A criança e o aprender

Fevereiro 6, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do site http://uptokids.pt/

Educar uma criança significa conduzir a criança, o que prossupõe uma relação entre um adulto, que sabe conduzir, e uma criança, que precisa de ser conduzida, de um patamar de saber insuficiente para um de conhecimento aumentado. Esta relação deve ser benéfica para a criança e não deve ser assente na crença de que o adulto conduz altivamente a criança e que esta se deixa conduzir passivamente.

Aprender tem origem na palavra apreender que implica o uso das mãos. Aprender vem de prender, isto é, de ligar, unir o que estava separado. Com as mãos se estabelece ligações afectuosas, o primeiro aprender que temos na vida veio do agarrar afectuoso das nossas mães.

As primeiras aprendizagens são feitas pelas interacções afectuosas entre a mãe e o seu bebé.

Para uma criança estar disponível para as aprendizagem escolares e para que possa ter sucesso, os saberes básicos tem de estar consolidados. Estes saberes assentam no diferenciar entre o que é presença e o que é a ausência; entre o bem-estar e o mal-estar; entre o feio o belo; entre o bom e o mau, entre o amor e o ódio, entre construir e destruir; entre verdade e mentira; entre liberdade e opressão; entre mulher e homem; entre pais e filhos; entre gratidão e inveja; entre o que causa mal-estar e o que causa alivio, entre outros.

Os saberes básicos transformam-se em aprenderes fundadores que devem ser feitos sempre através de interacções afectuosas, pois são saberes que provocam muitas angústias e se estas não forem contidas, em vez de estimularam o crescimento paralisam-no. Em vez de termos um aprender claro que promove o crescimento saudável das crianças temos um aprender confuso que vai comprometer o crescimento e o desenvolvimento saudável da criança. Esta vai ficar presa nesse nível onde surgiu a confusão.

Quando os aprenderes da vida ou aprenderes fundadores ficam bem consolidados, a criança está preparada para os aprenderes escolares. Se houver uma falha num aprender isso implica que houve falhas anteriores nas dimensões de acolhimento, suporte, contenção, organização e estimulação no processo educativo da criança.

Não podemos esquecer que existe uma ligação entre a saúde mental e a saúde pedagógica e aceitar que para aprender bem é preciso pensar bem, e para pensar bem é preciso estarem completos os aprenderes fundadores baseados em distinções de afetos.

Quando as confusões da criança diminuem, as angústias ficam suportáveis, a tristeza atenua-se, o pensar torna-se mais claro e eficaz, os aprenderes quer escolares quer os básicos, acontecem. A criança que consegue pensar bem aprende bem e o aprender bem leva a um pensar ainda melhor.

Segundo João dos Santos a educação deve inspirar-se numa pedagogia de relação. A escola se proporcionar um ambiente de pedagogia de relação poderá criar condições para desbloquear aprenderes fundadores que ficaram bloqueados. João dos Santos e os seus educadores acreditavam que quando criavam um ambiente de acolhimento em que a criança, desvalorizada e bloqueada, sentia que existia um interesse real por ela enquanto pessoa, fazia com que a criança se valorizasse aos seus próprios olhos centrando-se nas suas habilidades e capacidades atuais, e não nas suas dificuldades, insuficiências e insucessos. Este bom acolhimento permitia retomar a aprendizagem dos aprenderes fundadores que falharam ou ficaram bloqueados.

Uma pessoa só aprende quando encontra suporte e contenção suficiente e sobretudo se se sentiu estimulado. As crianças na escola precisam de encontrar professores que lhe ofereçam suporte, contenção e estimulação.

A escola deve ser vista pela criança como um local de aventura onde o professor é o guia.

A família e a primeira responsável pela consolidação dos aprenderes fundadores quando estes falham vai ser difícil para a criança aprender os saberes escolares. Por isso família e escola devem caminhar lado a lado.

Joana Duarte, psicóloga clínica

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Os mitos educativos que estão a deixar as crianças viciadas em tecnologia

Janeiro 28, 2018 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança, Vídeos | Deixe um comentário
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Texto do http://observador.pt/ de 16 de janeiro de 2018.

Ana Cristina Marques

Há mitos na educação que a ciência rejeita e que ajudam a propagar o vício precoce nas tecnologias digitais. Não, a criança não precisa de smartphones para estimular a sua “inteligência ilimitada”.

Dois dos maiores investidores da Apple enviaram, esta semana, uma carta aberta à empresa com um pedido explícito e desconcertante: combater o crescente vício das crianças face ao uso do iPhone e da internet (redes sociais incluídas). A Jana Partners e o California State Teachers’ Retirement System — que, juntos, controlam 2 mil milhões de dólares de ações da Apple — pediram a criação de ferramentas adequadas. Em resposta, um responsável de comunicação da gigante de tecnologia disse que a empresa “sempre se preocupou com as crianças e trabalha arduamente para criar produtos que inspirem, entretenham e eduquem as crianças“.

Nos últimos anos tem proliferado a ideia de que as aplicações e os dispositivos chamados “inteligentes” podem potenciar a inteligência das crianças — ideia” porque, ao contrário do que se possa pensar, são muitas as teorias sem real base científica. Catherine L’Ecuyer, investigadora na área da educação e autora do novo livro Educar na Realidade, defende que as empresas que distribuem ferramentas digitais fazem-no sob a premissa de que estas promovem a estimulação precoce das crianças. “Dizem-nos que os nossos filhos têm um potencial ilimitado, que devemos aproveitar ao máximo a ‘janela de oportunidade’ dos três primeiros anos. Dizem-nos que estas aplicações se adaptam ao estilo de aprendizagem dos nossos filhos e ajudam a desenvolver cada um dos hemisférios cerebrais”, escreve L’Ecuyer na nova obra.

As afirmações acima descritas — que a cultura popular ajudou a propagar — não passam de neuromitos, verdades infundadas, teorias com as quais a ciência não se identifica. Segundo a autora, grande parte da população não sabe que estes e outros argumentos de venda, que ajudaram a garantir o sucesso comercial de produtos tecnológicos, “carecem de fundamento educativo-científico”.

“A criança tem uma inteligência ilimitada”. Esses e outros neuromitos

Os neuromitos são aquilo que a OCDE descreve como “más interpretações geradas por um mau entendimento, uma leitura equivocada e, em alguns casos, uma deformação deliberada dos factos científicos com o objetivo de usar a investigação neurocientífica na educação e noutros contextos”. São interpretações que ocorrem na literatura popular e que acabam por criar premissas falsas sobre as quais se constroem métodos educativos, diz a autora citada.

“A criança tem uma inteligência ilimitada” e “A criança só usa 10% do seu cérebro” são dois exemplos de neuromitos apresentados pela autora, que assegura que a sua rápida difusão resulta da “vaidade e da dificuldade em reconhecer as limitações humanas”. L’Ecuyer cita o professor de neurociência cognitiva Barry Gordon, investigador na Universidade do Hospital Johns Hopkins, que assegura que “usamos, virtualmente, cada parte do cérebro” e que “quase todo o cérebro está ativo quase sempre”. O neuromito apresentado difundiu-se a grande velocidade e prova disso é o estudo da Nature, de 2014, que mostrou que 48% dos professores ingleses (46% na Holanda, 50% na Turquia, 43% na Grécia e 59% na China) acreditavam nele.

O mito de que utilizamos apenas 10% do cérebro, em particular, tem persistido ao longo dos anos. Em 2014 estreava nas salas de cinema o filme Lucy, interpretado por uma Scarlett Johansson cuja capacidade evolutiva do cérebro está no centro da história. “Estima-se que a maioria dos seres humanos use apenas 10% da capacidade cerebral. Imagine se conseguíssemos ter acesso a 100%. Aconteceriam coisas interessantes”, é uma das falas no filme, uma deixa do professor Norman, interpretado por Morgan Freeman.

“Talvez o mito seja perpetuado porque as funções de que temos consciência – memória, capacidade cognitiva, visão ou linguagem – estão em regiões bem demarcadas no cérebro. Mas há muitas atividades comandadas pelo nosso cérebro que não são conscientes, como o equilíbrio ou o ritmo cardíaco”, disse João Relvas, neurocientista no Instituto de Biologia Molecular e Celular, ao Observador em 2014. “Além disso, há muitas funções que não são exclusivas de uma única parte do cérebro.”

José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil, e Carme Trindade, professora na Universidade Autónoma de Barcelona, são coatuores do livro Neuromitos en Educación. Citados pelo El País, escrevem que a “neurociência demonstrou que, na realização de tarefas, utilizamos 100% do nosso cérebro” e que “tecnologias como a ressonância magnética ajudaram a conhecer melhor os níveis de atividade cerebral e provaram que somente em casos de danos graves provocados por uma lesão cerebral é que se observam áreas inativas no cérebro”.

Outro neuromito listado pela OCDE é aquele que defende que cada hemisfério é responsável por um estilo de aprendizagem diferente. Segundo a teoria da dominância cerebral, que carece de base científica, “as pessoas que usam mais o hemisfério direito são mais criativas e artísticas, enquanto as que usam mais o esquerdo são mais lógicas e analíticas”. Escreve L’Ecuyer que são vários os estudos que descredibilizam esta teoria, ainda que haja atividades adjudicadas a mais um hemisfério do que a outro (como é o caso da linguagem face ao hemisfério esquerdo). Não só os estudos observam que o cérebro trabalha como um todo, como a autora assegura não existirem provas de dominância cerebral nas pessoas, “o que, supostamente, teria repercussões no estilo de aprendizagem”.

A autora dá como exemplo um estudo de 2013, realizado a 1.000 pessoas dos 7 aos 29 anos, que não encontrou prova de dominância cerebral. O diretor do estudo e professor de neurorradiologia na Universidade do Utah, Jeff Anderson, disse: “A comunidade neurocientífica nunca aceitou a ideia de tipos de personalidade com dominância cerebral direita ou esquerda. Os estudos de lesões cerebrais não sustentam essa teoria, e a verdade é que seria altamente ineficaz se uma parte do cérebro fosse, sistematicamente, mais ativa do que outra”.

