujos princípios pedagógicos de organização não obedecem nem ao critério da idade, nem ao do nível ou grau de ensino. Também não é aplicado o princípio da continuidade pedagógica (39 professores de turmas mistas (em 65) afirmaram não ter sido professores dos seus alunos no ano anterior)”.

Os autores do estudo fazem algumas recomendações. Desde logo, afirmam que é fundamental reconhecer que há um problema no ensino da leitura, que tem uma expressão preocupante nos primeiros anos de escolaridade e que os seus efeitos negativos se prolongam nos percursos escolares e no desempenho dos alunos. A palavra de ordem é prevenir, ou seja, identificar os problemas de aprendizagem, diagnosticar, conhecer para intervir precocemente.

Há várias ferramentas à disposição de quem ensina como a rede de bibliotecas e o Plano Nacional de Leitura, que podem ajudar em dinâmicas de apoio às escolas e aos professores nas atividades relacionadas com a leitura. Por outro lado, sugere-se no estudo que é importante desenvolver instrumentos de diagnóstico e de intervenção precoce com base em experiências e projetos que já existam nas escolas, bem como acompanhar, de forma continuada, os agrupamentos com elevados níveis de insucesso nos primeiros anos de aprendizagem, incentivando a definição de estratégias e de planos de ação para resolver problemas. Debater a questão das repetências em vários setores da sociedade também é importante.

Uma intervenção estratégica por parte das direções dos agrupamentos com escolas de insucesso é considerada fundamental e deve incluir vários aspetos, como defendem os autores do estudo. Os professores devem ter acesso a informações, a metodologias de diagnóstico e de intervenção precoce, e ter condições para a diversificação de estratégias pedagógicas de ensino e de intervenção individualizada. Quem gere as escolas deve estimular o trabalho colaborativo dos professores, criar espaços de reflexão, de debate e de planificação de ações conjuntas para tentar solucionar problemas de aprendizagem. As escolas devem ter dados e informações sobre o insucesso no 1.º Ciclo e identificar quais os recursos necessários para reduzir esse insucesso.

Mais retenções a sul e no interior

O insucesso escolar precoce tem uma expressão particularmente dramática no 2.º ano de escolaridade. “Durante décadas, todos os anos, uma percentagem sempre superior a 10% de alunos, no 2.º ano de escolaridade, com sete anos de idade, iniciava um percurso escolar marcado pela repetência e pelo insucesso, do qual é difícil recuperar”. De 2001 a 2009, registou-se uma descida nas repetências, chegando a baixar para os 6,5%. Mas nos últimos anos, a situação mudou e o número de alunos retidos no 2.º ano aumentou de novo e voltou à casa dos 10%. O que leva a questionar o efeito de algumas medidas, nomeadamente a generalização do pré-escolar, a integração das escolas do 1.º Ciclo nos agrupamentos, a extensão da rede de bibliotecas.

Este projeto da EPIS surge para aprofundar o conhecimento sobre o insucesso escolar nos primeiros anos de escolaridade, matéria em que Portugal se destaca pelos piores motivos. É o país da OCDE com a maior percentagem de alunos que chumbaram pelo menos duas vezes nos primeiros seis anos de escolaridade. Os números indicam que os alunos portugueses que aos 15 anos já reprovaram pelo menos duas vezes são o dobro, em percentagem, dos jovens chilenos que ocupam o segundo lugar desta classificação – 5,4% para Portugal e 2,5% para o Chile. E são quase sete vezes mais, em percentagem, do que a média da OCDE. Portugal é ainda o segundo país com reprovações mais precoces, a seguir à Bélgica. Dezassete por cento dos alunos que participaram no PISA, programa internacional de avaliação, repetiram pelo menos uma vez no 1.º Ciclo do Ensino Básico.

Grande parte dos estudos referem que a repetência e a passagem administrativa não são soluções para melhorar o sucesso escolar, as aprendizagens, os comportamentos e atitudes dos alunos. Por isso, é preciso aprofundar conhecimentos e perceber o impacto dos chumbos no desempenho dos alunos. “No debate público sobre o insucesso escolar, a questão da repetência é uma questão crítica em aberto, a propósito da qual são esgrimidos argumentos opostos. Os que defendem esta prática pedagógica invocam a necessidade de rigor, os críticos da repetência apontam a sua ineficácia na recuperação das aprendizagens, bem como os seus efeitos negativos nos desempenhos escolares futuros”, lê-se no estudo.

Das 3 866 escolas públicas do 1.º Ciclo do Ensino Básico, 541 têm níveis de repetência superiores à média nacional em todos os anos de escolaridade. São consideradas as escolas do insucesso. Em mais de 900 escolas do 1.º Ciclo não há o fenómeno da repetência e quatro em 10 concelhos, ou seja, 38,5%, não têm escolas com elevado insucesso escolar. Com estas contas, conclui-se então que o insucesso escolar acontece em 61,5% dos concelhos de Portugal continental.

Os dados em análise neste estudo reportam-se ao ano letivo 2013/2014. Apertando mais a amostra, verifica-se que quase dois terços das escolas com elevada retenção e desistência estão em 14,4% do país. E foi possível encontrar três padrões. Mais retenções nos concelhos do sul, menos no norte. Lisboa tem, por exemplo, 39 escolas de insucesso que representam 42% do total das escolas do seu território, enquanto o Porto tem 10 escolas de insucesso que são 20% das que existem na sua área. Mais retenções nos concelhos do interior e de reduzida dimensão, do norte ao sul do país. Mais retenções em alguns concelhos da periferia da cidade de Lisboa, com Loures, Amadora, Almada, Setúbal no topo da lista.

No mapa do país, o insucesso escolar nos primeiros anos de ensino surge em determinados locais. “Não está disseminado por todo o território. Ele é tributário de desigualdades territoriais que as escolas não conseguem contrariar. São escolas expostas e vulneráveis às desigualdades dos contextos territorial e social em que se inserem”, realça o estudo.

 

Preparar os exames nacionais com o Ensina

Junho 22, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação, Recursos educativos, Site ou blogue recomendado, Vídeos | Deixe um comentário
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Texto do blogue http://blogue.rbe.mec.pt/ de 20 de junho de 2017.

