“É preciso recuperar a disciplina e a autoridade na escola”

Novembro 15, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do https://brasil.elpais.com/ de 13 de julho de 2017 a Inger Enkvist

Ana Torres Menárguez

Ex-assessora de educação do Governo sueco se posiciona contra as novas metodologias educacionais.

Não é fácil encontrar uma opinião como a de Inger Enkvist (Värmland, 1947). Enquanto a maioria dos gurus educacionais defende acabar com as fileiras de carteiras escolares e os formatos convencionais de aula e dar mais liberdade aos alunos dentro da classe, Enkvist, ex-assessora do Ministério de Educação da Suécia, acredita que é preciso recuperar a disciplina e a autoridade dos docentes na sala de aula. “As crianças têm que desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho e para isso necessitam que um adulto as orientem. Aprender requer esforço e, quando se deixa os alunos escolherem, simplesmente não acontece.”

Catedrática de Espanhol na Univesidade Lund (Suécia), Enkvist começou sua carreira na educação como professora do ensino secundário e durante mais de trinta anos se dedicou a estudar e comparar os sistemas educacionais de diferentes países. Além da publicação de livros como Repensar a Educação (Bunker Editorial, 2014), escreveu mais de 250 artigos sobre educação.

Enkvist compareceu em março à Comissão de Educação do Congresso dos Deputados da Espanha para apresentar sua visão sobre o modelo educacional espanhol, no qual aponta falta de motivação por parte do professorado e a necessidade de reformulação dos graus de professor em Educação Infantil e Primário – correspondente aos anos de ensino fundamental no Brasil – para tentar atrair os melhores estudantes.

Pergunta. As novas correntes de inovação educacional reivindicam um papel mais ativo por parte dos alunos. Acabar com as aulas expositivas e criar metodologias que impliquem ação por parte do estudante. Por que você se opõe a esse modelo?

Resposta. A nova pedagogia promove a antiescola. As escolas foram criadas com o objetivo de que os alunos aprendessem o que a sociedade havia decidido que era útil. Qual é o propósito da escola se o estudante decide o que quer fazer? Essas correntes querem enfatizar ao máximo a liberdade do aluno, quando o que ele necessita é de um ensino sistemático e bem estruturado, sobretudo se levamos em conta os problemas de distração das crianças. Se não se aprende a ser organizado e a aceitar a autoridade do professor no ensino fundamental, é difícil que se consiga isso mais tarde. O aluno nem sempre vai estar motivado para aprender. É preciso esforço.

P. Em seu livro a senhora questiona a crença de que todas as crianças querem aprender e, portanto, é uma boa opção deixar que tomem a iniciativa e aprendam sozinhos. Quais são seus argumentos contra isso?

R. Nunca foi assim. É uma ideia romântica que vem de Rousseau: dar como certo que o ser humano é inocente, bem-intencionado e bom. Uma criança pode concentrar-se em uma tarefa por iniciativa própria, mas normalmente será numa brincadeira. Aprender a ler e escrever ou matemática básica requer trabalho e ninguém se sente chamado a dedicar um esforço tão grande a assimilar uma matéria tão complicada. É preciso haver apoio, estímulo e algum tipo de recompensa, como o sorriso de um professor ou os cumprimentos dos pais.

P. O que se deveria recuperar do antigo modelo de educação?

R. Ter claro que o professor organiza o trabalho da classe. Se os alunos planejam seu próprio trabalho, é muito complicado que obtenham bons resultados, e isso desmotiva o professor, que não quer responsabilizar-se por algo que não funciona. Essas metodologias estão distanciando das salas de aula os professores mais competentes. Já não se considera benéfico que o adulto transmita seus conhecimentos aos alunos e se fomenta que os jovens se interessem pelas matérias seguindo seu próprio ritmo. Em um ambiente assim não é possível ensinar porque não existe a confiança necessária na figura do professor. Viver no imediato sem exigências é bem o contrário da boa educação.

P. A senhora qualificou a autoaprendizagem como contraproducente. Mas uma vez terminada a formação obrigatória, e que os estudantes consigam um trabalho, o mercado de trabalho muda rápido e eles podem se ver obrigados a se reciclar e mudar de profissão. Não acha que é uma boa ideia lhes ensinar desde pequenos a tomar a iniciativa na aprendizagem?

R. Essa é a grande falácia da nova pedagogia. As crianças têm que aprender conteúdos, e não o chamado aprender a aprender. Não basta dizer aos alunos que devem tomar decisões. Não vão saber como fazer isso. Dou um exemplo. O Governo sueco oferece cursos de formação para adultos e é um desespero quando só se apresentam cidadãos com um perfil educacional elevado. Eles se interessam e acham útil, e por isso têm entusiasmo para começar. Se uma pessoa aprende um conteúdo, considera que é capaz e que no futuro poderá voltar a fazer isso. Quem é mais adaptável e mais flexível ao perder um emprego? Aquele que já tem uma base de conhecimentos, que conta com mais recursos internos, e isso é a educação que lhe proporciona. Quanto mais autodisciplina, mais possibilidades você tem pela frente e menos desesperado se sentirá diante de uma situação limite.

P. Há um grande debate quanto à utilidade dos exames. Alguns especialistas defendem que na vida adulta não ocorra esse tipo de prova e que o importante é ter desenvolvido habilidades para adaptar-se a diferentes entornos.

R. Essa é a visão de alguém que não sabe como funciona o mundo das crianças. Na vida adulta, todos temos prazos, momentos de entregar um texto, e isto se aprende na escola. Com os exames a criança aprende a se responsabilizar e entende que não comparecer a uma prova tem consequências: não será repetida para ele. Se não cumprimos nossas obrigações na vida adulta, logo nos veremos descartados dos ambientes profissionais. Os exames ajudam a desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho.

P. Por que você considera que o momento atual da escola não permite que ninguém se destaque?

R. A escola não é neutra, nem todos vão aprender do mesmo modo. Nas classes há desequilíbrios enormes em um mesmo grupo, pode haver até seis anos de diferença intelectual entre os alunos. A escola deveria manter as crianças com diferentes capacidades juntas até os onze anos e, a partir daí, oferecer diferentes níveis para as matérias mais complexas. Isso é feito em algumas escolas públicas da Alemanha. Para os que não entendem, dou um exemplo. Imagine colocar em uma mesma classe 30 adultos com níveis socioculturais e interesses totalmente díspares e pretender que aprendam juntos. Isso é o que estamos pedindo a nossos filhos. Em menos de uma semana haveria uma rebelião.

P. A escola mata a criatividade, segundo o pedagogo britânico Ken Robinson.

R. O mais simples é pensar em um músico de jazz. Parece que está improvisando, brincando. Como pode fazer isso? Sabe 500 melodias de memória e usa pedaços dessas peças de forma elegante. Repetiu isso tantas vezes que parece que o faz sem esforço. A teoria é necessária para que surja a criatividade.

P. Quanto aos conteúdos que se aprende na escola, acha que seria necessário modernizá-los?

R. Uma professora espanhola me contou que um de seus alunos lhe disse na sala de aula: para que serviria estudar Unamuno? Que aplicação prática poderia ter? Precisamos conhecer a situação de nosso país, saber de onde viemos. Com Unamuno se aprende um modelo de reação, que não há motivo para ser adotado, mas conhecê-lo te ajuda a elaborar a sua própria forma de ver o mundo.

 

 

 

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James Heckman e a importância da educação infantil

Outubro 24, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista da http://veja.abril.com.br/revista-veja/ a James Heckman no dia 22 de setembro de 2017.

O Nobel de Economia, que falará em São Paulo nesta segunda 25, diz que investir nos anos iniciais das crianças é o caminho para o país crescer

Por Monica Weinberg

O americano James Heckman, 73 anos, é reverenciado tanto em sua área de origem, a economia — que lhe rendeu o Prêmio Nobel em 2000 —, como na educação, que ele investiga com a curiosidade de quem ama calcular. Heck­man criou métodos científicos para avaliar a eficácia de programas sociais e vem se dedicando aos estudos sobre a primeira infância — para ele, um divisor de águas. É sobre esse assunto que falará, na segun­da-feira 25, no encontro Os desafios da primeira infância — Por que investir em crianças de zero a 6 anos vai mudar o Brasil, organizado pelas revistas Exame e VEJA e apoiado pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, pela Funda­ción Femsa e pela United Way Brasil. Professor na Universidade de Chicago, Heckman veio uma dezena de vezes ao Brasil. Estava no Rio quando recebeu o telefonema de sua vida. “Disseram-me que seria premiado com o Nobel, e eu achei que era trote”, revela ele, que fala com rara propriedade sobre o país.