Nem de propósito, em março do ano passado 30 académicos dos universos da neurociência, educação e psicologia assinaram uma carta publicada no britânico The Guardiam onde expressavam preocupação tendo em conta a popularidade do método de aprendizagem em causa. De acordo com o artigo, os cientistas apelavam para que os professores abandonassem este neuromito, já que ensinar as crianças de acordo com o “estilo de aprendizagem individual” não obtém melhores resultados e deve ser, por isso, posto de lado em detrimento de práticas baseadas em evidências científicas.

Na mesma lógica, também se qualificam como neurotimos as seguintes premissas: “Um ambiente enriquecido aumenta a capacidade do cérebro para aprender” e “Os três primeiros anos são críticos para a aprendizagem, portanto, são decisivos para o desenvolvimento posterior”. No livro, L’Ecuyer cita um artigo da Nature Review Neuroscience, de 2006, onde se lê:

“O mito do ‘período crítico’ sugere que o cérebro da criança não funcionará adequadamente se não receber a quantidade adequada de estímulos no momento correto. O ensino de algumas habilidades deve ocorrer durante esse período crítico, caso contrário a janela de oportunidade de educar estará perdida. O mito da sinaptogénese (processo de formação das sinpases no cérebro) promove a ideia de que se pode aprender mais se o ensino coincidir com os períodos deste processo. (…) É preciso eliminar estes mitos.”

O principal argumento que suporta esta ideia falsa, escreve a autora, é a plasticidade do cérebro. “Isto é um facto, mas hoje sabemos que isto ocorre durante toda a vida e não apenas nos primeiros anos”. No entanto, o verdadeiro problema, para L’Ecuyer, surge quando a sociedade dá mais importância ao ganho de conhecimento durante este período, feito sobretudo através do ecrã, em vez da dimensão afetiva. É importante relembrar que o bom desenvolvimento de uma criança não está diretamente relacionado com a quantidade de informação que recebe, mas sim com o modelo de vinculação que tem com o seu cuidador.

“Durante os primeiros anos de desenvolvimento, os padrões de interação entre a criança e o cuidador são mais importantes do que um excesso de estimulação sensorial. A investigação sobre a vinculação sugere que a interação interpessoal colaborativa, e não a estimulação sensorial excessiva, é a chave para um desenvolvimento saudável”, diz Daniel Siegel, psiquiatra, biólogo, professor e membro executivo do Centro para a Cultura, o Cérebro e o Desenvolvimento da UCLA, citado no livro Educar na Realidade.

As consequências da adição ao ecrã na primeira infância

Já antes Catherine L’Ecuyer falou com o Observador, quando disse em entrevista que as crianças “estão a viver como pequenos executivos stressados”, a propósito do livro Educar na Curiosidade. Nesta obra, que chegou no início de 2017 a Portugal, a autora defende que o excesso de estímulos associados às novas tecnologias inibem a curiosidade natural das crianças — em situações mais extremas pode dar-se o caso de as crianças passarem a depender de estímulos externos, sendo que o próximo passo é a adição e a perda da curiosidade que, por sua vez, dificulta o processo da aprendizagem.

Serve isto para explicar que na sua mais recente obra, L’Ecuyer explica que as crianças precisam, sobretudo, de estabelecer relações saudáveis com os seus cuidadores e que os ecrãs são, por vezes e de certa forma, um obstáculo à criação de laços vinculativos, sobretudo quando falamos da primeira infância. “O principal cuidador da criança é o intermediário entre a realidade e ela. Dá sentido às aprendizagens. Um ecrã não pode assumir esse papel porque não faz a calibragem da informação à criança.”

Para salientar a importância desta problemática, L’Ecuyer apresenta um estudo realizado no Reino Unido em 2012, que mostra que 27% das crianças dos 0 aos 4 anos usam computador e 23% usam a internet. A autora dá ainda conta de investigações que demonstra que “as crianças pequenas não aprendem palavras ou outros idiomas com os DVD, por muito ‘educativos’ que possam ser”, e fala de estudos que estabelecem uma “relação entre o consumo dos DVD prentensamente educativos e uma diminuição no vocabulários dos bebés e no seu desenvolvimeno cognitivo”. Não é por acaso que a Academia Americana de Pediatria recomenda que as crianças evitem o consumo de ecrãs até aos dois anos — para as crianças com mais de dois anos, a Academia recomenda limitar o consumo a menos de duas horas por dia.

Como estas investigações há outras. Aliás, os dois investidores da Apple que escreveram a já referida carta, publicada no início da semana em defesa das crianças, apoiaram-se em três estudos diferentes para o efeito, tal como escreve a Business Insider:

  1. um estudo de 2014, que envolveu 100 pré-adolescentes, permitiu perceber que a metade que ficou sem acesso a tecnologia durante cinco dias teve ganhos significativos de empatia;
  2. outro estudo, de 2017, teve por base um inquérito a 1.800 jovens adultos e encontrou uma relação linear entre a quantidade de redes sociais usadas e a fraca qualidade da saúde mental;
  3. a última investigação citada determinou que 86% dos americanos admite verificar “constantemente” os dispositivos digitais, o que aumenta, na maior parte dos casos, o stress (o inquérito online foi feito a mais 3.500 pessoas com mais de 18 anos); e mais de metade dos pais questionados disse ter preocupações tendo em conta a influência das redes sociais na saúde física e mental dos filhos.

O tema da adição e das consequências associadas ao uso das novas tecnologias na primeira infância está na ordem do dia muito por causa da carta aberta dirigida à gigante Apple, que já fez diferentes meios de comunicação questionarem-se sobre o assunto. A CNN, por exemplo, dá voz a Michael Bociurkiw, escritor regular naquele meio, que passa a batata quente para as mãos da Apple, empresa que precisa de “garantir que as crianças deixem de se viciar nos smartphones. No artigo de opinão, Bociurkwi faz referência a mais estudos que mostram que as crianças de dois anos que usam tablets estão a ter problemas de concentração, dificuldades em mostrar empatia e até em ler expressões faciais. Em cima da mesa estão também consequências como a depressão e os diabetes, derivadas da imersão em ecrãs — os cenários descritos tendem a ser mais gravosos em famílias com menos posses.

Curiosamente, o britânico The Guardian recorda esta semana a entrevista que Steve Jobs deu em 2010 ao The New York Times, quando disse que os seus filhos não usavam o iPad. “Nós limitamos a quantidade de tecnologia que os nossos filhos usam em casa”. À semelhança de Jobs, também o co-fundador do Twitter e o ex-editor da revista Wired limitam o tempo que os filhos passam de volta do ecrã. “É como Adam Alter escreve no seu livro Irresistible: ‘Parece que as pessoas que criam produtos tecnológicos seguem a regra cardinal do tráfico de drogas — nunca consumir o próprio produto’”, lê-se no The Guardian.

Quem também não deixa os filhos usar as redes sociais é Chamath Palihapitiya, ex-vice-presidente do Facebook para a área de expansão de utilizadores, que numa conferência na Stanford Graduate School of Business, em dezembro último, afirmou que as redes sociais, consideradas uma máquina que “explora vulnerabilidades na psique humana”, estão “destruir as bases da sociedade”.

Numa situação sem precedentes, o relatório anual “Situação Mundial da Infância” da UNICEF, divulgado em dezembro de 2017, foi todo ele dedicado ao impacto da tecnologia digital nas crianças. Entre as principais conclusões encontram-se as seguintes ideias:

  • um em cada três utilizadores de internet no mundo é uma criança;
  • os jovens pertencem ao grupo mais conectado;
  • muitas crianças têm uma pegada digital ainda antes de conseguirem falar ou andar;
  • “A tecnologia digital pode ser uma mais-valia para crianças desfavorecidas, ao proporcionar-lhes novas oportunidades para aprender, socializar e até para se fazerem ouvir — ou pode ser mais uma linha divisória. Milhões de crianças são deixadas de fora de um mundo cada vez mais conectado”.

Se em abril de 2013 a publicação The Atlantic falava numa geração “touch-screen”, tendo em conta crianças pequenas, hoje em dia há quem fale numa “geração cordão”, referindo-se a crianças e adolescentes que não se conseguem desligar. Sem diabolizar as novas tecnologias, duas psicólogas portuguesas — Ivone Patrão e Rosário Carmona e Costa, autoras dos livros #Geraçãocordão – A geração que não desliga! e iAgora? Liberte os seus Filhos da Dependência dos Ecrãs, respetivamente — chegaram a conversar com o Observador sobre a problemática do uso excessivo das novas tecnologias e a sua influência em diversos aspetos da vida dos mais novos — desde as relações sociais e familiares às novas formas de estudo.

À data, Ivone Patrão referiu um estudo do ISPA – Instituto Universitário, por ela orientado, que determinou que 25% dos adolescentes portugueses (tendo em conta uma mostra de três mil inquiridos) são viciados em tecnologia.

O problema da multitarefa

“Gostaríamos de acreditar que a nossa atenção é infinita, mas não é. Multitasking é um mito persistente. O que realmente fazemos é mudar rapidamente a nossa atenção de tarefa em tarefa”, escreveu Maria Konnikova, autora do livro Mastermid: How to Think Like Sherlock Holmes, num artigo de opinião no The New York Times, datado de 2012. O estrangeirismo é utilizado para descrever a capacidade de fazer mais do que uma tarefa ao mesmo tempo e, se em tempos teve em voga, agora perde terreno para o monotasking, já considerado o termo do século XXI para prestar atenção.

Catherine L’Ecuyer concorda: no livro já citado, diz que a multitarefa é tida como uma crença popular que ganhou terreno na nossa sociedade, muito embora não passe de um mito — as crianças até podem ser nativas digitais mas, ao contrário do que os pais possam pensar, isso não faz delas forçosamente melhores na multitarefa do que os adultos. “Também eles [os nativos digitais] oscilam entre as diferentes atividades tecnológicas que realizam, e essa oscilação tem o mesmo custo que tem para os adultos”, assegura L’Ecuyer.

E que custos são esses? De acordo com um estudo publicado em 2014, no Journal of Experimental Psychology, interrupções de apenas dois ou três segundos são o suficiente para os participantes duplicarem os erros cometidos durante determinada tarefa. A isso acrescentam-se a investigação da Universidade da Califórnia — que mostrou que trocamos de tarefas cerca de 400 vezes por dia, daí estarmos tão cansados à noite — e o estudo da Universidade de Stanford, que concluiu que os alunos “que fazem multitarefa tecnológica obtiveram piores resultados em todos os parâmetros”.