O Ensina oferece um conjunto de recursos que podem ajudar o estudante a compreender melhor a matéria. Biografias de autores, documentários históricos, infografias ou comentários de especialistas são uma mais-valia para quem se prepara para um dos momentos mais importantes do ano letivo.

No RTP Ensina encontra recursos para diversas disciplinas que podem ser úteis durante todo o ano e numa altura de exames ainda mais.

Não esquecer que para além de ser relevante conhecer as matérias é importante descansar e saber estudar para tirar o máximo rendimento desse trabalho… Depois é aproveitar os recursos que estão disponíveis, entre outras, nas seguintes disciplinas:

História

Português

Geografia

Ciência

Artes

Filosofia

Texto replicado da fonte com pequenas alterações.

 

 

Época de exames – 7 dicas para acalmar os nossos filhos

Junho 21, 2017 às 10:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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texto do site http://uptokids.pt/ de 16 de junho de 2017.

A época de exames já começou para muitos alunos. Dos mais novos aos mais velhos todos estudam, todos se preparam para prestar provas sobre o que aprenderam

Muitos pais já se esqueceram do que sentiram quando eles próprios passaram por isso, outros não sabem como ajudar nesta fase.

Para mim, como irmã de uma finalista do 12º ano, acho que há coisas básicas que todos podemos fazer e que por vezes são suficientes para que os nossos “alunos” se sintam mais calmos.

– Desdramatizar. Por mais importantes que os exames sejam, por mais ponderação que tenham na nota ou até na média, é preciso não fazer um bicho de sete cabeças – um exame é, no fundo, uma recapitulação do que foi dado. E eles estiveram nas aulas. Estudaram.

– Aceitar as suas dúvidas. É natural que elas existam e podemos orientá-los sobre como conseguir ultrapassá-las. Muitas vezes eles precisam de se sentir acompanhados, apenas isso.

– Ser companheiros no que respeita a espantar os nervos. Trocar experiências, dar dicas, fazer com eles exercícios de relaxamento ou simplesmente ajudá-los a encontrar uma forma de fazer uma pausa no meio de tanto estudo.

– Valorizar o que nos dizem. Por mais que achemos descabido, devemos ouvir. Desabafar é essencial para nos ouvirmos a nós próprios, porque expressamos os nossos pensamentos em voz alta. Sistematizar o que sentem pode ser a chave para que entendam onde precisam de trabalhar mais ou por qaue motivo estão a ter mais dificuldades numa matéria que noutra.

– Ter muita paciência.

– Não deixar os nossos próprios nervos transparecerem. Eles já têm os deles e basta.

– Ir acompanhando, mas dar-lhes espaço. Não fazer perguntas a toda a hora (já estudaste? Não devias estar a estudar? Como assim vais ter com os teus amigos com o exame daqui a 144 horas???), não exigir que eles tenham as respostas todas na ponta da língua.

É uma fase que é ansiada o ano todo e que passa num instante. Pode ser determinante para a definição do futuro deles, como pode também significar ficar mais um ano à espera.

Vejam as férias à espera no fundo do túnel.

Os miúdos vão ser capazes e vocês também!

Marta Coelho

 

 

 

Muitos adolescentes não conseguem entender o dinheiro”, diz a OCDE

Junho 15, 2017 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do http://www.educare.pt/ de 31 de maio de 2017.

O documento citado na notícia é o seguinte:

PISA 2015 Results (Volume IV): Students’ Financial Literacy

Estudo da OCDE sobre literacia financeira revela dados preocupantes sobre falta de conhecimentos nos jovens para lidar com problemas relacionados com o dinheiro no dia a dia.

Andreia Lobo

Muitos adolescentes são consumidores financeiros. Têm contas bancárias e cartões de débito. No entanto, cerca de um em cada quatro jovens não é capaz de tomar decisões simples, como quanto dinheiro gastar no seu dia a dia. A conclusão é de um novo relatório da série PISA 2015. Desta vez, foram testados os conhecimentos de literacia financeira de cerca de 48 mil estudantes de 15 anos de 25 países e regiões da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

É a segunda vez que o PISA é usado para avaliar a capacidade dos alunos para lidar com situações da vida real que envolvem resolver problemas e tomar decisões financeiras. Como, por exemplo, lidar com dinheiro e finanças pessoais, contas bancárias, cartões de débito ou entender as taxas de juros relativas a um empréstimo ou um plano de pagamento móvel.

Os primeiros resultados divulgados mostram o desempenho dos jovens da Austrália, Bélgica (Comunidade Flamenga), Brasil, Canadá (Colúmbia Britânica, Manitoba, Nova Brunswick, Terra Nova e Labrador, Nova Escócia, Ontário e Prince Edward Island), Chile, China (Pequim, Xangai, Jiangsu e Guangdong), Itália, Lituânia, Holanda, Peru, Polónia, Federação Russa, República Eslovaca, Espanha e Estados Unidos.

Durante a apresentação do relatório, em Paris, o secretário-geral da OCDE, Angel Gurría, lembrou porque considera a literacia financeira “uma competência vital essencial”: “O conhecimento financeiro estabelece as bases para muitas decisões importantes que todos os cidadãos enfrentam ao longo de suas vidas, seja ao avaliar um contrato de trabalho, comprar a primeira casa ou muito mais tarde, ao gerir a poupança para a reforma.”

Mas o que o PISA descobriu está longe de ser o cenário ideal. Apenas um em cada dez consegue entender questões complexas, como os impostos sobre os rendimentos. E muitos estudantes – pelo menos um em cada cinco – não alcançaram um nível básico de proficiência, mesmo em países e economias da OCDE de alto e médio desempenho.

Assim, enquanto quase 60% desses alunos possuem uma conta bancária e mais de 60% ganham dinheiro com algum tipo de atividade laboral, muitos não conseguem reconhecer o valor de um orçamento simples, e muito menos entender um extrato bancário ou um recibo de pagamento.

Gurría considerou as descobertas “chocantes” e “preocupantes: “Os jovens enfrentam escolhas financeiras mais desafiadoras e perspetivas económicas e de emprego mais incertas, no entanto, muitas vezes não possuem a educação para tomar decisões informadas sobre questões que afetam seu bem-estar financeiro”, sublinhou.