Por que os estímulos nos primeiros anos de vida são tão decisivos para o sucesso na idade adulta? É uma fase em que o cérebro se desenvolve em velocidade frenética e tem um enorme poder de absorção, como uma esponja maleável. As primeiras impressões e experiências na vida preparam o terreno sobre o qual o conhecimento e as emoções vão se desenvolver mais tarde. Se essa base for frágil, as chances de sucesso cairão; se ela for sólida, vão disparar na mesma proporção. Por isso, defendo estímulos desde muito cedo.

Quão cedo? Pode parecer exagero, mas a ciência já reuniu evidências para sustentar que essa conta começa no negativo, ou seja, com o bebê ainda na barriga. A probabilidade de ele vir a ter uma vida saudável se multiplica quando a mãe é disciplinada no período pré-natal. Até os 5, 6 anos, a criança aprende em ritmo espantoso, e isso será valioso para toda a vida. Infelizmente, é uma fase que costuma ser negligenciada — famílias pobres não recebem orientação básica sobre como enfrentar o desafio de criar um bebê, faltam boas creches e pré-escolas e, sobretudo, o empurrão certo na hora certa.

Qual é o preço dessa negligência? Altíssimo. Países que não investem na primeira infância apresentam índices de criminalidade mais elevados, maiores taxas de gravidez na adolescência e de evasão no ensino médio e níveis menores de produtividade no mercado de trabalho, o que é fatal. Como economista, faço contas o tempo inteiro. Uma delas é especialmente impressionante: cada dólar gasto com uma criança pequena trará um retorno anual de mais 14 centavos durante toda a sua vida. É um dos melhores investimentos que se podem fazer — melhor, mais eficiente e seguro do que apostar no mercado de ações americano.

Se isso é tão claro, por que a primeira infância não está na ordem do dia de quem tem a caneta na mão para decidir? Há ainda uma substancial ignorância sobre o tema. Algumas décadas atrás, a própria ciência patinava no assunto. A ideia que predominava, e até hoje pesa, é que a família deve se encarregar sozinha dos primeiros anos de vida dos filhos. A ênfase das políticas públicas é na fase que vem depois, no ensino fundamental. E assim se perde a chance de preparar a criança para essa nova etapa, justamente quando seu cérebro é mais moldável à novidade.

A classe política também evita olhar para a primeira infância por achar que esse é um investimento menos visível a curto prazo? Os políticos podem, sim, considerar isso, mas estão redondamente enganados. Crianças pequenas respondem rápido aos estímulos de qualidade. Para quem tem o poder de decidir, deixo aqui a provocação: não investir com inteligência nesses primeiros anos de vida é uma decisão bem pouco inteligente do ponto de vista do orçamento público. Basta usar a matemática.

O que mostra a matemática? Vamos pegar o exemplo da segurança pública. Há ao menos dois caminhos para mantê-la em bom patamar. Um deles é contratar policiais, que devem zelar pelo cumprimento da lei. O outro é investir bem cedo nas crianças, para que adquiram habilidades, como um bom poder de julgamento e autocontrole, que as ajudarão a integrar-se à sociedade longe da violência. Pois a opção pela primeira infância custa até um décimo do preço. Recaímos na velha questão: prevenir ou remediar? Como se vê, é muito melhor prevenir.

O senhor pode soar fatalista: ou bem a criança é estimulada cedo ou terá perdido uma oportunidade única para o aprendizado? A discussão realmente abre uma margem para essa interpretação, mas não é bem isso. A mensagem jamais pode ser: depois dos 5 anos, já era. Desde que a criança esteja vivendo em sociedade, ela vai aprender. Existe na espécie humana uma extraordinária capacidade de se beneficiar do ambiente. Só não podemos deixar de encarar o fato de que uma criança que tenha sido alvo de elevados incentivos conquistará uma vantagem para o resto da vida. De outro lado, quanto mais uma criança fica para trás, mais dificuldade ela terá para preencher as lacunas do princípio.

O senhor discorda então de uma ala de cientistas que vê as chamadas janelas de oportunidade para o aprendizado como algo mais definitivo? Acho que há exagero nesse campo: é como se tivéssemos no cérebro janelas que se abrem por inteiro numa fase e se fecham por completo em outra. Dito isso, há, sim, momentos mais favoráveis para a aquisição de certos conhecimentos: se quiser falar um idioma sem sotaque, é mais apropriado começar aos 8 do que aos 16 anos.

A propósito dos 8 anos, o economista Adam Smith (1723-1790) dizia que as crianças eram todas essencialmente iguais até essa idade. O senhor concorda? Não. Smith tinha uma visão idealista segundo a qual todos seríamos iguais por natureza até esse ponto da vida e, só aí, começaríamos a nos diferenciar uns dos outros. Mas a ciência já deixou claro que há capacidades inatas que nos distinguem, como a noção espacial ou a habilidade numérica ou ainda o talento para piano, artes e xadrez. Reconhecê-las e incentivá-las cedo torna-­se uma vantagem.

Que tipo de política pública de primeira infância tem surtido mais efeito? O grande impacto positivo vem de programas que conseguem envolver famílias pobres, creches e pré-­escolas, centros de saúde e outros órgãos que, integrados, canalizam incentivos à criança — não só materiais, evidentemente. O programa americano Perry, da década de 60, é um exemplo clássico de que o investimento em uma boa pré-escola produz ótimos resultados.

Por que esse modelo é bom? Ele envolve ativamente os alunos em projetos de sala de aula, lapidando habilidades sociais e cognitivas, sob a liderança de professores altamente qualificados. A família mantém um estreito elo com a escola. Temos de ter sempre certeza de que a família está a bordo, qualquer que seja a iniciativa.

Não é irrealista esperar tanto de famílias que vivem na pobreza, como no Brasil? Um bom programa de primeira infância consegue ajudar a família inteira, fazendo chegar até ela informações, boas práticas e valores essenciais, como a importância do estudo para a superação da pobreza.

Pesquisas brasileiras mostram que muitas crianças que frequentam creches e pré-escolas acabam se saindo pior nos primeiros anos de estudo do que outras que ficam em casa. O resultado o espanta? Não. Já vi estudos que chegaram a conclusão idêntica nos Estados Unidos, no Canadá e na Europa. Trata-se de uma questão sem resposta absoluta: tudo depende do tipo de incentivo que a criança tem em casa e daquele que receberá na creche. Não é que a escola faça mal, mas é preciso indagar: onde a criança tem mais a ganhar ou menos a perder?

O que o Brasil pode aprender com a experiência internacional? Os programas de maior retorno são justamente aqueles que se apoiam em uma rede e, através dela, levam às famílias toda sorte de incentivos, de diferentes áreas que convergem. Aliás, o Brasil tem uma vantagem aí: o sistema público de saúde alcança todos os cantos e pode funcionar como ponto de partida para essa rede de estímulos. O país também deveria prestar atenção na qualidade dos professores: países como a Finlândia souberam valorizar a carreira docente — não apenas no salário, que fique claro — e colheram grandes resultados na educação desde cedo.

Existe um debate no Brasil sobre a extensão da licença paternidade — a lei brasileira garante hoje apenas cinco dias ao pai. O senhor é a favor? O princípio de o pai ter a chance de estreitar laços com o filho desde o começo é bem-vindo. Os benefícios vão depender, porém, de como esse tempo será efetivamente aproveitado.

O senhor é um dos precursores de uma discussão que agora está em alta nas rodas educacionais: o desenvolvimento de habilidades so­cioemo­cio­nais. É possível mesmo ensiná-las? Sim, na escola e em casa. O grande erro nesse debate é tratar tais habilidades — autocontrole, resiliência, trabalho em equipe — como algo que não tem nada a ver com as habilidades cognitivas, o aprendizado das matérias propriamente ditas. Não existe essa fronteira. O bom professor está sempre ensinando as duas: ao aprender a ler e a soletrar as palavras, a criança interage com amigos, forma vínculos, lida com emoções ligadas ao sucesso e ao fracasso — enfim, aprende a se comunicar de forma ampla.

Por que tantos educadores torcem o nariz quando se fala em habilidades socioemocionais? Eles ainda estão aferrados à ideia obsoleta de que inteligência se resume a QI, um conceito de cinquenta anos atrás que não evoluiu com o mundo.