A última palavra fica a cargo de Catherine L’Ecuyer: “Um estudo que compara vários parâmetros cognitivos conclui que, hoje, uma criança de 11 anos tem um rendimento ao nível de uma criança de 8 ou 9 anos de há… 30 anos! É preciso ver que papel podem ter tido os neuromitos, os ecrãs e a multitarefa nessa mudança”.

 

 

 

A cultura da escola vai mudar “porque a economia está a pedir coisas diferentes”

Janeiro 3, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Nuno Ferreira Santos

Entrevista do https://www.publico.pt/ a Maria Emília Brederode Santos no dia 27 de dezembro de 2017.

Maria Emília Brederode Santos mostra-se satisfeita com as medidas já adoptadas pelo actual ministro da Educação e quer saber mais sobre as escolas que têm conseguido superar as expectativas que existiam sobre elas devido ao meio de origem de grande parte dos seus alunos.

Clara Viana

Aos 75 anos, a pedagoga Maria Emília Brederode Santos substituiu, em Outubro, o ex-ministro David Justino no cargo de presidente do Conselho Nacional de Educação — um órgão independente, com funções consultivas, constituído por académicos e especialistas, cujo presidente é eleito pela Assembleia da República.

Refere-se aos alunos por “meninos” e defende que tanto por razões de “justiça individual”, como de “justiça social”, se deve apostar num currículo mais amplo, que dê espaço às expressões artísticas, à educação para a cidadania, mas também às novas competências que hoje são pedidas pela economia e que, segundo ela, acabarão por levar a uma mudança da actual cultura escolar.

Porque é que aceitou este desafio nesta altura?
Quando estava relativamente sossegada? Primeiro porque não o estava. Desde que me reformei tenho continuado a trabalhar mais ou menos tanto quanto antes. A diferença é que tenho que trabalhar sobre algumas coisas que normalmente não trabalharia. Mas isso também é bom. Obriga-nos a não ir só por aquilo que já conhecemos e em que estamos interessados.

Mas pensa que tem algum contributo a dar a este sector tendo em conta a sua experiência?
Sim. Não gosto de me levar muito a sério. Mas penso que tenho uma visão humanista e com algumas preocupações que poderão interessar a um organismo como o Conselho Nacional de Educação (CNE). Primeiro porque penso que sou muito democrática e o CNE é um órgão muito democrático. O principal interesse do CNE é o de ter tantos parceiros da educação aqui representados e com interesses muitas vezes contraditórios. E eu gosto do contraditório. Aliás, um dos primeiros livros que escrevi tinha em epígrafe uma frase, que já não sei de quem era, mas de que gosto muito, que é a seguinte: o adversário é o principal amigo do investigador. Podia dizer-se também do decisor. Uma das minhas intenções é reforçar muito as comissões especializadas, que é onde há mais debate, para se construir senão consensos, pelo menos compromissos e ir mais longe, melhorar as decisões.

No prefácio ao relatório Estado da Educação 2016 que assinou defende que se deve levar às escolas o debate sobre “questões fracturantes”. Considera que a sociedade está disposta a aceitá-lo? Pergunto isto tendo na memória a onda de protestos que suscitou a possibilidade levantada pelo Ministério da Educação de se abordar a Interrupção Voluntária da Gravidez no 2.º ciclo de escolaridade, propósito que foi depois deixado cair. 
Esse é um assunto particularmente delicado, mas penso que há outros temas que interessam aos jovens ou que se pode levá-los a interessar-se e que são menos fracturantes. Por exemplo, a questão das fake news. Sempre defendi a necessidade de uma educação para os media, mas quando eu defendia isso era mais a televisão, os jornais. Hoje é global. Agora toda a gente diz que as fake news sempre existiram. É verdade, mas não desta maneira, como uma prática quase aceite em que até se inventam eufemismos para a palavra “mentira”. Penso que é uma questão de sobrevivência democrática haver uma formação mediática que permita às pessoas saberem defender-se e com o que estão a lidar.

E essa formação continua a estar ausente das escolas?
Depende muito dos professores. O que seria interessante era adoptar como perspectiva que as escolas deveriam tratar algumas questões transversais, aquilo que os franceses agora chamam questões vivas, os grandes problemas da actualidade, e sobre as quais os jovens ouvem falar e se poderão interessar mais. A sua abordagem obriga à transversalidade e ao trabalho de colaboração. Podem desenvolver-se mais estas competências dos jovens e criar também uma outra dinâmica nas escolas.

Em princípio esse é um dos objectivos do novo projecto da flexibilidade curricular que este ano lectivo está a ser desenvolvido em 235 escolas. Como é que vê esse projecto?
Ainda não vejo nada porque não conheço. Mas gostava muito que no CNE o acompanhássemos. Gostava de ver como é que as escolas estão a pegar na possibilidade de organizarem o currículo e de terem mais autonomia.

E como é que o CNE poderia fazer isso? No mesmo prefácio ao Estado da Educação defende que o CNE deve ir mais para o terreno, entrar na escola, nas salas de aula…
É uma questão de organizar e de fazer essas idas. Não estou a dizer que se façam investigações de fundo com a preocupação de uma grande representatividade. É mais a aposta de tentar identificar os caminhos que estão a ser seguidos e os problemas que surgem a tempo de serem corrigidos.

Muitas vezes as escolas não são muito receptivas a olhares que vêm de fora.
Nunca tive esse problema enquanto estive Instituto de Inovação Educacional [foi presidente entre 1997 e 2002] onde fazíamos muito esse acompanhamento de escolas. Desde que não haja um olhar fiscalizador, avaliador, penso que não existem problemas. E aqui o objectivo seria ir às escolas para aprender com elas e tentar melhorar em conjunto.

Também nesta perspectiva de proximidade, uma outra actividade em que o CNE se deve envolver é com as escolas que ultrapassam as expectativas. Tentar perceber quais são os caminhos que podem permitir que as escolas tragam de facto um valor acrescentado aos meninos

Os resultados do último PISA [testes internacionais que visam avaliar a literacia dos alunos com 15 anos] mostram que em Portugal o número destas escolas tem vindo a subir.
É curioso porque ao mesmo tempo também somos dos países, na Europa, onde há uma maior correlação entre o peso do meio social de onde se vem e os resultados escolares.

É como se estivéssemos ao mesmo tempo a viver em dois mundos. O que leva aquelas escolas, chamadas “resilientes”, a fazerem a diferença?
Não sei. Mas vou ver. É fantástico para as pessoas da educação que a escola possa fazer a diferença. Por um lado é uma grande responsabilidade, mas por outro lado uma grande motivação.

No seu seu texto defende o “reforço da intencionalidade educativa junto das crianças dos 0 aos três anos”. Quer isso dizer que deve existir um currículo para crianças tão pequenas?
Tudo isto são assuntos a analisar. Claro que não pode ser confundido com a ideia de um currículo escolar, mas a intencionalidade educativa já existe porque todas as creches têm de ter uma educadora de infância. É mais uma questão de se tomar consciência da importância disso. Porque há muito a tendência de se pensar que dos 0 aos 3 anos o que é preciso é que as crianças estejam bem alimentadas, estejam seguras, bem cuidadas. Mas também é importante conversar com elas, brincar com elas, contar-lhes histórias, ler-lhes poesias e é chamar a atenção para isso sem que se caia no excesso de estimulação.

Em Portugal há o compromisso de se universalizar o pré-escolar aos três anos de idade até 2020, mas o último Estado da Educação aponta para uma redução da proporção de crianças a frequentar este nível. Tem algumas pistas para explicar o sucedido?  
Não, mas penso que devíamos ir ver, analisar, porque só constatar não chega. O Estado da Educação é um retrato, assim como alerta o Ministério da Educação e a Assembleia da República para determinados problemas, também nos deve alertar a nós próprios para tentar, sempre que possível, perceber o que as coisas significam.

Falando do estado da educação, como é que define hoje a escola em Portugal?
Como uma escola que fez uns avanços extraordinários, pelo menos no que é medido pelos testes internacionais e em certas disciplinas, mas receio que também esteja um pouco cristalizada e tenho pena de que tenha perdido a riqueza curricular. As pessoas, os meninos, são tão diferentes e há quem possa dar o melhor de si de outra maneira que não só na matemática e na língua materna.

Era importante que houvesse uma muito maior variedade de actividades e de aprendizagens. Por [uma questão de] justiça individual, já que toda a gente merece desenvolver-se em vários aspectos, mas também por justiça social, porque enquanto existem meninos cujas famílias valorizam a música e o teatro e os levam a essas actividades, há outros que não têm essa possibilidade. E, já que a escola é a única rede que chega a toda a gente, deveria proporcionar a todos essas aprendizagens e esse contacto com outras realidades.

Considera então que nas escolas existe pouco espaço dado ao conjunto das expressões?
Sim. Há pouco espaço dado às expressões artísticas, à educação para a cidadania, às tais questões transversais de que já falei.

Mas isso não aconteceu sempre?
Não, começou a acontecer quando os testes internacionais começaram a realizar-se. Estes testes foram e são importantes para nos ajudarem a situar e para ver que progredimos mas, como se situam só em certas áreas, também tiveram esse efeito redutor.

Que também foi potenciado pela generalização dos exames?
Penso que sim. Considero que de vez em quando é importante haver exames, mas quando se introduz esta avaliação tem de se ter consciência dos efeitos perversos que por vezes esta tem, como o de valorizar só determinadas áreas que são mais facilmente examinadas.

A função dos exames e da avaliação pode ser múltipla. Mas como pessoa da educação estou mais interessada nas informações que me podem dar para melhorar. Se um menino mostra dificuldades na resolução de um teste o que me interessa é tentar identificar quais são essas dificuldades, e porque é que existem, para poder intervir imediatamente para melhorar.

É então uma adepta das provas de aferição introduzidas pela actual tutela?
Sim, embora as provas de aferição sejam mais para aferir o sistema. E acho que até para os meninos é bom que haja provas, não sei se lhes chamaria de aferição ou outra coisa qualquer. Uma das coisas que a OCDE também recomenda é a intervenção ao primeiro sinal de dificuldade. Como é nós sabemos quando esse sinal acontece? Tem de ser através de um acompanhamento muito próximo do aluno ou através de qualquer manifestação. Não estou nada contra as provas mas depende da atitude com que são encaradas. Para que é que elas servem?