China lidera em matéria de finanças

Entre os países e regiões cujos dados foram apresentados – Portugal integrará um segundo grupo de países – a China (regiões de Beijing, Xangai, Jiangsu e Guangdong) apresentou a maior pontuação média. Em segundo lugar surge a comunidade flamenga da Bélgica, seguida pelas províncias canadianas participantes (Colúmbia Britânica, Manitoba, New Brunswick, Newfoundland e Labrador, Nova Escócia, Ontário e Prince Edward Island), a Federação Russa, os Países Baixos e a Austrália.

Os peritos da OCDE defendem que os alunos com bons resultados nos testes de literacia financeira provavelmente terão um bom desempenho na avaliação de leitura e matemática do PISA. Os que tiverem piores desempenhos vão fracassar nas restantes áreas avaliadas. No entanto, em média, em 10 países e economias participantes da OCDE, cerca de 38% da pontuação obtida nos testes de literacia financeira reflete fatores que não são abrangidos pelas avaliações de leitura e matemática do PISA e, portanto, são únicos nas competências financeiras.

A diferença de género na literacia financeira é muito menor do que em leitura ou matemática, mostra o relatório. Apenas na Itália, os rapazes são melhores do que as raparigas. Elas pontuam melhor do que eles na Austrália, Lituânia, República Eslovaca e Espanha.

Os resultados também mostram algumas estatísticas alarmantes em matéria de inclusão. Os alunos desfavorecidos obtêm 89 pontos menos do que os estudantes favorecidos – o equivalente a mais de um nível de proficiência PISA em alfabetização financeira.

Os estudantes nativos também apresentaram melhores resultados do que os estudantes imigrantes, com igual estatuto económico, particularmente na comunidade flamenga da Bélgica, Itália, Holanda e Espanha. Assim, os alunos imigrantes obtêm, em média, menos 26 pontos em literacia financeira, do que os estudantes nativos com o mesmo nível socioeconómico.

A forte relação entre o nível socioeconómico e o desempenho revela que o apoio parental não é suficiente, diz a OCDE, alertando que “as instituições educacionais desempenham um papel importante para garantir condições equitativas”.

Outros dados do relatório ditam que em média, 64% dos alunos dos países e economias parceiras da OCDE que integraram o estudo ganham dinheiro com alguma atividade formal ou informal, como trabalhar fora do horário escolar ou ter empregos ocasionais informais. Cerca de 59% dos alunos recebem mesada ou dinheiro de bolso.

A pesquisa também revelou que, em média, 56% dos alunos possuem uma conta bancária, mas quase dois em cada três estudantes não têm capacidade para gerir uma conta e não conseguem interpretar um extrato bancário.

Em média, em 10 países e economias participantes da OCDE, 22% dos estudantes – ou mais de 1,2 milhões de estudantes de 15 anos – pontuam abaixo do nível básico de proficiência em literacia financeira (Nível 2). Dito de outro modo, os alunos cujos conhecimentos estão neste nível podem, “na melhor das hipóteses”, diz a OCDE, “reconhecer a diferença entre necessidades e desejos, tomar decisões simples sobre gastos diários e reconhecer a finalidade de documentos financeiros diários, como uma fatura”.

No extremo, cerca de 12% dos alunos obtêm no nível 5 – o nível mais alto de proficiência. As suas competências permitem tomar decisões financeiras complexas que serão relevantes para o seu futuro. Conseguem descrever os resultados potenciais das decisões financeiras e mostrar uma compreensão mais ampla do cenário financeiro, como entender a cobrança dos impostos sobre os rendimentos.

Experiência com dinheiro

Não é de estranhar que a maioria dos jovens de 15 anos teve já alguma experiência realcionada com o dinheiro. Mais de 80% dos estudantes em nove de 13 países e economias com dados disponíveis recebem dinheiro sob a forma de presentes. Cerca de 64% dos alunos, em média, nos países e economias da OCDE ganham dinheiro com alguma atividade de trabalho formal ou informal, como trabalhar fora do horário escolar, trabalhar numa empresa familiar ou ter empregos ocasionais informais. Cerca de 59% dos alunos recebem dinheiro de uma mesada ou dinheiro de bolso.

Os dados do PISA 2015 mostram que 56% dos alunos participantes possuem uma conta bancária. No entanto, esta média mascara diferenças significativas entre os países, alerta a OCDE, dando exemplos. Na Austrália, na comunidade flamenga da Bélgica, nas províncias canadianas participantes e na Holanda, mais de 70% dos estudantes de 15 anos possuem uma conta bancária.

Mas no Chile, Itália, Lituânia, Polónia e Federação Russa, são menos de 40% os alunos detentores de conta. Menos de 5% dos alunos em cada país e economia parceira responderam que não sabem o que é uma conta bancária. Não é de estranhar que os peritos da OCDE afimem que “a experiência com produtos financeiros básicos está relacionada com o desempenho dos alunos em literacia financeira”. Na Austrália, na Comunidade flamenga da Bélgica, nas províncias canadianas participantes, na Itália, nos Países Baixos, na Espanha e nos Estados Unidos, os alunos que têm uma conta bancária conseguem mais de 20 pontos nos testes financeiros que os colegas que não têm, tendo ambos o mesmo nível socioeconómico.

A diferença nos índices de literacia financeira associada à abertura de uma conta bancária, depois de contabilizar o estatuto socioeconómico, é maior (72 pontos) na Holanda. Mas os resultados do PISA também mostram que, em média, nos países e economias da OCDE, quase dois em cada três dos estudantes que têm uma conta bancária não têm capacidade para gerir essa conta e não podem interpretar um extrato bancário, ou seja, obtêm uma pontuação abaixo do nível 4.

A OCDE relembra a importância dos pais para ajudar os filhos a adquirirem e desenvolverem os valores, atitudes, hábitos, conhecimentos e comportamentos que contribuam para a sua independência e bem-estar financeiro.

Discutir questões de dinheiro com os pais, pelo menos às vezes, está associado a maior literacia financeira do que nunca discutir o assunto. Isto verifica-se em 10 de 13 países e economias com dados disponíveis. Do mesmo modo, a literacia financeira, por sua vez, está associada ao comportamento orientado para a poupança individual dos alunos e às suas aspirações para o futuro.

Por exemplo, em média, em todos os países da OCDE, os alunos que pontuam no nível 4 ou 5 em literacia financeira estão mais predispostos (têm três vezes mais probalidade) para poupar dinheiro para comprar um produto para o qual ainda não têm dinheiro suficiente, do que os alunos com a mesma capacidade ao nível da matemática e da leitura mas que pontuam em literacia financeira abaixo do nível 1.