Ler para a criança desde cedo está no rol dos grandes incentivos de efeito comprovado pela ciência. Por que isso é tão poderoso? Porque estimula ao mesmo tempo o gosto pela leitura, a capacidade de comunicação e a curiosidade para adquirir conhecimento. Se nada der errado, isso se desdobrará por toda a vida.

O incentivo dos pais pode virar exagero? Observo em famílias de classes mais altas uma tendência à proteção exagerada dos filhos. Considero isso um erro. Todo mundo deve experimentar não só as vitórias como também os fracassos. São eles, afinal, uma fonte essencial para o aprendizado.

Publicado em VEJA de 27 de setembro de 2017, edição nº 2549

 

 

“Crise educativa”. Seis em cada dez crianças não estão a atingir níveis básicos de proficiência

Outubro 14, 2017 às 6:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do http://expresso.sapo.pt/ de 27 de setembro de 2017.

Joana Azevedo Viana

Relatório da ONU revela resultados “assombrosos de estudo global do Instituto de Estatísticas da UNESCO, que apurou que mais de 600 milhões de crianças em idade escolar não têm conhecimentos básicos de matemática nem de leitura

Seis em cada dez crianças e adolescentes de todo o mundo não estão a conseguir alcançar níveis básicos de proficiência na aprendizagem escolar, aponta a ONU num relatório divulgado esta quarta-feira no qual classifica os resultados do estudo do Instituto de Estatísticas da UNESCO como “assombrosos”, num sinal de que estamos a viver uma “crise de aprendizagem” a nível global. O foco da ajuda humanitária internacional para a Educação tem incidido sobre a falta de acesso a escolas, em particular em países pobres da África subsariana e em zonas de conflito. Mas de acordo com a nova investigação, a ausência de qualidade nas escolas não é exclusiva dessas regiões, havendo neste momento mais de 600 milhões de crianças em idade escolar em todo o mundo que não têm conhecimentos básicos de matemática nem de leitura.

O caso da África subsariana, onde existem mais entraves à educação, é o mais gritante, com 88% das crianças e adolescentes a caminho da idade adulta sem saberem ler convenientemente. No sudeste asiático, o número de crianças sem níveis adequados de literacia ronda os 81%. Na América do Norte e na Europa, que concentram alguns dos países mais desenvolvidos do mundo, apenas 14% de crianças e adolescentes concluem os estudos num nível tão baixo — mas de acordo com a investigação, só 10% do total de crianças em idade escolar de todo o mundo é que vivem nesses países.

“Muitas destas crianças não estão escondidas ou isoladas dos seus governos e das suas comunidades, pelo contrário estão sentadas em salas de aula”, refere Silvia Montoya, diretora do Instituto de Estatísticas da UNESCO. As conclusões do estudo, acrescenta, são “uma chamada de atenção para que haja maior investimento na qualidade da educação”, já que as ambições de progresso social e económico serão asfixiadas por estes níveis de iliteracia.

Este problema de “ir à escola e não aprender” já tinha sido igualmente referido num relatório divulgado esta semana pelo Banco Mundial, no qual a instituição alerta que há milhões de crianças e jovens em países de rendimentos médios e baixos que não estão a receber educação adequada, o que a médio e longo prazo vai remetê-las para empregos mal pagos e insegurança profissional.

Ao apresentar o relatório, o presidente do Banco Mundial, Jim Yong Kim, não se poupou a críticas, dizendo que estes falhanços educativos representam uma “crise moral e económica” que precisa de respostas urgentes. No documento, os investigadores avisam em particular que, depois de vários na escola, os alunos do Quénia, Tanzânia, Uganda e Nicarágua não sabem fazer simples contas de somar nem ler frases simples.

No Japão há 99% de crianças com níveis básicos de proficiência na escola primária, mas apenas 7% no Mali, o que apesar de tudo denota algumas diferenças na aprendizagem consoante a concentração de riqueza dos países onde crescem. Outro ponto sublinhado é que parece haver um fosso ainda maior entre as crianças de famílias ricas e de famílias pobres — assim demonstra o exemplo dos Camarões, onde apenas 5% das raparigas de famílias mais pobres saem da escola primária preparadas para continuarem os estudos, contra 76% das raparigas oriundas de famílias ricas.

Quais as causas?

Na sua investigação, o Banco Mundial tentou examinar os fatores que contribuem para tão fracas conquistas a nível da aprendizagem escolar e o dinheiro desempenha um papel importante. Nos países mais pobres do mundo, as crianças entram na primeira classe sem condições de aprenderem por causa da má-nutrição e de outros problemas de saúde, a par da pobreza e deprivação de bens básicos. A par disso, a instituição revela-se preocupada com a qualidade do ensino, sublinhando que muitos professores não são, eles próprios, particularmente proficientes. Nalguns países da África subsariana, há ainda um problema endémico de falta de assiduidade dos professores, em grande parte ligado ao facto de não receberem salários regulares pelo seu trabalho.

Para Paul Romer, economista chefe do Banco Mundial, é preciso honestidade ao lidar com o facto de que, apesar de muitas crianças poderem ir à escola, isso não significa que elas estejam a aprender o bê-a-bá. O progresso, referiu ao apresentar o relatório, vai depender de reconhecer que “estes factos sobre a educação revelam uma verdade dolorosa” sobre o estado do ensino a nível global. Entre outros problemas, é apontado no documento que não há escrutínio suficiente dos padrões educativos e que existe ausência de informações básicas sobre as conquistas de cada aluno ao longo do seu percurso académico.

Apesar de nos países ocidentais o debate público estar focado há vários anos no excesso de testes e exames a que as crianças são submetidas, o Banco Mundial refere que, nas nações mais pobres do mundo, há “muito poucos medidores de aprendizagem e não demasiados”. A contrariar a tendência global, surgem casos positivos em que foram alcançados grandes progressos educativos, como na Coreia do Sul e no Vietname.

A apresentação destes relatórios surge uma semana depois de vários Estados-membros da ONU se terem comprometido com um maior investimento na educação global durante a assembleia-geral que esteve a decorrer na semana passada em Nova Iorque. “Decidi transformar a educação na prioridade de topo do desenvolvimento e da política externa de França”, anunciou na altura o Presidente Emmanuel Macron. A par dele, também Gordon Brown, antigo primeiro-ministro britânico que é o atual enviado da ONU para a Educação, anunciou que tem como principal objetivo nesse cargo conseguir que a Parceria Global para a Educação consiga angariar pelo menos dois mil milhões de dólares (cerca de 1,7 mil milhões de euros) até 2020, fundos esses que serão canalizados para projetos educativos em todo o mundo.

A União Europeia, por sua vez, anunciou que vai alocar 8% do seu orçamento de ajuda humanitária para esta área — e que, através da Education Above All Foundation, da UNICEF e de outras organizações de caridade, vai investir 60 milhões de dólares extra (quase 51 milhões de euros) em projetos educativos para as crianças sírias que estão impedidas de ir à escola por causa da guerra civil que estalou no país em março de 2011 e que continua sem fim à vista.

Os documentos citados na notícia são os seguintes;

More Than One-Half of Children and Adolescents Are Not Learning Worldwide

World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise

 

 

Lançamento do livro ‘Quando o cérebro do seu filho vai à escola’, Pavilhão do Conhecimento, 11 de Outubro

Outubro 11, 2017 às 8:00 am | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Especialista do MIT sugere estratégias contra ‘passividade’ de alunos…

Outubro 5, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do site https://educacao.uol.com.br/ a Jennifer Groff no dia 17 de setembro de 2017.

Paula Adamo Idoeta

Disciplinas de pouca aplicação prática e ensino de conteúdo distante do contexto real são prejudiciais aos alunos por ensiná-los a pensar de um modo linear, que não os prepara para o mundo. É o que diz a especialista americana em educação Jennifer Groff, pesquisadora-assistente do Laboratório de Mídias (Media Lab) do MIT (sigla em inglês para o Instituto de Tecnologia de Massachusetts).

Groff é autora de estudos sobre ensino personalizado, inovações em sistemas de aprendizagem e uso de jogos e tecnologias em sala de aula.

Em entrevista à BBC Brasil em São Paulo, onde atuará como diretora pedagógica da escola Lumiar, Groff faz coro ao crescente número de especialistas internacionais que defendem um ensino mais baseado em habilidades e competências do que em disciplinas tradicionais.

Ela também defende que a mudança na base curricular brasileira (documento do Ministério da Educação atualmente em fase de consulta pública) é uma oportunidade para dar flexibilidade para que professores possam adotar jogos, brincadeiras e projetos em sala de aula.