Intervir ao primeiro sinal de dificuldade não deveria ser o papel do professor, que é quem está mais próximo do aluno? Face aos fracos desempenhos dos alunos também evidenciados pelas provas de aferição pensa que este trabalho está a ser bem feito pelos professores? Têm essa formação?
Sempre que se fala em formação, os professores sentem isso como uma acusação, portanto não queria ir por aí. Mas há uma determinada cultura escolar que ainda perdura, do século XIX, século XX, que é dar a matéria. Isso antes fazia-se para grupos de alunos relativamente homogéneos, mas entretanto a população mudou, já não é uniforme. Terá de haver um repensar da escola no seu todo para fazer evoluir esta cultura da escola para uma cultura algo diferente e penso que isso vai acontecer. Porque a economia está a pedir coisas diferentes.

O que a economia hoje pede são competências diferentes daquelas que este modelo de escola desenvolve. Para além das competências digitais e do inglês língua estrangeira, requer-se hoje os chamados “soft skills”, ser capaz de colaborar, ter espírito de iniciativa. Sem querer que a escola ande a reboque da economia, penso que isso vai condicionar a escola. O que eu gostava é que a escola, para além de desenvolver estas novas competências, também formasse pessoas capazes de decidir o seu destino e de escolher em que tipo de sociedade pretendem viver.

Qual a avaliação que faz do mandato do ministro da Educação? 
Acho que nestes dois anos muita coisa já foi feita no sentido que gostaria, do tal alargamento do currículo, da maior autonomia das escolas, da vontade de valorizar a aprendizagem e não tanto os resultados. Tem ido nesse sentido, o que eu aprecio.

 

“É importante treinar a criança a ficar na tarefa, a colocar nela mais esforço e investimento”

Janeiro 1, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Snews

Texto do https://www.educare.pt/ de 22 de dezembro de 2017.

Ana Salgado, psicóloga e especialista em Psicologia da Educação, em entrevista ao EDUCARE.PT, lembra aos pais que a educação se faz também pelo exemplo. E explica como as birras das crianças não as devem fazer perder “oportunidades de aprendizagem”.

Andreia Lobo

O medo da criança fazer uma birra não deve impedir os pais de a levar a um concerto. “O facto de a criança não conseguir autorregular o seu comportamento completamente não deve ser um motivo impeditivo de a tirar de casa. Porque assim se perdem oportunidades de estímulo e de autorregulação.” Diz Ana Salgado, psicóloga e especialista em Psicologia da Educação, numa diversificada entrevista ao EDUCARE.PT, dias depois de ter sido oradora numa palestra sobre autorregulação do comportamento e dificuldades de aprendizagem dirigida a uma vasta audiência de pais e mães.

Os primeiros anos de vida da criança são os mais difíceis e exigentes. Comportamento e desenvolvimento infantil são questões que preocupam quem tem a árdua tarefa de educar a criança. “Cabe aos adultos – pais, avós, educadores e professores – dar pistas sobre o que a criança pode ou não fazer. Ou seja, fazer uma regulação externa.” Com o passar dos anos, “espera-se que esta regulamentação externa passe a interna”. Mas trata-se de um processo, lembra Ana Salgado, “os marcos nem sempre estão bem definidos e muitas vezes temos adolescentes e adultos ainda a precisarem desta regulação externa”.

“A educação também se faz pelo exemplo”, insiste Ana Salgado. No pré-escolar, surgem as preocupações iniciais com a aquisição de competências. O que podem fazer os pais para criarem “bons alunos”? É assim tão importante pôr as crianças aos três anos a aprender Inglês? “Nos primeiros anos de vida, a criança não precisa mais do que relações positivas, adultos de referência e estímulos diversificados”, tranquiliza a psicóloga.

Mas atenção à superestimulação: “É muito fácil ver crianças com 3 anos que saltam do desenho para a plasticina para os “Legos”, para as bonecas, para o tablet, tudo em 30 minutos. É importante treinar a criança a ficar na tarefa, a colocar nela mais esforço e investimento.”

EDUCARE.PT (E): Como podemos ensinar a criança a controlar o seu comportamento? É pelo exemplo?
Ana Salgado (AS): As crianças quando nascem têm os seus níveis de consciência menos desenvolvidos. A consciência social do que é uma norma, uma regra ou uma expectativa varia com a cultura e o contexto onde crescem, mas vai sendo desenvolvida ao longo dos primeiros anos de vida. Significa que no início a criança terá mais dificuldade em controlar o seu comportamento. Cabe aos adultos – pais, avós, educadores e professores – dar pistas sobre o que a criança pode ou não fazer. Ou seja, fazer uma regulação externa.

À medida que o tempo passa, espera-se que esta regulamentação externa passe a interna. Pelo meio, surge a questão de regular pelo exemplo. Como faz o pai? Se no supermercado ajuda a senhora mais idosa a levar as compras, a criança terá esse exemplo de vida e provavelmente vai querer ajudar os outros. Se o pai não grita com a mãe, provavelmente a criança não vai gritar com a mãe, nem com os amigos. A educação também se faz pelo exemplo.

E: Que fatores comportamentais podem afetar as aprendizagens?
AS: Existem fatores de risco e fatores protetores. A investigação tem-nos mostrado que pais com habilitações superiores tendem a conseguir apoiar melhor os seus filhos na escola. Até dar outro tipo de oportunidades em termos de progressão académica. Mas há exceções. Alguns estudiosos também vão dizendo que, nos primeiros anos de vida, a criança não precisa mais do que relações positivas, adultos de referência e estímulos diversificados.

E: Não precisa de oportunidades de aprendizagem?
AS: Os estímulos diversificados já são as oportunidades de aprendizagem. Mas até aos três anos não importa tanto se a mãe da criança tem o 4.º ano de escolaridade ou o doutoramento. Importa sim que a mãe esteja disponível para cuidar, para ser a base segura de vinculação e para ser um adulto de referência que dê confiança, segurança à criança e a estimule.

E: Até aos três anos os pais não devem estar preocupados que as crianças aprendam os números, as letras ou até Inglês?
AS: Sabemos que, em termos de processamento cognitivo, as crianças são capazes de aprender idiomas. Muitas crianças até conseguem ser bilingues quando têm pais de diferentes nacionalidades. Mas ter crianças a falar um segundo idioma não deve ser, nestas idades, uma preocupação para os pais. Nos primeiros anos, a multiplicidade de experiências é o mais importante. Levar a criança a um concerto ou ouvir um CD em casa. Fazê-la contactar com as artes, a música, o teatro, a dança. Também levá-la ao parque da cidade, à quinta para perceber de onde vêm as maçãs ou colher um tomate.

Esta multiplicidade de experiências, às vezes até muito sensoriais, vai permitir às crianças explorar o que elas são, o mundo e por sua vez também a autorregular o seu comportamento. As crianças vão perceber que em determinados contextos podem sentar-se no chão ou pegar em montes de folhas secas e atirar ao irmão. E noutros contextos têm de fazer silêncio, porque estão num ritual.

E: Há experiências que são desaconselhadas. Não levar a criança a certos sítios para evitar as birras…
AS: Levar uma criança de 4 ou 5 anos um concerto de música clássica é muito exigente em termos de autorregulação. Mas os pais não devem impedir uma criança mais nova de ir ao concerto do irmão mais velho, porque há risco de ela fazer uma birra. O facto de a criança não conseguir autorregular o seu comportamento completamente não deve ser um motivo impeditivo de a tirar de casa. Porque assim se perdem oportunidades de estímulo e de autorregulação.

Não vamos exigir de uma criança de 3 anos o mesmo tipo de comportamento e regulação de um jovem de 15 anos. Os pais podem levar a criança ao concerto, mas vão os dois, para um deles poder sair com a criança em caso de necessidade. Os pais precisam de deixar as crianças testarem-se a si próprias e perceber quais são os limites. Uma queixa frequente dos pais é que as crianças não sabem lidar com a frustração e que perante qualquer obstáculo pensam que o mundo vai acabar. Se estivermos sempre a proteger as crianças, obviamente que estamos a cuidar delas, mas a fazê-lo dentro de uma gaiola.

E: É com experiências destas que a criança aprende?
AS: Se pensarmos no sentido lato de aprendizagem, estamos a aprender quase involuntariamente em qualquer segundo da nossa vida. Os pais vão no carro a ouvir música na rádio, a criança ouve e mesmo que a letra seja em inglês, muitas vezes aprende e consegue cantarolar. O que aconteceu? Uma aprendizagem involuntária. Houve um estímulo, captou a atenção da criança, o input foi processado pelo cérebro, a memória ativou-se e a letra ficou lá. O facto de a aprendizagem poder ser voluntária tem um potencial gigantesco e um risco muito grande, porque temos o reverso da medalha. Mas para a criança aprender não basta ter um ambiente enriquecedor, é preciso motivação.

E: A motivação é uma questão delicada…
AS: Há meninos e meninas em países muito desfavorecidos que não têm os estímulos, nem o ambiente enriquecedor que têm as nossas crianças, mas estão tão motivados para aprender que fazem quilómetros a pé para irem à escola. No oposto temos a nossa realidade, superestimulante, com todo o tipo de brinquedos de diferentes categorias e meninos e meninas sem motivação para aprender. Temos cada vez mais crianças com défices de atenção provavelmente ligados ao facto de serem superestimulados.

É muito fácil ver crianças com 3 anos que saltam do desenho para a plasticina para os “Legos”, para as bonecas, para o tablet tudo em 30 minutos. Depois, os pais pensam que a criança é muito ativa e curiosa. Até pode ser! Mas também é importante treinar a criança a ficar na tarefa, a colocar nela mais esforço e investimento.

E: Como é que os pais podem fazer isso?
AS: A criança começa um desenho e o pai ou a mãe podem observar e fazer perguntas como o que estás a desenhar? A criança responde uma flor. Os pais contrapõem: a quem vais dar essa flor? A criança responde a uma menina. Os pais dizem para a criança desenhar a menina. E continuam as perguntas: onde mora a menina? A criança diz que mora numa casa. Os pais pedem para a criança desenhar a casa. Assim por diante.

Ou seja, levar a criança a investir na tarefa. De modo que aquele desenho não demore apenas 5 minutos a ser feito, mas demore 30 minutos. Isto também é prepará-la para o contexto escolar. Porque na escola a professora vai pedir tarefas não de 5 minutos, mas de 30 minutos. E como a criança não está habituada a estar tanto tempo a fazer uma tarefa, não vai gostar. Até porque é mais estimulante saltar de tarefa em tarefa. Mas vai ter de fazer o que a professora pede. E depois, surge a desmotivação ou a hiperatividade.