Ou seja, os alunos de nível 4 ou 5 relatam mais do que os de nível 1 que preferem poupar e adiar a compra, até reunir o montante, a comprar o produto “de qualquer maneira”, seja pedindo dinheiro emprestado a amigos ou à família.

Um outro indicador mostra ainda que a probabilidade de os alunos com melhores resultados em literacia financeira completarem o Ensino Superior é duas vezes superior à dos alunos com piores resultados, ainda que os resultados a matemática e a leitura sejam semelhantes nos dois grupos.

As conclusões presentes neste relatório mostram aos responsáveis políticos dos países e economias da OCDE, segundo Gurría, como “se torna ainda mais importante intensificarmos os nossos esforços globais para ajudar a melhorar a habilidade vital essencial da alfabetização financeira”.

O secretário-geral da OCDE recorda ainda as conclusões do relatório (Garantir a Educação Financeira e a Proteção ao Consumidor para Todos na Era Digital), para concluir que “a alfabetização financeira é também fundamental para a gestão das oportunidades e dos riscos de uma digitalização rápida que colocou os serviços financeiros, literalmente, ao nosso alcance

 

 

 

Alunos vão ter de dizer no início do ano se querem alimentação vegetariana

Junho 12, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 31 de maio de 2017.

A medida tornou-se obrigatória por iniciativa do partido PAN e abrange todas as cantinas públicas e refeitórios do Estado.

PÚBLICO e Lusa

Os alunos que pretendam refeições vegetarianas devem informar a escola no início do ano lectivo, disse à Lusa fonte do Ministério da Educação, na véspera de entrar em vigor a legislação que impõe esta oferta nas cantinas públicas.

De acordo com a mesma fonte, o procedimento contratual de prestação de serviço com as empresas que fornecem os refeitórios escolares, para o próximo ano lectivo, já incluirá a disponibilização de refeições vegetarianas a quem as solicitar no início do ano. “Teremos de aguardar o arranque do ano lectivo para perceber a procura que estas refeições terão entre os alunos”, acrescentou a fonte.

A medida tornou-se obrigatória por iniciativa do partido PAN e abrange todas as cantinas públicas e refeitórios do Estado. O Presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa, promulgou em Março o diploma do Parlamento que obriga a esta mudança.

Para o presidente da Associação Nacional dos Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, trata-se de uma boa medida: “Tudo o que é saudável, a escola deve apoiar”. Acredita, porém, que a procura deve ser “muito residual”, pelo menos no início, uma vez que não é comum haver pedidos para alimentação vegetariana nas escolas. “No agrupamento que dirijo [Vila Nova de Gaia], com mais de 2000 alunos, nunca tive nenhum pedido”, exemplificou.

As escolas, especialmente as que servem refeições confeccionadas no local, estão neste momento a preparar-se para servir os alunos que escolherem esta opção. “Estou a dar formação à minha cozinheira, temos seis meses para nos adaptar”, referiu, acrescentando que, nos casos em que as refeições são concessionadas a empresas, a opção vegetariana tem de constar nos cadernos de encargos.

Nutricionistas com reservas

A bastonária da Ordem dos Nutricionistas tem, contudo, reservas em relação à aplicação da obrigatoriedade desta opção nas ementas das cantinas e refeitórios públicos, por não estar expresso que são estes profissionais a orientar a sua elaboração. “Reconheço os benefícios da medida, mas não posso esconder uma nota de preocupação em relação à forma como a medida vai ser aplicada”, disse Alexandra Bento.

“Os únicos técnicos responsáveis e com capacidade de garantir o equilíbrio nutricional são os nutricionistas, mas isso não ficou expresso na lei, apesar de termos chamado a atenção para este facto quando fomos ouvidos na Assembleia da República aquando da preparação da legislação”, disse, defendendo também que “obter uma opção vegetariana equilibrada não é fácil”.

O Programa Nacional para a Promoção da Alimentação Saudável (PNPAS) elaborou um conjunto de orientações técnicas para a produção e implementação de refeições vegetarianas, nomeadamente um manual com linhas orientadoras para a adopção de um padrão alimentar vegetariano, tendo por base o melhor conhecimento científico disponível e utilizando produtos vegetais de origem nacional, sazonais e enquadrados na tradição culinária portuguesa.

Foi igualmente elaborado, e está disponível no site da Direcção-Geral da Saúde (DGS), um manual para quem trabalha no sector da educação escolar e à população em geral, além de receitas vegetarianas que podem ser consultadas no blogue do PNPAS. A bastonária considera esta iniciativa positiva e classifica-a de “instrumentos importantes”, mas acha que não é com a produção destes documentos que se garante a responsabilização de quem não assegura o equilíbrio nutricional de uma dieta vegetariana. Já o director do PNPAS, Pedro Graça, sublinha que esta iniciativa é uma ajuda na implementação da medida nas cantinas.

Na base deste diploma estiveram iniciativas legislativas do PAN, do Bloco de Esquerda e do Partido Ecologista “Os Verdes”. Segundo o deputado do PAN, André Silva, muitas crianças e jovens eram discriminados nas escolas pelos colegas por comerem comida diferente que levavam de casa.

O projecto de lei a defender a inclusão de um menu vegetariano nas cantinas e refeitórios das escolas, universidades, prisões e hospitais públicos foi apresentado há um ano pelo PAN, tendo sido seguido por propostas do Bloco de Esquerda (BE) e do Partido Ecologista os Verdes (PEV). O diploma foi publicado em Diário da República em Abril para entrar em vigor em Junho.

 

 

 

 

Guias didáticos para trabalhar as inteligências múltiplas

Maio 18, 2017 às 6:00 am | Publicado em Recursos educativos | Deixe um comentário
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Texto do blog http://blogue.rbe.mec.pt/ de 31 de março de 2017.