A seguir, os principais trechos da entrevista:

BBC Brasil – Uma das áreas que você estuda é aprendizagem por jogos. O que, na sua experiência, tem funcionado ou não em termos de jogos em sala de aula?

Jennifer Groff – Em nosso laboratório, buscamos jogos que envolvam [o aluno] em experiências e permitam a imersão em um conceito –em vez de um jogo que simplesmente o instrua a fazer uma tarefa.

Por exemplo, para ensinar a tabuada, brincadeiras com blocos permitem às crianças perceber que “dois blocos mais dois formam quatro”.

Não gostamos de jogos em que o aluno completa quatro perguntas de matemática para ganhar o direito de atirar em alienígenas e em seguida, “ok, a brincadeira acabou, é hora de resolver mais uns problemas de matemática”.

Tentamos ajudar os professores a verem o valor de um aprendizado mais voltado à brincadeira, explorando um tópico em vez de “encher” a cabeça dos alunos com ideias.

Videogames comerciais também podem ser usados de modo eficiente. Civilization e Diplomacy  já foram usados por bons professores como ferramenta para engajar os alunos em temas como negociação, por exemplo. (…) E [é importante] deixar as crianças liderarem [o processo], deixar que elas sejam professores também.

BBC Brasil – Muito tem sido dito sobre o aprendizado não mais centrado no professor, e sim nos alunos. É a isso que você se refere?

Groff – Exatamente. Muitos dos jogos que desenvolvemos no nosso laboratório são criados para serem jogados socialmente, em grupos – somos seres sociais e não construímos conhecimento em isolamento.

Fazemos com que essa experiência individual e coletiva seja o centro [do aprendizado], e o professor [tem de] criar um ambiente dessas experiências para as crianças e, talvez depois, avaliar essas experiências – mais do que comandar um plano de aula.

BBC Brasil – O que tem sido mais eficiente nas transformações dos ambientes de aprendizagem nas escolas?

 

Groff – Sabemos por pesquisas e por escolas [bem-sucedidas] que o bom aprendizado é centrado no estudante, que constrói seu próprio conhecimento socialmente.

Em muitos currículos, temos aquela aula de 45 minutos de matemática, por exemplo, e [os estudantes] nem sequer sabem por que estão aprendendo matemática. Os estudantes não a recebem [o conteúdo] em contexto.

E contexto é algo poderoso – projetos, problemas, conceitos do mundo real. As escolas em que vejo um aprendizado mais robusto são as que trabalham nesses parâmetros (…) baseados em competências.

A questão é que [historicamente] não sabíamos como medir o desempenho dos alunos em grande escala, então os dividimos em séries com base em suas idades, todos aprendendo a mesma coisa ao mesmo tempo.

Hoje vemos que isso não ajuda muito. Entendemos hoje que o aprendizado é orgânico, individualizado, diversificado, e no entanto o jeito como gerenciamos nossas escolas não reflete isso.

Por isso que tem ganhado muita atenção o modelo de aprendizado baseado em competências – por exemplo, pensamento crítico e outras habilidades, em vez de dividir [as aulas] artificialmente em matérias.

BBC Brasil – E como conciliar isso com um modelo tradicional de provas e avaliações?

Groff – Esse é o problema. As avaliações são apontadas há muito tempo como o maior problema na educação, e com razão. Como muitos modelos são atados a elas, acaba sendo o rabo que balança o cão. [O ideal], em um futuro próximo, é a avaliação estar inserida no sistema de modo que as crianças nem sequer percebam [que estão sendo avaliadas].

Avaliações são essencialmente feedback, e todos precisamos de feedback.

Uma das razões pelas quais me interessei pelo aprendizado por jogos é que (…) um bom jogo consegue [via algoritmos] coletar o tempo todo dados dos usuários e se adaptar com base nisso [ou seja, compreender o que o aluno já aprendeu e sugerir-lhe conteúdo que complemente suas deficiências de ensino].

BBC Brasil – Nesse modelo, como saber o que cada criança precisa aprender até determinado estágio?

Groff – Não deveríamos colocar tais expectativas sobre as crianças, do tipo “até esta idade elas precisam saber isto”.

Provavelmente deve haver zonas de alerta – devemos nos preocupar se até determinada idade a criança não souber ler ou escrever, por exemplo.

Mas um dos problemas da educação é a expectativa de que todos os alunos [aprendam uniformemente], e não é assim que funciona.

Queremos que eles sigam seus interesses, que é de onde virá sua motivação, e temos de coletar dados para saber em que ponto eles estão em termos de competências.

Há um mapa de competências ainda em desenvolvimento [pelo MIT Media Lab]. (…) São grandes áreas de domínio, como pensamento crítico, pensamento sistemático [levar em conta múltiplas opções, prever consequências e efeitos], pensamento ético, ou outras habilidades. Até mesmo matemática, línguas.

É possível medir esse desenvolvimento em crianças, assim como é possível acompanhar um bebê aprender a se mexer até ser capaz de correr.

Com essas medições, professores não precisariam [aplicar] provas, e sim permitir que os alunos tenham uma experiência de aprendizado poderosa e depois simplesmente monitorá-la.

BBC Brasil – Como avaliar matemática nesse contexto?

Groff – Passei meu ensino médio aprendendo álgebra, geometria, trigonometria, pré-cálculo e cálculo. E e não uso a maioria dessas coisas hoje. É algo totalmente inútil para a maioria dos estudantes, que acabam deixando de aprender coisas como finanças, estatística, análise de dados –e vemos dados diariamente, mas não sabemos tirar sentido deles.

A matemática é um grande exemplo de disciplina que precisamos olhar sob uma perspectiva de competência. Não precisamos de uma sociedade repleta de matemáticos, mas, sim, de pessoas com competência de equilibrar seu orçamento pessoal, calcular seus impostos.

BBC Brasil – Você mencionou pensamento ético. Como habilidades sociais como essa podem ser ensinadas?

Groff – De forma geral, é [levar em conta] múltiplas perspectivas sociais. Quanto mais você conseguir olhar [algo] da perspectiva de muitas pessoas e tomar decisões com base nisso, mais éticas serão suas decisões.

O MIT tem um jogo chamado Quandary [dilema, em tradução livre], que coloca as crianças em um mundo fictício com vários cenários em que não há uma resposta certa ou errada, mas sim decisões a tomar e consequências. É um exemplo desse aprendizado mais divertido e contextual.

Se entrarmos em uma escola tradicional e pedirmos ao professor que ensine pensamento ético, ele provavelmente não vai ter nem ideia de como fazer. E um jogo é perfeito para isso – brincando em cenários fictícios em vez de tendo uma aula. (…) A maioria das inovações ocorre justamente em escolas onde há liberdade para brincar.

BBC Brasil – É possível implementar esse ensino por competências em um país tão grande quanto o Brasil?

Groff – Com certeza. (…) A Finlândia, por exemplo, jogou fora seu currículo inteiro, porque quer que suas escolas sigam essa direção e viu que uma das maiores barreiras são essas estruturas rígidas do currículo.

BBC Brasil – O Brasil também está mudando sua base curricular. Quais os principais desafios e oportunidades disso?

Groff – O maior desafio é ter mais do mesmo, com uma roupagem diferente. Mas para qualquer país que reforme seu currículo há uma grande oportunidade: o documento pode moldar o dia a dia do aprendizado nas escolas. (…) Eu daria [esse documento] a professores de escolas públicas e perguntaria a eles se o modelo os convida a ensinar de um modo diferente.

As pessoas subestimam o impacto dessas estruturas, que são uma grande oportunidade de mudança. Por exemplo, em uma visita ao Reino Unido, vique escolas da Escócia estavam adotando o ensino baseado em projetos [em que alunos realizam projetos multidisciplinares, em vez de aula tradicionais] e me disseram que isso só foi possível porque o novo currículo permitiu.

BBC Brasil – Você se aprofundou nas dificuldades do ensino brasileiro? O que vê como maiores desafios?

Groff – Não sei muito ainda, então não posso falar em termos específicos. Mas, globalmente, todos os sistemas educacionais estão tentando fazer que suas escolas sejam transformadoras – e uso essa palavra intencionalmente porque [a busca] é por um formato totalmente diferente.

No Centro para a Redefinição de Currículos [organização internacional cofundada por Groff], um dos trabalhos é ajudar os países a fazerem grandes mudanças nos documentos oficiais: tire [do currículo] aquele ano de trigonometria, você não precisa dele.

A maioria dos países tem medo de se livrar dessas antigas disciplinas e não percebe o impacto negativo que isso tem em seus alunos. Precisam pensar com mais coragem sobre a questão de habilidades e competências.