E: Quer dizer que a criança reage mal à diminuição de estímulos a que está sujeita na escola?
AS: É um problema da nossa sociedade. Há um diferencial gigantesco entre o que as crianças têm em casa, em termos de estímulos e possibilidades, e o que existe na escola. Continuamos a ter uma escola com um quadro negro, uma professora que fala, uma turma que escreve e uma carteira onde a criança está sentada ao lado da colega. Temos uma escola que não é tão estimulante quanto estar em casa.

Em algumas situações, as crianças acabam por aprender mais em casa com o tablet e o computador do que na escola. Aprendem ao ritmo delas, aprendem o que querem e quando querem. Este é um grande desafio colocado às nossas escolas e aos professores. Como respeito o ritmo de aprendizagem da criança? Como a motivo? Como torno a minha aula mais dinâmica? Como diferencio os níveis de conhecimento dentro da sala de aula?

E: Mas há exemplos de boas práticas nas escolas em torno de todas essas questões.
AS: Temos escolas com projetos inovadores e professores que se implicam muito. Há uma escola que já percebeu que é preciso fazer um mobiliário diferente para possibilitar que os alunos estejam em pé enquanto fazem algumas tarefas. Algo que, em termos de motricidade motora, respeita mais as necessidades daquelas crianças. Há outra escola que está a apostar nos quadros interativos, porque se apercebeu do potencial enorme da tecnologia. Outra escola faz intervalos a horas diferentes, porque testou e percebeu que essa mudança era importante. Há escolas a trabalharem em <i>problem-based learning</i> ou com metodologias de projetos. Claro que existem bons exemplos! Só não estamos a ser capazes de congregar todas as boas práticas numa sala de aula.

 

A brincar, a brincar também se aprende a ler

Dezembro 24, 2017 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 12 de dezembro de 2017.

No seminário Brincaleituras, as especialistas Dulce Gonçalves e Maria José Araújo vão explicar como é que a aprendizagem lúdica contribui para o sucesso escolar.

Bárbara Wong

Há letras espalhadas em cima das mesas, vogais e consoantes feitas de plástico. Numa sala de aula da secundária Brancaamp Freire, em Odivelas, ao final da tarde, uma dezena de professores do 1.º ciclo do agrupamento parece estar a brincar com as letras, mas não, está a aprender a usá-las para estimular a aprendizagem da leitura. Nesta terça-feira, na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa (FPUL), no seminário Brincaleituras, vai reflectir-se sobre “a sabedoria do jogar na leitura e no brincar”, ou seja, na possibilidade de os alunos aprenderem a partir de brincadeiras e de jogos.

Dulce Gonçalves, professora da FPUL e mentora do projecto IDEA – Investigação de Dificuldades para a Evolução na Aprendizagem, tem um saco cheio de letras na mão e vai fazendo propostas aos professores do 1.º ciclo de como utilizá-las em sala de aula. “A compreensão desenvolve-se e aprende-se a brincar. E a leitura também, a jogar e a interagir, a experimentar e a discutir, a ensaiar e a dramatizar”, defende a especialista.

As docentes da escola Melo Falcão, daquele agrupamento, contam ao PÚBLICO que um dia, em vez de pedirem aos alunos do 1.º ano que escrevessem as vogais, propuseram que as fizessem de uma maneira original, em casa. No dia combinado, havia “a” feitos em crochet, “e” em bolachas, “i” em plasticina, “o” em salame e “u” em cartolina. Este foi um TPC que envolveu pais, filhos e até avós. “E ao lanche comemos ditongos”, brinca uma das professoras, explicando que, já na escola, foi proposto aos alunos que juntassem as vogais para fazerem ditongos, antes de as comerem.

“Uma questão fundamental deste seminário é desmistificar o papel do jogo e do brincar. Muitas vezes se diz e ouve dizer: ‘A brincar também se aprende’. Mas isso não é verdade. As crianças só aprendem porque brincam, não brincam para aprender”, defende Maria José Araújo, professora na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, que marcará presença neste encontro em Lisboa, onde não se pretende “instrumentalizar o jogo e o brincar, pelo contrário, queremos mostrar a sua importância e dar pistas para que os educadores o possam valorizar, também na sala de aula”, acrescenta.

Na acção de formação na Brancaamp Freire, Dulce Gonçalves continua com o saco das letras na mão e dando pistas aos professores de como usá-lo. “Vamos pensar em jogos tradicionais e pô-los ao nosso serviço, de maneira a que os meninos olhem para as letras, as imaginem e as vejam por todo o lado”, convida. De imediato, um dos professores propõe fazer um bingo, tirando as letras, uma a uma, do saco, e levando os meninos a procurá-las no cartão que têm à sua frente.

Mudar de paradigma e de práticas pedagógicas

“O desenvolvimento da literacia, através do jogo e do brincar começa muito antes da criança entrar para a escola e, nesse sentido, essa experiência deve ser continuada e valorizada”, propõe Maria José Araújo. Para isso, é preciso “sair do esquema de aulas master dixit, do ‘temos de cumprir o programa’, do medo dos exames”, desafia Dulce Gonçalves.

É preciso mudar de paradigma e de práticas pedagógicas, acrescenta. É preciso ajudar os alunos a “entender o significado, a utilizar o que se lê a reagir emocionalmente àquilo que se lê”, continua. E isso começa desde o 1.º ano. O jogo é sinónimo de facilidade? “Dificultar não educa, mas amedronta, e no medo não se aprende. No entanto, há dificuldades que desafiam e os desafios fazem crescer, aprender e ser. São essas dificuldades que fazem a diferença, que se transformam em evolução”, responde Dulce Gonçalves.

Por isso, a professora da Universidade de Lisboa defende o jogo porque “é uma forma diferente de nos pôr a pensar e de nos desafiar a pensar para continuar a melhorar, a vencer e a perder até o medo de não ganhar”. “Nem mesmo o ter boas notas assegura que realmente se aprendeu, entendeu ou consolidou. É a jogar e a reutilizar o que se tentou aprender, a desafiar o que se julga saber perante novos problemas e novos desafios, é a investigar e a descobrir, que se ajuda a construir e a solidificar o edifício de saber”, conclui.

 

 

“É preciso recuperar a disciplina e a autoridade na escola”

Novembro 15, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do https://brasil.elpais.com/ de 13 de julho de 2017 a Inger Enkvist

Ana Torres Menárguez

Ex-assessora de educação do Governo sueco se posiciona contra as novas metodologias educacionais.

Não é fácil encontrar uma opinião como a de Inger Enkvist (Värmland, 1947). Enquanto a maioria dos gurus educacionais defende acabar com as fileiras de carteiras escolares e os formatos convencionais de aula e dar mais liberdade aos alunos dentro da classe, Enkvist, ex-assessora do Ministério de Educação da Suécia, acredita que é preciso recuperar a disciplina e a autoridade dos docentes na sala de aula. “As crianças têm que desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho e para isso necessitam que um adulto as orientem. Aprender requer esforço e, quando se deixa os alunos escolherem, simplesmente não acontece.”

Catedrática de Espanhol na Univesidade Lund (Suécia), Enkvist começou sua carreira na educação como professora do ensino secundário e durante mais de trinta anos se dedicou a estudar e comparar os sistemas educacionais de diferentes países. Além da publicação de livros como Repensar a Educação (Bunker Editorial, 2014), escreveu mais de 250 artigos sobre educação.

Enkvist compareceu em março à Comissão de Educação do Congresso dos Deputados da Espanha para apresentar sua visão sobre o modelo educacional espanhol, no qual aponta falta de motivação por parte do professorado e a necessidade de reformulação dos graus de professor em Educação Infantil e Primário – correspondente aos anos de ensino fundamental no Brasil – para tentar atrair os melhores estudantes.

Pergunta. As novas correntes de inovação educacional reivindicam um papel mais ativo por parte dos alunos. Acabar com as aulas expositivas e criar metodologias que impliquem ação por parte do estudante. Por que você se opõe a esse modelo?

Resposta. A nova pedagogia promove a antiescola. As escolas foram criadas com o objetivo de que os alunos aprendessem o que a sociedade havia decidido que era útil. Qual é o propósito da escola se o estudante decide o que quer fazer? Essas correntes querem enfatizar ao máximo a liberdade do aluno, quando o que ele necessita é de um ensino sistemático e bem estruturado, sobretudo se levamos em conta os problemas de distração das crianças. Se não se aprende a ser organizado e a aceitar a autoridade do professor no ensino fundamental, é difícil que se consiga isso mais tarde. O aluno nem sempre vai estar motivado para aprender. É preciso esforço.

P. Em seu livro a senhora questiona a crença de que todas as crianças querem aprender e, portanto, é uma boa opção deixar que tomem a iniciativa e aprendam sozinhos. Quais são seus argumentos contra isso?

R. Nunca foi assim. É uma ideia romântica que vem de Rousseau: dar como certo que o ser humano é inocente, bem-intencionado e bom. Uma criança pode concentrar-se em uma tarefa por iniciativa própria, mas normalmente será numa brincadeira. Aprender a ler e escrever ou matemática básica requer trabalho e ninguém se sente chamado a dedicar um esforço tão grande a assimilar uma matéria tão complicada. É preciso haver apoio, estímulo e algum tipo de recompensa, como o sorriso de um professor ou os cumprimentos dos pais.

P. O que se deveria recuperar do antigo modelo de educação?

R. Ter claro que o professor organiza o trabalho da classe. Se os alunos planejam seu próprio trabalho, é muito complicado que obtenham bons resultados, e isso desmotiva o professor, que não quer responsabilizar-se por algo que não funciona. Essas metodologias estão distanciando das salas de aula os professores mais competentes. Já não se considera benéfico que o adulto transmita seus conhecimentos aos alunos e se fomenta que os jovens se interessem pelas matérias seguindo seu próprio ritmo. Em um ambiente assim não é possível ensinar porque não existe a confiança necessária na figura do professor. Viver no imediato sem exigências é bem o contrário da boa educação.