[…] Howard Gardner é um psicólogo, investigador e professor da Universidade de Harvard, conhecido no âmbito científico pelas suas investigações nas análises das capacidades cognitivas e por ter formulado a teoria das inteligências múltiplas, à qual contrapõe décadas de práticas pedagógicas dado que a realidade é que, na grande maioria das escolas, se adaptam e desenrolam currículos uniformes nos quais os alunos hão de estudar as mesmas disciplinas apresentadas de idêntica forma. […]

Estes materiais didáticos foram elaborados pela Fundación Mapfre:

Introducción
Inteligencia CORPORAL
Inteligencia EMOCIONAL
Inteligencia ESPACIAL
Inteligencia LINGÜÍSTICA
Inteligencia MATEMÁTICA
Inteligencia MUSICAL

Inteligencia NATURALISTA

Inteligencias Múltiples y la Escuela Inclusiva
Inteligencias Mútiples y Aprendizaje Cooperativo
Inteligencias Múltiples y Pensamiento Estratégico
Inteligencias Múltiples y Neurodidáctica (VIDEO)
Inteligencias Múltiples y Creatividad
Inteligencias Múltiples y Competencias
Inteligencias Múltiples y TIC

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Quase metade dos alunos mais carenciados tem negativa a Matemática

Maio 17, 2017 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 8 de maio de 2017.

Novo estudo da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência mostra que ainda há muito a fazer para que “a escola pública cumpra o seu papel nivelador de oportunidades entre alunos oriundos de diferentes estratos socioeconómicos”.

Clara Viana

Há um fosso brutal entre as notas que os alunos carenciados obtêm e aquelas que são conseguidas por estudantes de meios mais favorecidos. E isso acontece logo em idades precoces, como é o caso do 2.º ciclo de escolaridade, onde os alunos têm entre 10 e 12 anos de idade.

Um estudo divulgado ontem pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), que foi feito pela primeira vez com base nas classificações internas dadas pelos professores aos alunos que frequentavam o 6.º ano de escolaridade em 2014/2015, mostra que na Matemática, por exemplo, a percentagem de negativas obtidas pelos alunos que estão no escalão A da Acção Social Escolar (ASE) é mais do dobro (48%) daquela registada entre os alunos de meios favorecidos (20%). Ou seja, metade dos alunos do escalão A tem negativa a Matemática, um dado tanto mais preocupante quanto o mesmo estudo revela que as negativas a esta disciplina são as mais difíceis de recuperar.

A ASE é atribuída a alunos oriundos de agregados com rendimentos iguais ou inferiores ao salário mínimo nacional e está dividido em dois escalões — A e B, sendo o primeiro o dos estudantes mais carenciados.

Olhando para os resultados, “não deixa de impressionar a regularidade e a intensidade da correlação entre as classificações dos alunos nas disciplinas e o seu contexto socioeconómico”, frisa a DGEEC, para especificar que “as diferenças de desempenho escolar entre os três grupos de alunos são extremamente vincadas e surgem, de forma transversal, em praticamente todas as disciplinas curriculares”. Embora os efeitos do contexto socioeconómico sejam sobretudo “muito marcados nas disciplinas de teor mais académico” como Matemática, Inglês, História e Geografia de Portugal, Português e Ciências Naturais.

Em todas estas disciplinas, a percentagem de negativas no grupo dos estudantes que estão no escalão A da ASE, embora menor do que a Matemática, também é o dobro daquela verificada entre os estudantes de meios favorecidos. “Parece assim ser inegável que, em Portugal, o sistema educativo terá de continuar a trabalhar para que a escola pública cumpra o seu papel nivelador de oportunidades entre alunos oriundos de diferentes estratos socioeconómicos”, sublinha a DGEEC.

Sistema injusto

“Estes dados confirmam que o nosso sistema educativo democrático, que acolhe todos, é ainda muito injusto, porque é fortemente selectivo para alguns, os de sempre, os mais pobres e com contextos familiares e sociais mais desfavorecidos”, comenta o investigador da Universidade Católica Portuguesa (UCP) Joaquim Azevedo. O investigador na área da Educação chama a atenção para o facto de estes dados confirmarem assim também “que o melhor preditor do sucesso escolar e da permanência no sistema escolar é a origem sociocultural e económica dos alunos”.

A socióloga Maria Álvares, do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia, do ISCTE, lembra que “desde os anos 70 que se sabe que os alunos de meios socioeconómicos mais desfavorecidos precisam de mais tempo para aprenderem conteúdos mais teóricos e abstractos por serem menos habituais nos seus contextos de inserção”. A partir dos anos 1990, acrescenta, foram promovidas “aprendizagens mais práticas, mais atractivas para os alunos, de forma aproximá-los da escola, promovendo o gosto e o prazer de aprender”. Ora, frisa, “esta é uma linha que foi totalmente abandonada” pelo Governo anterior.

Joaquim Azevedo defende que é necessário atacar “os problemas de desenvolvimento escolar e humano logo que eles surgem, dando meios ao pré-escolar e ao 1.º ciclo para realizarem essas intervenções precoces, apoiando a capacitação das escolas e dos educadores para o fazerem com qualidade”. “Sem bons alicerces não há edifício que resista”, sublinha.

Para a investigadora Isabel Flores, que analisou os resultados dos alunos portugueses nos testes do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA na sigla inglesa), os dados revelados agora pela DGEEC confirmam as tendências registadas nos desempenhos dos jovens portugueses de 15 anos nas provas de literacia a Matemática, Ciências e Leitura promovidas pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico. Ou seja, que os alunos oriundos de estratos mais desfavorecidos têm maior probabilidade de obterem maus desempenhos. Isabel Flores lembra a propósito que, aos 15 anos, 85% dos alunos que já repetiram de ano provêem de classes desfavorecidas.

Falhanço a Matemática

Mas esta investigadora também considera que os dados da DGEEC mostram uma outra face revelada pelos testes PISA: que há uma percentagem significativa de alunos que conseguem superar o meio de onde vêm. São os chamados “resilientes”. E lendo os gráficos ao contrário, pode ver-se que entre os mais desfavorecidos são mais de metade os que conseguem positiva a Matemática, frisa Isabel Flores.

No estudo da DGEEC, Matemática mostra-se mais uma vez como a disciplina-papão. É a que reúne maior percentagem de negativas no 5.º (26%) e 6.º ano (30%). É também aquela em que se revela mais difícil recuperar de negativas anteriores: só 21% dos alunos que transitaram do 5.º para o 6.º ano com negativa a Matemática conseguiram recuperar essa negativa no 6.º ano. E mesmo repetindo os mesmos conteúdos, que é o que acontece quando se chumba de ano, “a maioria dos alunos retidos com negativa a esta disciplina não conseguiu recuperar essa negativa no ano lectivo seguinte”, acentua a DGEEC.