Tantas crianças nas escolas são tão passivas, absolutamente desengajadas, desmotivadas, e isso faz mal a elas. Estamos treinando-as a pensar de um modo linear e achatado, que não as prepara para o mundo.

É mais crucial do que nunca pensar em como romper esse ciclo.

BBC Brasil – Vivemos em uma época em que ideias podem ser reforçadas por “fake news” e por algoritmos que conseguem expor usuários de redes sociais a conteúdos selecionados. Como ensinar pensamento crítico nesse ambiente?

Groff – É um ótimo exemplo de como, se colocamos as crianças em ambientes de aprendizado em que elas não são desafiadas a controlar suas próprias decisões, elas nunca vão refletir sobre essas questões.

Você quer que as crianças vão à escola para simplesmente obedecer e entrar na fila, ou quer um ambiente fértil em que elas floresçam como agentes no mundo?

Você não pode esperar que, em um ambiente em que as crianças têm de apenas obedecer, aprendam a ser cidadãos engajados e conscientes.

 

5 técnicas de estudo recomendadas por Harvard

Agosto 3, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do site http://www.educacionyculturaaz.com/

Qué estudiante nunca quiso estudiar un libro por ósmosis? Lamentablemente no existe una solución mágica para aprender algo en un segundo. Pero sí existen técnicas y consejos para que el tiempo que le dedicás al estudio te rinda de verdad.

Las pruebas y los exámenes son de las cosas más temidas en la vida académica de los estudiantes. Son un verdadero mal necesario que precisan de mucha dedicación y estudio para salir con éxito. Conoce los 5 mejores consejos que sí funcionan a la hora de ponerte a estudiar.

Lejos de ser un método universal, los siguientes consejos si funcionan mejor que otros. Forman parte de un nuevo libro de Peter C. Brown, Henry L. Roediger III y Mark A. McDaniel, de la prestigiosa Universidad de Harvard. Se titula “Make It Stick: the Science of Succesful Learning”, y se focaliza en la manera de aprender y cómo retener los datos importantes que tarde o temprano necesitaremos. Los responsables del texto condenan técnicas como el subrayado, destacar con colores fluorescentes y la repetición sin parar, como técnicas inútiles y contraproducentes. A cambio, señalan las siguientes recomendaciones como 100% efectivas:

1.Toma apuntes a mano

Si, ya sabemos que escribir en tu laptop, en tu Tablet o en tu celular es mil veces más rápido. ¿Pero adiviná qué? Los especialistas de Harvard aseguran que ese tiempo extra que te lleva escribir a mano, influye en qué tanto logras retener el conocimiento. Al escribir con lápiz y papel demoras más pero te obliga a reflexionar sobre lo que escribes en la página. Esa primera instancia te ayuda a pensar y visualizar la información; por el contrario, cuando solo traspasas la información a tu dispositivo electrónico no la analizas mientras lo haces.

2. Dedica tiempo a estudiar varias materias a la vez

Tienes que aprender a organizarte de manera que consigas aprender diferentes asignaturas al mismo tiempo. Los autores aseguran que esta manera de estudiar, alternando entre una materia y otra, favorece la retención y facilita la comprensión de lo leído. Al principio puede hacerte pensar que estudiaste menos de lo que realmente estudiaste, pero te llevarás una grata sorpresa cuando te des cuenta de lo efectivo de este método.

3.Deja pasar tiempo entre tus horas de estúdio

Aprender todo en una sesión eterna de 9 horas seguidas no sirve. Esa información desaparecerá días u horas después del examen. Para retener lo aprendido, tienes que dejar pasar un par de horas en tus momentos de estudio para dejar reposar la información y evitar el atracón innecesario.

4.No leas las cosas mil veces

No te confundas: pasar horas y horas releyendo un mismo libro de texto no te grabará las líneas en el cerebro. Es mejor dedicar menos tiempo a la lectura y más al recuerdo mental; de esta manera podrás enfocarte en la retención y lo recordarás luego.

5.Enfréntate a desafíos

Estudiar siempre ejercicios sencillos y conocidos puede ser más cómodo, pero la verdadera manera de aprender es cuando te ves obligado a resolver un problema o responder una pregunta nueva. De este modo facilitarás posteriormente el aprendizaje. Para ello es muy útil estudiar en grupo para realizarse mutuamente preguntas para recordar lo aprendido.

Fuente: El Confidencial

 

 

Há muita coisa a influenciar quem classifica os exames. Até a letra dos alunos

Julho 6, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do https://www.publico.pt/ a Leonor Santos no dia 24 de junho de 2017.

 

A especialista em avaliação, Leonor Santos, considera que os exames não contribuem para as aprendizagens e também que não garantem a equidade. Por isso é contra este tipo de provas tal como elas são feitas em Portugal.

Clara Viana

Trabalhos de grupo, com uma componente oral, ou projectos de investigação prolongados no tempo podem ser uma alternativa aos exames de Matemática que conhecemos. Quem o diz é Leonor Santos, especialista em avaliação das aprendizagens, responsável pelo mestrado em Educação da Matemática, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Leonor Santos deixa ainda um aviso: o programa da disciplina, em vigor no ensino básico, é “um crime” e deve ser alterado quanto antes.

Os exames são um instrumento útil da avaliação das aprendizagens a Matemática?

Não há evidência de que a existência de um exame contribua para as aprendizagens. A investigação, e a nossa própria experiência pessoal, mostram, aliás, que o estudo intensivo que se faz nas vésperas de exame traz alguma aprendizagem, mas que esta é de curta duração. Não creio que seja essa a razão principal para existirem exames. Podemos ter argumentos de natureza social, por exemplo, o dos exames serem uma prestação de contas ou de fornecerem elementos que identifiquem a qualidade ou não do sistema educativo.

Mas do meu ponto de vista esse objectivo não se alcança através de exames, mas sim de provas de aferição que, aliás, voltaram, o que vejo com muito agrado. São instrumentos importantes para revelar o próprio sistema educativo, servem para identificar as dificuldades principais dos alunos e permitem, inclusivamente, que se façam alterações fundamentadas nos currículos.

Mas os exames também não permitem que tal se faça?

Não é esse o seu objectivo. Os exames, o que pretendem é certificar as aprendizagens realizadas e ver quais os alunos que são capazes de ter um desempenho satisfatório ou bom e quais aqueles que não capazes de ter. Só que, na minha perspectiva, o sucesso escolar não é igual a aprendizagem. O sucesso escolar é ter bom aproveitamento, mas nem sempre um aluno que aprendeu tem necessariamente um bom desempenho numa prova que é limitada no tempo e que tem algumas características particulares, como acontece com os exames.

A diferença entre as provas de aferição e os exames é que as primeiras não contam para a nota.

A diferença é enorme porque os propósitos destas provas são distintos. O exame é uma prova que tem por objectivo classificar e hierarquizar os alunos. Enquanto as provas de aferição têm como preocupação fornecer informação detalhada às escolas sobre o desempenho dos alunos, o que pode constituir mais um elemento sobre o que há a regular, sobre aspectos a que é preciso dar mais atenção, etc. E, portanto, existe a preocupação de se dar um contributo para melhorar o ensino e, consequentemente, as aprendizagens dos alunos. O que não acontece com os exames. Sabemos que o que sai no exame vai influenciar grandemente o trabalho do professor em sala de aula. A existência de exames tem o efeito de reduzir o currículo aos conteúdos que saem na prova. Portanto, traduz-se num ensino muito centrado na preparação para esta avaliação.

A professora é contra a existência de exames seja em que nível for, mesmo no ensino secundário?

Os exames não contribuem para as aprendizagens e também não garantem a equidade entre os alunos. Antes pelo contrário. Por isso não, não estou de acordo com a existência destas provas.

Mas o argumento de que os exames promovem a equidade é recorrentemente utilizado pelos defensores desta forma de avaliação

Pois é, mas eu acho o contrário. Penso que os exames aprofundam a desigualdade. E porquê? Até chegarem àquele momento do exame, os alunos têm experiências que foram muito distintas. Nem todos trabalharam os mesmos temas com o mesmo nível de profundidade. Tiveram professores distintos, ensinos distintos e chegam ali com um passado muito diferente. Não é o facto de existir uma prova única para todos, num mesmo momento, que garante a equidade.