P. A senhora qualificou a autoaprendizagem como contraproducente. Mas uma vez terminada a formação obrigatória, e que os estudantes consigam um trabalho, o mercado de trabalho muda rápido e eles podem se ver obrigados a se reciclar e mudar de profissão. Não acha que é uma boa ideia lhes ensinar desde pequenos a tomar a iniciativa na aprendizagem?

R. Essa é a grande falácia da nova pedagogia. As crianças têm que aprender conteúdos, e não o chamado aprender a aprender. Não basta dizer aos alunos que devem tomar decisões. Não vão saber como fazer isso. Dou um exemplo. O Governo sueco oferece cursos de formação para adultos e é um desespero quando só se apresentam cidadãos com um perfil educacional elevado. Eles se interessam e acham útil, e por isso têm entusiasmo para começar. Se uma pessoa aprende um conteúdo, considera que é capaz e que no futuro poderá voltar a fazer isso. Quem é mais adaptável e mais flexível ao perder um emprego? Aquele que já tem uma base de conhecimentos, que conta com mais recursos internos, e isso é a educação que lhe proporciona. Quanto mais autodisciplina, mais possibilidades você tem pela frente e menos desesperado se sentirá diante de uma situação limite.

P. Há um grande debate quanto à utilidade dos exames. Alguns especialistas defendem que na vida adulta não ocorra esse tipo de prova e que o importante é ter desenvolvido habilidades para adaptar-se a diferentes entornos.

R. Essa é a visão de alguém que não sabe como funciona o mundo das crianças. Na vida adulta, todos temos prazos, momentos de entregar um texto, e isto se aprende na escola. Com os exames a criança aprende a se responsabilizar e entende que não comparecer a uma prova tem consequências: não será repetida para ele. Se não cumprimos nossas obrigações na vida adulta, logo nos veremos descartados dos ambientes profissionais. Os exames ajudam a desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho.

P. Por que você considera que o momento atual da escola não permite que ninguém se destaque?

R. A escola não é neutra, nem todos vão aprender do mesmo modo. Nas classes há desequilíbrios enormes em um mesmo grupo, pode haver até seis anos de diferença intelectual entre os alunos. A escola deveria manter as crianças com diferentes capacidades juntas até os onze anos e, a partir daí, oferecer diferentes níveis para as matérias mais complexas. Isso é feito em algumas escolas públicas da Alemanha. Para os que não entendem, dou um exemplo. Imagine colocar em uma mesma classe 30 adultos com níveis socioculturais e interesses totalmente díspares e pretender que aprendam juntos. Isso é o que estamos pedindo a nossos filhos. Em menos de uma semana haveria uma rebelião.

P. A escola mata a criatividade, segundo o pedagogo britânico Ken Robinson.

R. O mais simples é pensar em um músico de jazz. Parece que está improvisando, brincando. Como pode fazer isso? Sabe 500 melodias de memória e usa pedaços dessas peças de forma elegante. Repetiu isso tantas vezes que parece que o faz sem esforço. A teoria é necessária para que surja a criatividade.

P. Quanto aos conteúdos que se aprende na escola, acha que seria necessário modernizá-los?

R. Uma professora espanhola me contou que um de seus alunos lhe disse na sala de aula: para que serviria estudar Unamuno? Que aplicação prática poderia ter? Precisamos conhecer a situação de nosso país, saber de onde viemos. Com Unamuno se aprende um modelo de reação, que não há motivo para ser adotado, mas conhecê-lo te ajuda a elaborar a sua própria forma de ver o mundo.

 

 

 

James Heckman e a importância da educação infantil

Outubro 24, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista da http://veja.abril.com.br/revista-veja/ a James Heckman no dia 22 de setembro de 2017.

O Nobel de Economia, que falará em São Paulo nesta segunda 25, diz que investir nos anos iniciais das crianças é o caminho para o país crescer

Por Monica Weinberg

O americano James Heckman, 73 anos, é reverenciado tanto em sua área de origem, a economia — que lhe rendeu o Prêmio Nobel em 2000 —, como na educação, que ele investiga com a curiosidade de quem ama calcular. Heck­man criou métodos científicos para avaliar a eficácia de programas sociais e vem se dedicando aos estudos sobre a primeira infância — para ele, um divisor de águas. É sobre esse assunto que falará, na segun­da-feira 25, no encontro Os desafios da primeira infância — Por que investir em crianças de zero a 6 anos vai mudar o Brasil, organizado pelas revistas Exame e VEJA e apoiado pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, pela Funda­ción Femsa e pela United Way Brasil. Professor na Universidade de Chicago, Heckman veio uma dezena de vezes ao Brasil. Estava no Rio quando recebeu o telefonema de sua vida. “Disseram-me que seria premiado com o Nobel, e eu achei que era trote”, revela ele, que fala com rara propriedade sobre o país.

Por que os estímulos nos primeiros anos de vida são tão decisivos para o sucesso na idade adulta? É uma fase em que o cérebro se desenvolve em velocidade frenética e tem um enorme poder de absorção, como uma esponja maleável. As primeiras impressões e experiências na vida preparam o terreno sobre o qual o conhecimento e as emoções vão se desenvolver mais tarde. Se essa base for frágil, as chances de sucesso cairão; se ela for sólida, vão disparar na mesma proporção. Por isso, defendo estímulos desde muito cedo.

Quão cedo? Pode parecer exagero, mas a ciência já reuniu evidências para sustentar que essa conta começa no negativo, ou seja, com o bebê ainda na barriga. A probabilidade de ele vir a ter uma vida saudável se multiplica quando a mãe é disciplinada no período pré-natal. Até os 5, 6 anos, a criança aprende em ritmo espantoso, e isso será valioso para toda a vida. Infelizmente, é uma fase que costuma ser negligenciada — famílias pobres não recebem orientação básica sobre como enfrentar o desafio de criar um bebê, faltam boas creches e pré-escolas e, sobretudo, o empurrão certo na hora certa.

Qual é o preço dessa negligência? Altíssimo. Países que não investem na primeira infância apresentam índices de criminalidade mais elevados, maiores taxas de gravidez na adolescência e de evasão no ensino médio e níveis menores de produtividade no mercado de trabalho, o que é fatal. Como economista, faço contas o tempo inteiro. Uma delas é especialmente impressionante: cada dólar gasto com uma criança pequena trará um retorno anual de mais 14 centavos durante toda a sua vida. É um dos melhores investimentos que se podem fazer — melhor, mais eficiente e seguro do que apostar no mercado de ações americano.

Se isso é tão claro, por que a primeira infância não está na ordem do dia de quem tem a caneta na mão para decidir? Há ainda uma substancial ignorância sobre o tema. Algumas décadas atrás, a própria ciência patinava no assunto. A ideia que predominava, e até hoje pesa, é que a família deve se encarregar sozinha dos primeiros anos de vida dos filhos. A ênfase das políticas públicas é na fase que vem depois, no ensino fundamental. E assim se perde a chance de preparar a criança para essa nova etapa, justamente quando seu cérebro é mais moldável à novidade.

A classe política também evita olhar para a primeira infância por achar que esse é um investimento menos visível a curto prazo? Os políticos podem, sim, considerar isso, mas estão redondamente enganados. Crianças pequenas respondem rápido aos estímulos de qualidade. Para quem tem o poder de decidir, deixo aqui a provocação: não investir com inteligência nesses primeiros anos de vida é uma decisão bem pouco inteligente do ponto de vista do orçamento público. Basta usar a matemática.

O que mostra a matemática? Vamos pegar o exemplo da segurança pública. Há ao menos dois caminhos para mantê-la em bom patamar. Um deles é contratar policiais, que devem zelar pelo cumprimento da lei. O outro é investir bem cedo nas crianças, para que adquiram habilidades, como um bom poder de julgamento e autocontrole, que as ajudarão a integrar-se à sociedade longe da violência. Pois a opção pela primeira infância custa até um décimo do preço. Recaímos na velha questão: prevenir ou remediar? Como se vê, é muito melhor prevenir.

O senhor pode soar fatalista: ou bem a criança é estimulada cedo ou terá perdido uma oportunidade única para o aprendizado? A discussão realmente abre uma margem para essa interpretação, mas não é bem isso. A mensagem jamais pode ser: depois dos 5 anos, já era. Desde que a criança esteja vivendo em sociedade, ela vai aprender. Existe na espécie humana uma extraordinária capacidade de se beneficiar do ambiente. Só não podemos deixar de encarar o fato de que uma criança que tenha sido alvo de elevados incentivos conquistará uma vantagem para o resto da vida. De outro lado, quanto mais uma criança fica para trás, mais dificuldade ela terá para preencher as lacunas do princípio.

O senhor discorda então de uma ala de cientistas que vê as chamadas janelas de oportunidade para o aprendizado como algo mais definitivo? Acho que há exagero nesse campo: é como se tivéssemos no cérebro janelas que se abrem por inteiro numa fase e se fecham por completo em outra. Dito isso, há, sim, momentos mais favoráveis para a aquisição de certos conhecimentos: se quiser falar um idioma sem sotaque, é mais apropriado começar aos 8 do que aos 16 anos.

A propósito dos 8 anos, o economista Adam Smith (1723-1790) dizia que as crianças eram todas essencialmente iguais até essa idade. O senhor concorda? Não. Smith tinha uma visão idealista segundo a qual todos seríamos iguais por natureza até esse ponto da vida e, só aí, começaríamos a nos diferenciar uns dos outros. Mas a ciência já deixou claro que há capacidades inatas que nos distinguem, como a noção espacial ou a habilidade numérica ou ainda o talento para piano, artes e xadrez. Reconhecê-las e incentivá-las cedo torna-­se uma vantagem.

Que tipo de política pública de primeira infância tem surtido mais efeito? O grande impacto positivo vem de programas que conseguem envolver famílias pobres, creches e pré-­escolas, centros de saúde e outros órgãos que, integrados, canalizam incentivos à criança — não só materiais, evidentemente. O programa americano Perry, da década de 60, é um exemplo clássico de que o investimento em uma boa pré-escola produz ótimos resultados.

Por que esse modelo é bom? Ele envolve ativamente os alunos em projetos de sala de aula, lapidando habilidades sociais e cognitivas, sob a liderança de professores altamente qualificados. A família mantém um estreito elo com a escola. Temos de ter sempre certeza de que a família está a bordo, qualquer que seja a iniciativa.