“Não é fazendo mais do mesmo que os alunos vão conseguir recuperar”, alerta a propósito a presidente da Associação de Professores de Matemática, Lurdes Figueiral, para quem os dados revelados pela DGEEC vêm confirmar que o ensino daquela disciplina “não está a ser eficaz no sentido de levar os alunos a obterem aprendizagens significativas”. A dirigente aponta mais uma vez o dedo ao novo programa de Matemática do ensino básico, que já foi seguido pelos alunos abrangidos por este estudo, repetindo que “este é desajustado” em relação à idade destes estudantes “.

“Oxalá o actual Governo tenha a coragem de mudar o que precisa de ser mudado”, repete Lurdes Figueiral, que defende ainda a necessidade de se lançar um novo Plano de Acção para a Matemática. Este projecto, desenvolvido pela ex-ministra Maria de Lurdes Rodrigues, apostou essencialmente na formação de professores.

 

Notícia corrigida às 9h37 de 09/05/2017: o nome correcto da socióloga citada neste texto é Maria Álvares e não Maria Esteves

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

Resultados Escolares por Disciplina – 2.º Ciclo

 

 

 

Adolescentes portugueses sentem-se mal quando não têm Internet por perto

Maio 5, 2017 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 19 de abril de 2017.

Mais informações na notícia da OECD:

Most teenagers happy with their lives but schoolwork anxiety and bullying an issue

A satisfação com a vida, a relação com os pais e com a escola também foram avaliadas joana bourgard

Estudo da OCDE diz que jovens que têm um uso extremo da Internet mostram-se menos satisfeitos com a vida e têm também desempenhos académicos piores.

Clara Viana

Portugal é dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) onde existe uma maior percentagem de jovens de 15 anos a afirmar que se sentem mal quando não têm disponível uma ligação à Internet. São mais de 77% os que o afirmam, quando a média na OCDE é de 54%.

Acompanham Portugal naquele pelotão a França, Grécia, Suécia e Taipé, segundo revelam os resultados dos inquéritos efectuados aos alunos que realizaram os testes PISA em 2015, divulgados nesta quarta-feira de manhã num relatório da OCDE sobre o bem-estar dos jovens.

Os testes PISA, que são promovidos pela OCDE, realizam-se de três em três anos para a aferir a literacia a leitura, matemática e ciências dos alunos com 15 anos de idade.

Apesar da aparente dependência dos alunos portugueses face à Internet, o tempo em que estes dizem estar online durante os dias da semana (140 minutos) está ligeiramente abaixo da média da OCDE (146). Ao fim de semana a situação inverte-se: os alunos portugueses passam 190 minutos na Net contra uma média de 184 minutos na OCDE.

Margarida Gaspar de Matos, coordenadora em Portugal do grande estudo sobre a adolescência promovido, de quatro em quatro anos, pela Organização Mundial de Saúde (Health Behaviour in School-Aged Children), confirma que Portugal se tem “evidenciado” no uso da Internet, desde 2010, mas alerta que não se deve confundir “o abuso do uso” com “dependência”.

“A dependência da Internet tem um critério clínico de diagnóstico que transcende as horas passadas” online, adianta. Mas o abuso tem também consequências “uma vez que traz associado problemas de saúde física, nomeadamente higiene do sono, problemas sensoriais, de alimentação, de sedentarismo e psico-sociais”, alerta.

A investigadora salienta, contudo, que não se deve esquecer que “o acesso e uso da Internet é um avanço civilizacional que inclui acesso à informação, gestão do trabalho, comunicação e recreação”.

“São três realidades diferentes e baralhá-las não ajuda a compreender a situação. Deve-se aproveitar os pontos positivos, que são muitos, e tentar limitar os problemas”, conclui.

Quase 90% dos jovens inquiridos na OCDE concordam que a Internet “é um óptimo recurso para obter informação” e 84% consideraram que as redes sociais “são muito úteis”. Na generalidade, a primeira afirmação foi mais apontada por estudantes de meios socioeconómico favorecidos do que pela dos oriundos de meios carenciados. Mas Portugal tem, também aqui, um lugar de destaque: o fosso entre os dois grupos não chega aos cinco pontos percentuais. Há poucas diferenças entre ambos. Dinamarca, Islândia e Macau alinham com Portugal neste grupo. Já no México a diferença entre os dois grupos é de 20 pontos percentuais.

No geral, o uso da Internet “pode aumentar a satisfação com a vida por propiciar entretenimento e retirar obstáculos à socialização”, mas também pode ser uma fonte de riscos ao bem-estar dos jovens, alerta-se no relatório. Por exemplo, os jovens que têm um uso extremo da Internet mostram-se menos satisfeitos com a vida e têm também desempenhos académicos piores.

Satisfeitos com a vida

Saber se os estudantes estão satisfeitos com a sua vida foi um dos objectivos do inquérito realizado. Numa escala de 0 a 10, em que 0 corresponde à pior vida possível e 10 à melhor, em média os alunos da OCDE apontaram para um valor de 7,3.

Em Portugal o lugar nesta escala é de 7,36. No valor mais alto da escala, estão 31% dos alunos portugueses, que dizem estar muito satisfeitos com a vida (34,1% na OCDE) e na posição oposto existem 8,9%, cerca de três pontos percentuais abaixo da média.

Mas a satisfação com a vida está também marcada pelo género: no conjunto dos países da OCDE, existem 39% de rapazes de 15 anos que se dizem muito satisfeitos com a vida, um valor que baixa para os 29% quando são as raparigas a falar. Em Portugal o fosso entre os dois grupos é idêntico (35,6% para os rapazes e 26,3% para as raparigas).

Uma das conclusões a que a OCDE chegou é a de que a relação entre satisfação com vida e o desempenho escolar é fraca. Já o ambiente em que os estudantes aprendem e se desenvolvem têm peso na satisfação com a vida. E aqui, frisa-se, os professores têm um “papel particularmente importante”: “Os estudantes mais felizes tendem a dar conta de uma relação positiva com os seus professores.”

Também os pais têm aqui um papel a desempenhar. Os estudantes cujos pais passam tempo a falar com eles, que comem uma refeição em conjunto ou debatem o modo como o filho se está a sair da escola têm uma probabilidade maior de terem maiores níveis de satisfação com a vida.