Podem dizer que os exames servem para responder a uma necessidade, que a sociedade sente, de que haja uma prova e resultados com garantias de objectividade, já que as classificações são dadas por um grupo de avaliadores que seguem os mesmos critérios de correcção. Mas também isto é uma fantasia. Se assim fosse não havia recursos de exames, porque as pessoas não iam gastar dinheiro a pedir a revisão de provas se com esta se não houvesse mudanças nas classificações.

Na revisão das provas geralmente as classificações sobem.

E porquê? Isto acontece não porque os primeiros classificadores tenham agido de forma incorrecta, mas porque somos humanos e temos atitudes diferentes que podem influenciar o modo como se aplicam os critérios de avaliação. Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível.

Isso não quer dizer que aplique critérios de correcção diferentes daqueles que constam do referencial, mas por mais pormenorizados que estes sejam existe uma grande margem de decisão do próprio avaliador e isso é incontornável.

Os investigadores que têm estudado estas questões chegaram à conclusão que um classificador é sujeito a dois efeitos enquanto está a classificar as provas, sejam elas de exame ou testes dos seus próprios alunos. São os efeitos de assimilação e o de contraste.

E isso quer dizer o quê?

Comecemos pelo efeito de contraste. Foi constatado que um classificador quando se depara com uma prova de qualidade elevada, acima da média, vai ser mais exigente com a prova que vai ver a seguir. E o efeito contrário também se dá: quando encontra uma prova de nível muito baixo, na seguinte é mais permissivo. E quando se diz mais exigente e mais permissivo não se está a dizer que não respeite os critérios de avaliação. As decisões que se tomam para além do que está definido é que são diferentes.

Quanto ao efeito de assimilação o que este põe em evidência é quando se olha para uma prova, mesmo que esta seja anónima como é o caso dos exames, se infere um conjunto de coisas sobre a pessoa que a fez. Por exemplo, se é uma prova toda rasurada, em que se escreveu tudo encavalitado, involuntariamente, e inconscientemente, pensa-se que esse aluno tem as ideias muito confusas. Se, pelo contrário, for uma prova muito direitinha, sem rasuras, com uma letra bem-feita, infere-se que deve ser um aluno com bom desempenho. E estas informações vão, uma vez mais, ter efeito sobre a maneira como se aplica os critérios de correcção. Se for um aluno que tem um desempenho elevado somos mais tolerantes do que para aqueles que achamos que têm desempenhos baixos.

Para além das provas de aferição, que outro tipo de avaliação é que pode ser mais útil no que respeita às aprendizagens a Matemática?

Há desafios na avaliação externa que, com o tempo, podemos procurar enfrentar. Não há nenhuma teoria que diga que um exame tem de ser uma prova escrita, feita em tempo limitado, individualmente. Pode ser de outra maneira. Pode ter uma componente de trabalho colectivo, pode ter uma componente de trabalho oral, pode ser uma tarefa que seja mais da natureza de trabalho de projecto ou uma tarefa de investigação — em Matemática, faz todo o sentido —, em que o tempo não é um elemento informativo da maior ou menor capacidade que o aluno tenha.

Por exemplo, na Suécia realizaram-se provas orais feitas por grupos de alunos, em que lhes era dada uma proposta de trabalho de natureza investigativa, que eles exploravam e depois tinham de explicar como tinham feito e porque tinham feito dessa maneira. Qual é a grande vantagem destas alternativas? A vantagem é que permite testar capacidades matemáticas que fazem parte do que é expectável o aluno desenvolver e que não são possíveis de serem consideradas numa prova escrita com tempo limitado. E, se assim for, o tal fenómeno, que referi há pouco, do exame contribuir para reduzir o currículo já não acontece da mesma forma. Se existir uma prova oral em que os alunos têm que evidenciar a sua capacidade de raciocínio matemático e comunicação matemática então o professor tem de se preocupar em desenvolver essas capacidades ao longo do ano.

Mas este tipo de exames contam para avaliação?

Um exame conta sempre para a avaliação. Como já disse, é uma prova que tem por objectivo classificar e hierarquizar os alunos.

Que avaliação faz dos programas que estão em vigor?

O programa do ensino básico de Matemática foi mudado [pela anterior tutela] de forma radical em termos do que é que se entende que é saber matemática. De uma forma muito simplista, diria que uma grande orientação do programa de 2007 era a de que os alunos soubessem matemática com compreensão, percebendo o que estavam a fazer. Neste novo programa o que importa de facto é ter um grande domínio de cálculo e a compreensão virá mais tarde, quando o aluno for mais maduro. Tem coisas absolutamente desadequadas para o nível etário dos alunos. Estes memoriam, aprendem a fazer, mas de facto não compreendem. Isto não é saber matemática.

Defende a revisão do programa?

Defendo de uma forma absolutamente categórica que o programa devia ser quanto antes alterado. O que estamos a fazer é um crime relativamente aos alunos do ensino básico.

 

A brincar se seduz, manipula e convence. É a base da educação

Junho 28, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do http://www.dn.pt/ de 28 de maio de 2017.

Tony Dias/Global Imagens

Desde o primeiro momento que a ligação entre pais e filhos se faz pelo brincar, é a receita para a felicidade e já tem um dia mundial

Leonor é a médica e a sala de brincar o consultório. Este é o espaço que dá acesso ao mundo da fantasia, aquele onde tudo é possível. Leonor abre a mala de médico – oferecida pelo avô -, veste a bata branca e coloca o estetoscópio ao pescoço. “Foi a melhor prenda da vida dela”, diz a mãe, Margarida Cerveira. No consultório está tudo a postos para a doutora de cinco anos começar a cuidar da borbulha da irmã Sofia, de 1 ano e meio. Usa um pouco de creme, que, como explica ao DN, “é para tirar as dores”. Enquanto isso, Frederico, de 7 anos, o mais velho dos três irmãos, diverte-se a montar legos com o amigo David. Não há tempo a perder, a hora de almoço está quase a acabar.

Duas vezes por semana, Margarida, psicóloga, e o marido, Artur Figueiredo, agente cultural, unem esforços para passar a hora de almoço com os filhos. Uma forma de tentar contrariar a correria do dia-a-dia. E sempre que possível brincam. “A base da educação parental é o brincar. É a linguagem que as crianças melhor entendem”, diz–nos a mãe. Mudaram de casa há pouco tempo e ainda não há televisão. “Não temos uma cultura televisiva”, explica. Ao fim de semana, Frederico dedica meia hora por dia aos jogos de computador. Não há tablets, nem o vício de mexer nos smartphones dos pais, que não se consideram extremistas, mas ressalvam que os preocupa que “os miúdos fiquem muito dependentes das máquinas”.

É no quarto de brincar que os três irmãos se divertem, soltam a imaginação. Da estante de livros tiram as histórias que querem ouvir à noite. Sofia sabe onde estão os seus, na prateleira de baixo. As bonecas, os puzzles, os jogos, as peças da Playmobil convivem com alguns brinquedos do tempo dos pais. A ideia é deixá-los brincar. E, sempre que possível, ao ar livre, no quintal, num parque ou na quinta dos avós. “A profissão deles é brincar”, frisa Margarida. “E gostam que brinquemos com eles”, acrescenta Artur. Para o casal, “devia ser obrigatório ter meia hora por dia para brincar com as crianças”.

A ideia de que as brincadeiras estão na base da educação é partilhada por Beatriz Pereira, investigadora do Centro de Investigação em Estudos da Criança, da Universidade do Minho, que falou com o DN a propósito do Dia Mundial do Brincar, que hoje se comemora: “É absolutamente indispensável que os pais brinquem com os filhos. Todas as famílias com crianças pequenas deviam ter acesso a condições que lhes permitissem fazê-lo, porque é preciso tempo.” Os primeiros contactos com o bebé e as formas de comunicação são lúdicas. “É através do jogo que são feitas as aprendizagens de cooperação, partilha, das regras”, prossegue a investigadora. Mesmo antes de nascer, o bebé já brinca. “Brinca na barriga da mãe e sabe-se, por registos ecográficos e outros estudos, que se entretém. Brinca e utiliza o seu próprio corpo para isso”, explica o pediatra Mário Cordeiro. Além de ouvirem, “os bebés veem desde muito cedo e apercebem-se de alguma luminosidade que chega através da parede abdominal da mãe”. Se calhar, “veem sombras chinesas e devem divertir-se a vê-las”, argumenta.

O pediatra diz: “O brincar com o seu corpo, com o dos pais e com os brinquedos ou com qualquer coisa que passe ou que esteja ao seu alcance é importante e uma brincadeira.” Só que os adultos estão tão ocupados que, por vezes, nem reparam em “como magníficas são as crianças a brincar… e a manipular, seduzir e convencer”.