Não é irrealista esperar tanto de famílias que vivem na pobreza, como no Brasil? Um bom programa de primeira infância consegue ajudar a família inteira, fazendo chegar até ela informações, boas práticas e valores essenciais, como a importância do estudo para a superação da pobreza.

Pesquisas brasileiras mostram que muitas crianças que frequentam creches e pré-escolas acabam se saindo pior nos primeiros anos de estudo do que outras que ficam em casa. O resultado o espanta? Não. Já vi estudos que chegaram a conclusão idêntica nos Estados Unidos, no Canadá e na Europa. Trata-se de uma questão sem resposta absoluta: tudo depende do tipo de incentivo que a criança tem em casa e daquele que receberá na creche. Não é que a escola faça mal, mas é preciso indagar: onde a criança tem mais a ganhar ou menos a perder?

O que o Brasil pode aprender com a experiência internacional? Os programas de maior retorno são justamente aqueles que se apoiam em uma rede e, através dela, levam às famílias toda sorte de incentivos, de diferentes áreas que convergem. Aliás, o Brasil tem uma vantagem aí: o sistema público de saúde alcança todos os cantos e pode funcionar como ponto de partida para essa rede de estímulos. O país também deveria prestar atenção na qualidade dos professores: países como a Finlândia souberam valorizar a carreira docente — não apenas no salário, que fique claro — e colheram grandes resultados na educação desde cedo.

Existe um debate no Brasil sobre a extensão da licença paternidade — a lei brasileira garante hoje apenas cinco dias ao pai. O senhor é a favor? O princípio de o pai ter a chance de estreitar laços com o filho desde o começo é bem-vindo. Os benefícios vão depender, porém, de como esse tempo será efetivamente aproveitado.

O senhor é um dos precursores de uma discussão que agora está em alta nas rodas educacionais: o desenvolvimento de habilidades so­cioemo­cio­nais. É possível mesmo ensiná-las? Sim, na escola e em casa. O grande erro nesse debate é tratar tais habilidades — autocontrole, resiliência, trabalho em equipe — como algo que não tem nada a ver com as habilidades cognitivas, o aprendizado das matérias propriamente ditas. Não existe essa fronteira. O bom professor está sempre ensinando as duas: ao aprender a ler e a soletrar as palavras, a criança interage com amigos, forma vínculos, lida com emoções ligadas ao sucesso e ao fracasso — enfim, aprende a se comunicar de forma ampla.

Por que tantos educadores torcem o nariz quando se fala em habilidades socioemocionais? Eles ainda estão aferrados à ideia obsoleta de que inteligência se resume a QI, um conceito de cinquenta anos atrás que não evoluiu com o mundo.

Ler para a criança desde cedo está no rol dos grandes incentivos de efeito comprovado pela ciência. Por que isso é tão poderoso? Porque estimula ao mesmo tempo o gosto pela leitura, a capacidade de comunicação e a curiosidade para adquirir conhecimento. Se nada der errado, isso se desdobrará por toda a vida.

O incentivo dos pais pode virar exagero? Observo em famílias de classes mais altas uma tendência à proteção exagerada dos filhos. Considero isso um erro. Todo mundo deve experimentar não só as vitórias como também os fracassos. São eles, afinal, uma fonte essencial para o aprendizado.

Publicado em VEJA de 27 de setembro de 2017, edição nº 2549

 

 

“Crise educativa”. Seis em cada dez crianças não estão a atingir níveis básicos de proficiência

Outubro 14, 2017 às 6:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do http://expresso.sapo.pt/ de 27 de setembro de 2017.

Joana Azevedo Viana

Relatório da ONU revela resultados “assombrosos de estudo global do Instituto de Estatísticas da UNESCO, que apurou que mais de 600 milhões de crianças em idade escolar não têm conhecimentos básicos de matemática nem de leitura

Seis em cada dez crianças e adolescentes de todo o mundo não estão a conseguir alcançar níveis básicos de proficiência na aprendizagem escolar, aponta a ONU num relatório divulgado esta quarta-feira no qual classifica os resultados do estudo do Instituto de Estatísticas da UNESCO como “assombrosos”, num sinal de que estamos a viver uma “crise de aprendizagem” a nível global. O foco da ajuda humanitária internacional para a Educação tem incidido sobre a falta de acesso a escolas, em particular em países pobres da África subsariana e em zonas de conflito. Mas de acordo com a nova investigação, a ausência de qualidade nas escolas não é exclusiva dessas regiões, havendo neste momento mais de 600 milhões de crianças em idade escolar em todo o mundo que não têm conhecimentos básicos de matemática nem de leitura.

O caso da África subsariana, onde existem mais entraves à educação, é o mais gritante, com 88% das crianças e adolescentes a caminho da idade adulta sem saberem ler convenientemente. No sudeste asiático, o número de crianças sem níveis adequados de literacia ronda os 81%. Na América do Norte e na Europa, que concentram alguns dos países mais desenvolvidos do mundo, apenas 14% de crianças e adolescentes concluem os estudos num nível tão baixo — mas de acordo com a investigação, só 10% do total de crianças em idade escolar de todo o mundo é que vivem nesses países.

“Muitas destas crianças não estão escondidas ou isoladas dos seus governos e das suas comunidades, pelo contrário estão sentadas em salas de aula”, refere Silvia Montoya, diretora do Instituto de Estatísticas da UNESCO. As conclusões do estudo, acrescenta, são “uma chamada de atenção para que haja maior investimento na qualidade da educação”, já que as ambições de progresso social e económico serão asfixiadas por estes níveis de iliteracia.

Este problema de “ir à escola e não aprender” já tinha sido igualmente referido num relatório divulgado esta semana pelo Banco Mundial, no qual a instituição alerta que há milhões de crianças e jovens em países de rendimentos médios e baixos que não estão a receber educação adequada, o que a médio e longo prazo vai remetê-las para empregos mal pagos e insegurança profissional.

Ao apresentar o relatório, o presidente do Banco Mundial, Jim Yong Kim, não se poupou a críticas, dizendo que estes falhanços educativos representam uma “crise moral e económica” que precisa de respostas urgentes. No documento, os investigadores avisam em particular que, depois de vários na escola, os alunos do Quénia, Tanzânia, Uganda e Nicarágua não sabem fazer simples contas de somar nem ler frases simples.

No Japão há 99% de crianças com níveis básicos de proficiência na escola primária, mas apenas 7% no Mali, o que apesar de tudo denota algumas diferenças na aprendizagem consoante a concentração de riqueza dos países onde crescem. Outro ponto sublinhado é que parece haver um fosso ainda maior entre as crianças de famílias ricas e de famílias pobres — assim demonstra o exemplo dos Camarões, onde apenas 5% das raparigas de famílias mais pobres saem da escola primária preparadas para continuarem os estudos, contra 76% das raparigas oriundas de famílias ricas.

Quais as causas?

Na sua investigação, o Banco Mundial tentou examinar os fatores que contribuem para tão fracas conquistas a nível da aprendizagem escolar e o dinheiro desempenha um papel importante. Nos países mais pobres do mundo, as crianças entram na primeira classe sem condições de aprenderem por causa da má-nutrição e de outros problemas de saúde, a par da pobreza e deprivação de bens básicos. A par disso, a instituição revela-se preocupada com a qualidade do ensino, sublinhando que muitos professores não são, eles próprios, particularmente proficientes. Nalguns países da África subsariana, há ainda um problema endémico de falta de assiduidade dos professores, em grande parte ligado ao facto de não receberem salários regulares pelo seu trabalho.

Para Paul Romer, economista chefe do Banco Mundial, é preciso honestidade ao lidar com o facto de que, apesar de muitas crianças poderem ir à escola, isso não significa que elas estejam a aprender o bê-a-bá. O progresso, referiu ao apresentar o relatório, vai depender de reconhecer que “estes factos sobre a educação revelam uma verdade dolorosa” sobre o estado do ensino a nível global. Entre outros problemas, é apontado no documento que não há escrutínio suficiente dos padrões educativos e que existe ausência de informações básicas sobre as conquistas de cada aluno ao longo do seu percurso académico.

Apesar de nos países ocidentais o debate público estar focado há vários anos no excesso de testes e exames a que as crianças são submetidas, o Banco Mundial refere que, nas nações mais pobres do mundo, há “muito poucos medidores de aprendizagem e não demasiados”. A contrariar a tendência global, surgem casos positivos em que foram alcançados grandes progressos educativos, como na Coreia do Sul e no Vietname.

A apresentação destes relatórios surge uma semana depois de vários Estados-membros da ONU se terem comprometido com um maior investimento na educação global durante a assembleia-geral que esteve a decorrer na semana passada em Nova Iorque. “Decidi transformar a educação na prioridade de topo do desenvolvimento e da política externa de França”, anunciou na altura o Presidente Emmanuel Macron. A par dele, também Gordon Brown, antigo primeiro-ministro britânico que é o atual enviado da ONU para a Educação, anunciou que tem como principal objetivo nesse cargo conseguir que a Parceria Global para a Educação consiga angariar pelo menos dois mil milhões de dólares (cerca de 1,7 mil milhões de euros) até 2020, fundos esses que serão canalizados para projetos educativos em todo o mundo.

A União Europeia, por sua vez, anunciou que vai alocar 8% do seu orçamento de ajuda humanitária para esta área — e que, através da Education Above All Foundation, da UNICEF e de outras organizações de caridade, vai investir 60 milhões de dólares extra (quase 51 milhões de euros) em projetos educativos para as crianças sírias que estão impedidas de ir à escola por causa da guerra civil que estalou no país em março de 2011 e que continua sem fim à vista.

Os documentos citados na notícia são os seguintes;

More Than One-Half of Children and Adolescents Are Not Learning Worldwide

World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise

 

 

Lançamento do livro ‘Quando o cérebro do seu filho vai à escola’, Pavilhão do Conhecimento, 11 de Outubro

Outubro 11, 2017 às 8:00 am | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Especialista do MIT sugere estratégias contra ‘passividade’ de alunos…

Outubro 5, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do site https://educacao.uol.com.br/ a Jennifer Groff no dia 17 de setembro de 2017.

Paula Adamo Idoeta

Disciplinas de pouca aplicação prática e ensino de conteúdo distante do contexto real são prejudiciais aos alunos por ensiná-los a pensar de um modo linear, que não os prepara para o mundo. É o que diz a especialista americana em educação Jennifer Groff, pesquisadora-assistente do Laboratório de Mídias (Media Lab) do MIT (sigla em inglês para o Instituto de Tecnologia de Massachusetts).