Portugal aparece, também aqui, em destaque com 90% dos alunos a dizerem que comem pelo menos uma refeição em conjunto com os pais contra uma média de 82% na OCDE. E 92% dos alunos portugueses também dizem que os pais têm o hábito de falar com eles depois da escola, um valor igualmente superior à média da OCDE (86,1%).

Ir mais longe

A motivação dos alunos em ir mais longe é outro factor preditor de uma maior satisfação com a vida, frisa a OCDE. Aos 15 anos, 44% dos alunos da organização dizem querer completar um curso universitário. Em Portugal são menos: 39,9%.

Em todos os países, os estudantes mais carenciados tendem a ter expectativas mais baixas do que os seus colegas de meios favorecidos no que toca à conclusão do ensino superior. Mas há países piores do que outros e Portugal sai-se mal do retrato, com um fosso de 50 pontos percentuais a separar as expectativas dos dois grupos. Na OCDE este valor ronda os 40 pontos percentuais.

Se o sentimento de pertença à escola é nestas idades um dos factores que mais conta para se estar satisfeito com a vida, e a maioria está nesta situação, também se podem viver ali experiências devastadoras. O bullying é uma delas.

No conjunto dos países da OCDE, cerca de 11% dos estudantes diz-se alvo de gozo, 7% afirmam que são postos à parte e 8% contam que são objecto de boatos maldosos.

A violência física repetida é reportada por 4% dos alunos. No conjunto, 18,7% dizem-se vítimas de um qualquer acto de bullying, um valor que em Portugal desce para 11,8%.

Os resultados dos inquéritos mostram que os rapazes têm maior probabilidade de serem vítimas do que as raparigas, embora estas tenham maior peso se o que está em causa é ser posto de parte ou ser objecto de boatos maldosos. Por outro lado, os estudantes com piores desempenhos estão mais expostos a agressões verbais físicas e psicológicas do que os seus colegas mais bem-sucedidos.

 

 

 

As casas de banho escolares – falar disto agora para resolver até setembro…

Abril 26, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Mário cordeiro publicado no https://ionline.sapo.pt/ de 11 de abril de 2017.

Pouco se fala do assunto, mas as consequências podem ser graves. Depois de ler este artigo, o leitor, seja pai, professor, diretor de escola ou meramente cidadão, faça o que puder para que as coisas melhorem!

As más condições das casas de banho escolares são um problema frequente no dia–a-dia das crianças. A maioria das crianças evitam usar a casa de banho da sua escola, muitas delas durante todo o dia.

As razões apontadas – e que poderiam sê-lo por qualquer leitor – incluem: cheiro desagradável, sujidade, portas que não fecham e falta de privacidade, sanitas partidas, ausência de papel higiénico, vandalismo e graffiti nas casas de banho, localização inconveniente das mesmas, o facto de estas se encontrarem por vezes trancadas e, em muitas escolas, só se poderem usar nos intervalos, em que a chusma de crianças a necessitar de ir à casa de banho é grande e, naqueles escassos 15-20 minutos, muita outra coisa há a fazer.

A falta de privacidade é o problema principal referido pela maioria das crianças; num estudo que fizemos, 70% relataram existência de urina e fezes no chão, paredes ou assento da sanita. Neste mesmo estudo, perto de quatro quintos das crianças referiram que as casas de banho eram “sujas, desagradáveis, a cheirar mal, assustadoras e locais de bullying”.

A retenção urinária e fecal por recusa de usar as casas de banho escolares são causa de problemas de saúde, psicológicos e educacionais significativos. No primeiro ciclo, as crianças estão a aprender os hábitos higiénicos, pelo que é fundamental adquirir comportamentos visando autonomia, intimidade e uma boa sexualidade, o que obriga a um nível mínimo de qualidade das instalações sanitárias.

Ao longo do tempo, a retenção pode levar a uma situação conhecida como síndroma de eliminação disfuncional, com um padrão alterado de micção e defecação, e com obstipação, micção infrequente ou síndroma da bexiga preguiçosa. Esta situação pode dar dor abdominal, levar a não conseguir reter as fezes (encoprese), infeções urinárias recorrentes, urgência miccional, enurese, refluxo vesico-ureteral e até lesões renais.

É sabido, também, que a melhor posição para o esvaziamento da bexiga é a posição sentada, com apoio para as coxas e os pés, e o corpo ligeiramente dobrado para a frente. Pois… mas, na prática, 85% das mulheres que usam as casas de banho públicas normalmente agacham-se quando o fazem, resultando num aumento de cerca de uma vez e meia do volume urinário residual. Do mesmo modo, em escolas com sanitas sujas e sem assentos, as meninas tendem a agachar-se para não tocarem nas sanitas, o que pode levar a uma micção incompleta e aumentar o volume residual urinário, com aumento do risco de disfunção vesical e infeção urinária.

Por outro lado, a pressa que as crianças têm de se “despachar”, entre outras razões para evitar o contacto com o assento da sanita, faz com que se verifiquem situações em que a urina reflui para a zona vulvovaginal, molhando depois as cuecas quando se levanta, o que é uma situação muito desagradável do ponto de vista psicológico.

Algumas crianças referem beber menos líquidos, com vista a terem de ir menos à casa de banho, mas isso pode levar a uma leve desidratação, que resulta em menor atenção, irritabilidade, mau humor e falta de concentração, e também aumentar o risco de infeção urinária ou obstipação.

Além destes efeitos físicos, os problemas causados por casas de banho escolares inaceitáveis podem provocar ansiedade e vergonha, especialmente nas crianças que acabam por sofrer de incontinência, podendo ser vítimas de bullying, o que afeta o rendimento escolar, com mais baixa autoestima, pior desempenho e mal-estar na escola.

Sabe-se igualmente que uma em oito meninas (cerca de 12,5%) tem o primeiro período menstrual (menarca) durante o 1.o ciclo e a ausência de condições sanitárias das casas de banho escolares, desde a falta de privacidade (casas de banho mistas) a outros pormenores, como a ausência de caixotes de lixo, pode tornar a menstruação uma experiência traumática que afeta a criança e perturba o desenvolvimento de uma sexualidade saudável.