Brincar pode parecer simples, mas é uma das atividades mais elaboradas. Mário Cordeiro diz que “desenvolve a criatividade, o imaginário, a imaginação, a alternância, o sentido figurativo e representativo, e a organização dos gestos, das falas e dos cenários”. E não exige brinquedos. “Os bebés servem-se do próprio corpo e brincam com as mãos e com os pés. Os mais velhos agarram em dois ou três objetos e fazem deles o que querem, inventam histórias e ações.”

Brincar, a receita da felicidade

Beatriz Pereira avisa que “uma criança que não brinca é infeliz”. “A vida das crianças estará em risco se não tiverem espaço e tempo para brincar.” A investigadora defende que “é absolutamente necessário que, até aos 6 anos, as crianças tenham grandes períodos para brincar livremente, sem orientação dos professores, e se possível ao ar livre”. Além de estar associado a estilos de vida ativos e saudáveis, brincar é “essencial para o desenvolvimento integral, onde se destaca o desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo”.

Quanto mais pequenas são as crianças, maior a necessidade de brincar. “É preciso que não tenham a agenda muito preenchida com atividades.” Outro entrave são, muitas vezes, as tecnologias. “Aparecem muitas vezes para dar lugar à falta de tempo dos pais para levar as crianças para espaços ao ar livre”, lamenta a investigadora da Universidade do Minho. Não se pode impedir que tenham contacto com a tecnologia, “mas é essencial brincar ao ar livre, o brincar espontâneo, sujar-se, esmurrar-se”. Para aprender os limites, a criança tem de saber até onde pode ir.

Cultura do “quero tudo, já”

Brincar é também aprender a lidar com sentimentos menos bons. “As brincadeiras reais, fantasistas, permitem à criança, desde muito cedo, sublimar algumas frustrações e aprender a gerir o stress e a contrariedade, o que é fundamental nos nossos dias, já que, na nossa sociedade, gravitamos muito à volta do “quero tudo, já!”, e qualquer obstáculo ou dificuldade é sentida como uma agressão do outro, levando a sentimentos de raiva, violência ou vitimização”, afirma Mário Cordeiro. Muitas vezes, a própria brincadeira serve para “ar- quitetar situações em que a criança pretende, afinal, exprimir as suas angústias, revelar o que vai na alma e dar sinal dos problemas que a atormentam”.

Através da brincadeira, defende o pediatra, “devemos fazer que se promova, nos nossos pequenos ecossistemas, culturas de segurança, de afetos, de gestão pacífica de conflitos e, antes de mais, uma cultura lúdica, de prazer e de brincadeira”. Dentro do Homo sapiens é preciso recuperar “o Homo ludens, ou seja, durante toda a vida, é preciso manter a parte da brincadeira e da criatividade (e de expressão de sentimentos) para que a vida seja mais longa, mais tranquila e com mais momentos de felicidade”.

 

 

Jogar é uma das maneiras inatas para aprender

Abril 27, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do site http://porvir.org/ de 30 de março de 2017.

Palestrante do Transformar, Gonzalo Frasca, professor e designer de jogos, discute a importância dos jogos para a aprendizagem

por Vinícius de Oliveira

Todos aprendemos jogando, seja encaixando blocos de plástico durante a infância, ou mais tarde, comandando heróis e planejando cidades nos videogames. Movidos pelo desafio, a emoção e a vontade de experimentar o novo, continuamos envolvidos por um longo tempo, o que infelizmente nem sempre acontece na educação. Segundo Gonzalo Frasca, uruguaio que é professor da disciplina de videogames na Universidade ORT, em Montevidéu, e chefe de design de jogos na startup WeWeWantToKnow, isso acontece porque a educação se preocupa demais com conteúdos e, com isso, deixou de lado uma característica natural do ser humano. Para ele, o aprendizado se tornou um sofrimento e, em referência ao jogo das Eliminatórias da Copa entre Brasil 4 x 1 Uruguai, o especialista em jogos diz que muitas crianças estão perdendo por goleada, todos os dias na escola.

“Jogar é uma das maneiras inatas para aprender. É a estratégia cognitiva com que conhecemos e exploramos o mundo e, se não conseguimos entender sua profunda relação com a aprendizagem, é justamente porque a escola foi por outro caminho”, disse ao Porvir, alguns dias antes de sua visita ao Brasil para participar do painel “Como engajar e ensinar alunos através de jogos”, do Transformar, evento sobre inovação em educação organizado por Porvir/Inspirare, Fundação Lemann e Instituto Península, que acontece na próxima terça-feira (4), em São Paulo (SP).

Leia também: Games engajam os alunos e trazem significado para a matemática

Na entrevista que você lê abaixo, Frasca mostra como a estrutura de jogos alicerçada em feedbacks (retornos avaliativos) pode ajudar a sala de aula e como vê o professor diante de uma encruzilhada: na formação inicial, ele tem que manter “ordem e progresso” da sala de aula, mas os jogos, especialmente videogames como o (simulador de construção de cidades) SimCity e o (construtor de mundos feitos em blocos virtuais) Minecraft, que não têm um objetivo claro, colocam o aluno diante do “caos” e trazem novas questões para quem ensina.

Frasca também trata na conversa com o Porvir do programa da empresa WeWeWantToKnow, que está desenvolvendo um programa piloto na França e na Noruega para ensinar crianças a partir de 5 anos a resolverem os primeiros problemas de álgebra. De antemão, o designer e professor uruguaio mostra-se realista. “Não vai aparecer um aplicativo milagroso que vai mudar tudo. Mas, sim, é possível inovar para que as crianças aprendam e gostem de aprender. Isso é fundamental”.

Porvir – Como jogos podem ser usados para ensinar e mudar a lógica de ensino e aprendizagem que temos atualmente?

Gonzalo Frasca – Vou respondê-lo de duas maneiras: uma de maneira mais teórica e outra, mais prática, com o que estamos fazendo no projeto piloto na França e na Noruega com o (aplicativo para sistemas iOS e Android) Dragonbox. Jogar é uma das maneiras inatas para aprender e seres humanos aprendem as coisas mais difíceis e complicadas jogando. É a estratégia cognitiva com que conhecemos e exploramos o mundo e se não conseguimos entender sua profunda relação com a aprendizagem, é justamente porque a escola foi por outro caminho. Nos Estados Unidos, a carga de matérias para o jardim da infância é um disparate absoluto. Existem várias razões históricas e econômicas, mas em resumo, não se pode aprender sem emoção. Se eu não me interesso por alguma coisa, não vou aprender. Ouvir (o que o professor está ensinando) me importa porque parece um tema interessante ou porque vão me castigar com uma nota baixa, mas a segunda opção é de curto prazo. Isso é um pouco da teoria. De maneira concreta, produzo videogames para crianças há quase duas décadas para Cartoon Network e Pixar. A estratégia que se aplica a maior parte dos videogames é capturar a atenção, emocionar a criança e oferecer um desafio.

Porvir – Mas na educação poderia ser a mesma coisa, não é verdade?

Gonzalo Frasca – Bem, deveria ser a mesma coisa, mas não estou dizendo que se deve ter apenas videogames na educação. O Dragonbox, primeiro produto que desenvolvemos, desenvolve consciência algébrica em crianças de cinco anos. Ele é uma amostra que a álgebra, ensinada a partir da educação secundária, tem uma base é que é possível de ser entendida por uma criança pequena. E como isso acontece? Primeiro não pode ser muito fácil porque entendia e não pode ser muito difícil, porque paralisa. E tem que se adaptar a cada criança. E dar feedbacks imediatos, sempre que estiver fazendo as coisas bem ou mal. O que fazemos é manter o nível alto para que se mantenha o desafio. Sempre digo que o oposto do tédio não é a diversão, é o desafio. Quando não se está entediado, quer dizer que tenho algo um pouco difícil para fazer.

Porvir – Como o programa Dragonbox funciona nas escolas?