Groff é autora de estudos sobre ensino personalizado, inovações em sistemas de aprendizagem e uso de jogos e tecnologias em sala de aula.

Em entrevista à BBC Brasil em São Paulo, onde atuará como diretora pedagógica da escola Lumiar, Groff faz coro ao crescente número de especialistas internacionais que defendem um ensino mais baseado em habilidades e competências do que em disciplinas tradicionais.

Ela também defende que a mudança na base curricular brasileira (documento do Ministério da Educação atualmente em fase de consulta pública) é uma oportunidade para dar flexibilidade para que professores possam adotar jogos, brincadeiras e projetos em sala de aula.

A seguir, os principais trechos da entrevista:

BBC Brasil – Uma das áreas que você estuda é aprendizagem por jogos. O que, na sua experiência, tem funcionado ou não em termos de jogos em sala de aula?

Jennifer Groff – Em nosso laboratório, buscamos jogos que envolvam [o aluno] em experiências e permitam a imersão em um conceito –em vez de um jogo que simplesmente o instrua a fazer uma tarefa.

Por exemplo, para ensinar a tabuada, brincadeiras com blocos permitem às crianças perceber que “dois blocos mais dois formam quatro”.

Não gostamos de jogos em que o aluno completa quatro perguntas de matemática para ganhar o direito de atirar em alienígenas e em seguida, “ok, a brincadeira acabou, é hora de resolver mais uns problemas de matemática”.

Tentamos ajudar os professores a verem o valor de um aprendizado mais voltado à brincadeira, explorando um tópico em vez de “encher” a cabeça dos alunos com ideias.

Videogames comerciais também podem ser usados de modo eficiente. Civilization e Diplomacy  já foram usados por bons professores como ferramenta para engajar os alunos em temas como negociação, por exemplo. (…) E [é importante] deixar as crianças liderarem [o processo], deixar que elas sejam professores também.

BBC Brasil – Muito tem sido dito sobre o aprendizado não mais centrado no professor, e sim nos alunos. É a isso que você se refere?

Groff – Exatamente. Muitos dos jogos que desenvolvemos no nosso laboratório são criados para serem jogados socialmente, em grupos – somos seres sociais e não construímos conhecimento em isolamento.

Fazemos com que essa experiência individual e coletiva seja o centro [do aprendizado], e o professor [tem de] criar um ambiente dessas experiências para as crianças e, talvez depois, avaliar essas experiências – mais do que comandar um plano de aula.

BBC Brasil – O que tem sido mais eficiente nas transformações dos ambientes de aprendizagem nas escolas?

 

Groff – Sabemos por pesquisas e por escolas [bem-sucedidas] que o bom aprendizado é centrado no estudante, que constrói seu próprio conhecimento socialmente.

Em muitos currículos, temos aquela aula de 45 minutos de matemática, por exemplo, e [os estudantes] nem sequer sabem por que estão aprendendo matemática. Os estudantes não a recebem [o conteúdo] em contexto.

E contexto é algo poderoso – projetos, problemas, conceitos do mundo real. As escolas em que vejo um aprendizado mais robusto são as que trabalham nesses parâmetros (…) baseados em competências.

A questão é que [historicamente] não sabíamos como medir o desempenho dos alunos em grande escala, então os dividimos em séries com base em suas idades, todos aprendendo a mesma coisa ao mesmo tempo.

Hoje vemos que isso não ajuda muito. Entendemos hoje que o aprendizado é orgânico, individualizado, diversificado, e no entanto o jeito como gerenciamos nossas escolas não reflete isso.

Por isso que tem ganhado muita atenção o modelo de aprendizado baseado em competências – por exemplo, pensamento crítico e outras habilidades, em vez de dividir [as aulas] artificialmente em matérias.

BBC Brasil – E como conciliar isso com um modelo tradicional de provas e avaliações?

Groff – Esse é o problema. As avaliações são apontadas há muito tempo como o maior problema na educação, e com razão. Como muitos modelos são atados a elas, acaba sendo o rabo que balança o cão. [O ideal], em um futuro próximo, é a avaliação estar inserida no sistema de modo que as crianças nem sequer percebam [que estão sendo avaliadas].

Avaliações são essencialmente feedback, e todos precisamos de feedback.

Uma das razões pelas quais me interessei pelo aprendizado por jogos é que (…) um bom jogo consegue [via algoritmos] coletar o tempo todo dados dos usuários e se adaptar com base nisso [ou seja, compreender o que o aluno já aprendeu e sugerir-lhe conteúdo que complemente suas deficiências de ensino].

BBC Brasil – Nesse modelo, como saber o que cada criança precisa aprender até determinado estágio?

Groff – Não deveríamos colocar tais expectativas sobre as crianças, do tipo “até esta idade elas precisam saber isto”.

Provavelmente deve haver zonas de alerta – devemos nos preocupar se até determinada idade a criança não souber ler ou escrever, por exemplo.

Mas um dos problemas da educação é a expectativa de que todos os alunos [aprendam uniformemente], e não é assim que funciona.

Queremos que eles sigam seus interesses, que é de onde virá sua motivação, e temos de coletar dados para saber em que ponto eles estão em termos de competências.

Há um mapa de competências ainda em desenvolvimento [pelo MIT Media Lab]. (…) São grandes áreas de domínio, como pensamento crítico, pensamento sistemático [levar em conta múltiplas opções, prever consequências e efeitos], pensamento ético, ou outras habilidades. Até mesmo matemática, línguas.

É possível medir esse desenvolvimento em crianças, assim como é possível acompanhar um bebê aprender a se mexer até ser capaz de correr.

Com essas medições, professores não precisariam [aplicar] provas, e sim permitir que os alunos tenham uma experiência de aprendizado poderosa e depois simplesmente monitorá-la.

BBC Brasil – Como avaliar matemática nesse contexto?

Groff – Passei meu ensino médio aprendendo álgebra, geometria, trigonometria, pré-cálculo e cálculo. E e não uso a maioria dessas coisas hoje. É algo totalmente inútil para a maioria dos estudantes, que acabam deixando de aprender coisas como finanças, estatística, análise de dados –e vemos dados diariamente, mas não sabemos tirar sentido deles.

A matemática é um grande exemplo de disciplina que precisamos olhar sob uma perspectiva de competência. Não precisamos de uma sociedade repleta de matemáticos, mas, sim, de pessoas com competência de equilibrar seu orçamento pessoal, calcular seus impostos.

BBC Brasil – Você mencionou pensamento ético. Como habilidades sociais como essa podem ser ensinadas?

Groff – De forma geral, é [levar em conta] múltiplas perspectivas sociais. Quanto mais você conseguir olhar [algo] da perspectiva de muitas pessoas e tomar decisões com base nisso, mais éticas serão suas decisões.

O MIT tem um jogo chamado Quandary [dilema, em tradução livre], que coloca as crianças em um mundo fictício com vários cenários em que não há uma resposta certa ou errada, mas sim decisões a tomar e consequências. É um exemplo desse aprendizado mais divertido e contextual.

Se entrarmos em uma escola tradicional e pedirmos ao professor que ensine pensamento ético, ele provavelmente não vai ter nem ideia de como fazer. E um jogo é perfeito para isso – brincando em cenários fictícios em vez de tendo uma aula. (…) A maioria das inovações ocorre justamente em escolas onde há liberdade para brincar.

BBC Brasil – É possível implementar esse ensino por competências em um país tão grande quanto o Brasil?

Groff – Com certeza. (…) A Finlândia, por exemplo, jogou fora seu currículo inteiro, porque quer que suas escolas sigam essa direção e viu que uma das maiores barreiras são essas estruturas rígidas do currículo.

BBC Brasil – O Brasil também está mudando sua base curricular. Quais os principais desafios e oportunidades disso?

Groff – O maior desafio é ter mais do mesmo, com uma roupagem diferente. Mas para qualquer país que reforme seu currículo há uma grande oportunidade: o documento pode moldar o dia a dia do aprendizado nas escolas. (…) Eu daria [esse documento] a professores de escolas públicas e perguntaria a eles se o modelo os convida a ensinar de um modo diferente.

As pessoas subestimam o impacto dessas estruturas, que são uma grande oportunidade de mudança. Por exemplo, em uma visita ao Reino Unido, vique escolas da Escócia estavam adotando o ensino baseado em projetos [em que alunos realizam projetos multidisciplinares, em vez de aula tradicionais] e me disseram que isso só foi possível porque o novo currículo permitiu.

BBC Brasil – Você se aprofundou nas dificuldades do ensino brasileiro? O que vê como maiores desafios?

Groff – Não sei muito ainda, então não posso falar em termos específicos. Mas, globalmente, todos os sistemas educacionais estão tentando fazer que suas escolas sejam transformadoras – e uso essa palavra intencionalmente porque [a busca] é por um formato totalmente diferente.

No Centro para a Redefinição de Currículos [organização internacional cofundada por Groff], um dos trabalhos é ajudar os países a fazerem grandes mudanças nos documentos oficiais: tire [do currículo] aquele ano de trigonometria, você não precisa dele.

A maioria dos países tem medo de se livrar dessas antigas disciplinas e não percebe o impacto negativo que isso tem em seus alunos. Precisam pensar com mais coragem sobre a questão de habilidades e competências.

Tantas crianças nas escolas são tão passivas, absolutamente desengajadas, desmotivadas, e isso faz mal a elas. Estamos treinando-as a pensar de um modo linear e achatado, que não as prepara para o mundo.

É mais crucial do que nunca pensar em como romper esse ciclo.

BBC Brasil – Vivemos em uma época em que ideias podem ser reforçadas por “fake news” e por algoritmos que conseguem expor usuários de redes sociais a conteúdos selecionados. Como ensinar pensamento crítico nesse ambiente?

Groff – É um ótimo exemplo de como, se colocamos as crianças em ambientes de aprendizado em que elas não são desafiadas a controlar suas próprias decisões, elas nunca vão refletir sobre essas questões.

Você quer que as crianças vão à escola para simplesmente obedecer e entrar na fila, ou quer um ambiente fértil em que elas floresçam como agentes no mundo?

Você não pode esperar que, em um ambiente em que as crianças têm de apenas obedecer, aprendam a ser cidadãos engajados e conscientes.

 

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