É ainda de referir a importância das condições higiénicas na disseminação de doenças, designadamente gastroenterites e hepatite A, através da utilização de assentos, sabonetes ou torneiras contaminadas, ainda por cima quando sabemos que a utilização é feita nos intervalos, altura em que as crianças comem os lanches da manhã e da tarde, bem como antes das refeições principais, o que facilita a contaminação se houver má higiene.

Muitos pais “bramem”, nas reuniões de pais, por causa do “tamanho da maçã” ou porque “o Manel deu um encontrão ao Zé”, mas raramente referem as condições das casas de banho como um problema – e muitas direções escolares assobiam para o lado e ignoram a questão. Além disso, existe uma lacuna na legislação, a nível europeu. Em Portugal apenas existem algumas recomendações da responsabilidade do Ministério da Educação, que são escassas e insuficientes, e uma breve referência na Circular Normativa do Ministério da Saúde.

É necessário, pois, falar deste assunto sem papas na língua e que os jornalistas façam reportagens, pressionem e levantem questões a quem de direito – não esqueçamos que estamos a falar de crianças do 1.o ciclo, que ainda estão numa fase inicial da aprendizagem das regras de promoção de saúde e num contexto que deve ser eminentemente educativo e modelar.

Só para dar um exemplo de medidas que se podem tomar se se quiser fazer alguma coisa: num país escandinavo verificou–se que os meninos gostavam de pegar na sua “mangueirinha” e “regar” em todas as direções. Resposta: para lá de sermões, conselhos e normas, pintaram-se alvos em círculos, dentro da sanita. Resultado: as crianças passaram a querer acertar no “100” e deixaram de molhar o resto. Simples, não é? Aqui fica, à atenção de quem de direito. Com imaginação, criatividade e colaboração dos próprios alunos, conseguir-se-ão grandes avanços… mas só depois de reconhecer esta situação como um verdadeiro problema de saúde pública.

 

 

A contra-cultura escolar

Abril 21, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do blog http://kyrieeleison-jcm.blogspot.pt/ de 9 de abril de 2017.

Juan Botas – School (1989)

O lamentável acontecimento ocorrido com finalistas do ensino secundário português num hotel em Espanha (ver aqui) é apenas o sintoma de um problema que é continuamente ocultado pelos responsáveis políticos da educação. E esse problema está, apesar da melhoria dos resultados obtidos por Portugal nos estudos internacionais sobre a educação, a afectar de forma sistemática o desempenho escolar dos alunos e, de forma indirecta, as expectativas legítimas de desenvolvimento que Portugal poderia ter. Esse problema está ligado à cultura escolar que muitos alunos, muitos mais do que deveria ser admissível, ostentam.

Essa cultura escolar é caracterizada pelo desprezo do saber – todas as áreas de estudo são consideradas uma grande seca – e, ao mesmo tempo, pelo desdém pelo esforço e pela superação de obstáculos. Chamemos-lhe uma contra-cultura escolar. O resultado destas atitudes é a indisciplina – geralmente, de baixa intensidade mas que boicota sistematicamente as aulas – e aprendizagens, quando existem, muito deficientes. A escola não é vista como lugar onde se aprende, mas onde se vai para conviver com os amigos, arranjar uns namorados ou namoradas, suportar uns professores menos simpáticos e triturar aqueles que não têm uma capacidade hiperbólica – repito, hiperbólica – para impor a autoridade.

Dito de outra maneira, para tentar ser o mais claro possível: o problema não está nos alunos que têm dificuldades em aprender. Está numa massa informe e de grandes dimensões que não quer aprender, isto é, que não quer adequar o seu comportamento às exigências que qualquer aprendizagem exige, sejam aprendizagens feitas por métodos mais tradicionais ou mais inovadores. Tentemos de novo ser claros: o problema principal não está nos métodos usados pelos professores. Está na atitude e na cultura dos alunos ou, melhor, na sua contra-cultura.

Os resultados são aprendizagens que não são feitas, comportamentos como os de Espanha ou a pandemia das praxes académicas daqueles que chegam ao ensino superior, onde o ídolo cultural da massa estudantil é Quim Barreiros (só isto diz muito sobre o problema). A consequência é tornar as escolas portuguesas num lugar estranho onde os professores querem ajudar milhares e milhares de alunos que não querem ser ajudados, que desprezam a escola e tudo o que ela implica. As escolas inventam e reinventam continuamente mil processos para auxiliar alunos que, pura e simplesmente, esperam que os professores os aprovem sem que eles tenham que fazer mais do que existir.

Esta contra-cultura do aluno português não é partilhada, felizmente, por todos. Há muitos alunos com uma atitude adequada e que se esforçam para superar as dificuldades e alcançar objectivos exigentes. Sejamos, porém e mais uma vez, claros: estes são uma minoria. Esta cultura adversa à aprendizagem, esta contra-cultura, tem dois suportes que a alimentam e protegem. Em primeiro lugar, as famílias. Muitas famílias ou não são capazes de educar os seus filhos ou não sabem quem têm em casa e fazem dos professores o bode expiatória dos insucessos dos rebentos. Em segundo lugar, o Ministério da Educação. Este e todos os outros que o antecederam. O Ministério da Educação é especialista em inventar reformas e contra-reformas, em tornar o trabalho de escolas e professores insuportável e, fundamentalmente, em desviar a atenção do problema central.

Para o Ministério da Educação – seja ele de que cor política for – o problema nunca é dos alunos, nem da cultura que trazem de casa e da rua ou do papel dos pais no sistema educativo. Para qualquer Ministério da Educação, os alunos querem aprender, os pais são muito empenhados, só que os professores são uns incompetentes e não ensinam. Logo, a única coisa a fazer é mais uma reforma do ensino, que massacre os professores, traga uns jogos florais para as escolas e, se for possível, dê mais poder aos pais dentro do sistema. Os responsáveis políticos nunca perceberam uma coisa. Para haver uma reforma do ensino é necessário que haja ensino, que os alunos estejam dispostos a aprender, que não tenham por objectivo boicotar as aulas ou, pura e simplesmente, deixar passar o tempo até que os professores, em desespero de causa, se sintam coagidos a passá-los. O problema está onde os políticos não querem mexer, na contra-cultura escolar que se instalou entre uma massa enorme de alunos portugueses.

Publicada por Jorge Carreira Maia

 

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