Gonzalo Frasca – Comecei pela Noruega e pela França, países onde minha empresa possui sedes. Temos 600 crianças na Noruega, em diversas escolas, e 50 na França. Não fizemos uma solução só com videogames. Temos tablets para tarefas digitais com jogos, mas não nos limitamos a isso. Também temos vários livros de texto. Em nosso método, as crianças têm espaços reais e virtuais para experimentar, por exemplo, o conceito de “maior que” ou “menor que”. Uma vez que trabalharam com isso por 20 minutos, o professor pede que expliquem o que acontece, os alunos participam de um pequeno jogo e fazem um teste para ver se aprenderam. Uma das diferenças do programa é que cada criança pode fazer o teste no momento em que se sentir preparado. Nunca aplicamos uma prova até o momento em que acreditamos que ela já sabe, porque cada uma aprende em um ritmo diferente. E também asseguramos que vamos avaliá-los para que fiquemos tranquilos sobre o quanto eles já sabem. É um processo que estamos trabalhando com os professores. Não somos um grupo de entendidos em tecnologia que está desconectado da escola. Fazemos visitas diárias, sempre trabalhando para tentar melhorar.

Porvir – Em uma de suas palestras do TEDxMontevideo, você dizia que não existe nenhuma criança que diz não servir para jogar videogames, mas isso acontece com matemática, física, história. Por que?

Gonzalo Frasca – É uma soma de muitas coisas. O que quer dizer jogar? Jogar quer dizer ter interesse em uma ação e testar o que acontece em sua volta. É o mesmo que experimentar. Essa manhã eu estava com a minha filha de 1 ano, que estava colocando um brinquedo dentro de uma garrafa de água. Eram patos grandes, que não entravam. Ela continuava tentando, tentando até que encontrava outra coisa, usava um frasco maior e aí conseguia. Isso é jogar e também é testar uma hipótese. Tento colocar, vejo que não funciona e trato de colocar o cubo em outro lado. Dessa maneira, ela está entendendo o conceito do que é dentro ou fora, tamanhos, circunferências, um montão de coisas por meio da experiência. O importante é que ela seja desafiada.

Porvir – Mas as famílias costumam pensar que videogames são perda de tempo.

Gonzalo Frasca – O problema é que pensamos o videogame como entretenimento, e não conseguimos ensinar tudo com videogames. Por exemplo, para apresentar o conceito de litro, usamos garrafas de verdade, com água de verdade. Os pais se preocupam com os jogos, mas é difícil dizer qual jogo oferece boa qualidade de aprendizagem, mais ou menos da mesma forma que avaliar qual livro pode ser bom ou não. Se o site RottenTomatoes (de avaliação de filmes) diz que um filme é muito ruim, então você pode deixar de assistir. Com videogames é mais difícil, sobretudo porque a maior parte do que se chama jogo educativo é muito básica, sem estudos científicos por trás, porque é muito caro. Todo mundo diz que é educativo, mas é como se não houvesse controle sobre a medicina e disséssemos que este remédio cura calvície ou o câncer. Na realidade, isso nem sempre é verdade.

Porvir – Em entrevistas anteriores, você fala muito de jogos como The Sims e SimCity. O que eles têm de especial?

Gonzalo Frasca – Eles são os clássicos. O SimCity, como o Minecraft, não têm um objetivo definido. Nos jogos de futebol, deve fazer mais gols. Em SimCity é como ir ao parque, pode-se fazer muitas coisas. O interessante é que parece um laboratório de experimentação.

Porvir – E como devemos preparar os professores para chegada dos jogos à sala de aula?

Gonzalo Frasca – Muitas vezes os professores têm uma formação para ter controle sobre a classe porque, com 25-30 alunos, é necessário ter ordem e progresso. E o jogo é visto como o caos. De um lado, ensinam aos professores a manter a ordem e, de outro, dizem que do caos podem sair coisas boas. É um processo complicado e que não vem só da formação, mas do processo cultural. É aceitar que o jogo é uma maneira de aprender e entender o mundo. Isso se vê por exemplo em algumas empresas e trabalhos que são mais criativos e não te obrigam a bater ponto de 9 às 5 todos os dias. Mas o mundo ideal para escola não é aquele em que alunos estão jogando videogame toda hora, mas algo parecido com o jardim da infância, em que se cultiva o espírito do jogo.

Porvir – Para terminar, poderia enviar uma mensagem ao público que irá acompanhar sua palestra?

Gonzalo Frasca – Não existem sugestões mágicas. Não vai aparecer um aplicativo milagroso que vai mudar tudo. Mas, sim, é possível inovar para que as crianças aprendam e gostem de aprender. Isso é fundamental. Temos muitos desafios como civilização, mas não podemos fazer com que crescer e aprender se torne um sofrimento. Tem que ser difícil, mas não um sofrimento. É como futebol. Se fosse fácil, não seria tão bom. Mas sofrer o tempo todo. Se todos os jogos fossem 4×1 como o que o Brasil ganhou do Uruguai, seria um sofrimento. Hoje em dia, muitas crianças estão perdendo por goleada, todos os dias na escola. E isso precisa ser evitado.

 

 

 

Venham +5 e podemos ser todos bons alunos

Março 20, 2017 às 12:02 pm | Publicado em Site ou blogue recomendado | Deixe um comentário
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Texto do http://p3.publico.pt/ de 17 de março de 2017.

Métodos de estudo, dicas para controlar a ansiedade e ajuda para elaborar o currículo — tudo junto no mesmo blogue. É o Venham +5

Texto de Diana Barros

Venham +5 (segredos de estudante) é um projecto que promete dar solução às dores de cabeça de todos os estudantes. Criado pela mão de Soraia Rodrigues, é um blogue onde se podem ler dicas acerca de quais os melhores métodos de estudo, tirar dúvidas sobre as melhores formas para contornar a ansiedade e até ter ajuda personalizada para elaborar o currículo.

A ideia surgiu da experiência de Soraia ao ver a irmã enfrentar algumas dificuldades ao lidar com a pressão dos exames. Soraia explica que na altura idealizou “um projecto que ajudasse os estudantes nestas situações”, mas como não tinha capacidade para financiar um projecto físico decidiu criar algo online, “o que também me permitiu atingir um maior número de pessoas”, acrescenta.

O intuito do projecto não é substituir os gabinetes de apoio que já existem nas faculdades e escolas de ensino secundário, mas dar mais armas aos alunos para combaterem o insucesso escolar. Soraia explica a importância do Venham +5, alertando para uma realidade pouco conhecida: o insucesso tem mais impacto no abandono escolar a nível do Ensino Superior que as dificuldades económicas.

A formação de Soraia na área da psicologia deixou-a com uma ideia de quais as causas principais do insucesso escolar. “O insucesso escolar, numa frase precoce, é condicionado por três aspectos: a auto-eficácia que é a capacidade que temos de confiar nas nossas próprias capacidade é determinante, o factor comportamental e emocional também tem um papel relevante e por fim, o contexto familiar”, diz Soraia. Ainda que estes sejam os motivos do insucesso escolar numa fase precoce, podem influenciar o sucesso escolar em fases mais avançadas, Soraia acrescenta  “as experiências vividas na escola primária reflectem-se adiante no percurso escolar”.

Ler os textos disponíveis no blogue é gratuito, mas ter apoio personalizado ou orientação na construção de um currículo custa dinheiro. Soraia explica que o preço “nunca será tão caro como uma clínica de psicologia por exemplo” e acrescenta “estou a lidar com um público de estudantes, a maior parte não tem rendimentos, mas preciso de algum retorno”.

Contudo, os estudantes – quer do ensino secundário, quer do ensino superior – não são os únicos que beneficiaram da ajuda de Soraia, que também já chegou a quem se encontra desempregado à procura de trabalho. Saber o que colocar e não colocar no currículo, qual o modelo a adoptar e que competências sublinhar são dúvidas que vêm à cabeça de quem está a escrever o currículo e o Venham +5 pode indicar o melhor caminho.

Os planos para o futuro incluem a criação de um espaço físico no Porto, mas ainda falta dinheiro, para conseguir financiamento Soraia organizou uma campanha de crowdfunding. O dinheiro angariado na campanha vai servir “para poder ter um site mais trabalhado, organizado e traduzido em várias línguas e para conseguir criar o espaço físico”, explica Soraia. Divulgar o projecto não tem sido fácil, mas os comentários no blogue do Venham +5 já são alguns. “Falei com algumas associações de estudantes – e claro houve de tudo – umas responderam-me, foram receptivas e divulgaram o projecto e outras não se mostraram interessadas”, explica Soraia, mas acrescenta também que acredita que este trabalho de divulgação tenha que ser feito no campo, “ir a uma escola e explicar em que consiste o projecto.”

A psicologia de não dizer psicologia

Os textos do Venham +5 são o resultado de experiência pessoal e pesquisa de Soraia. “O enquadramento dos textos sou eu que escrevo, mas no caso específico de uma actividade para treinar determinada competência, vou buscar informações a fontes externas e referencio-as”, explica a fundadora do projecto.

A formação na área da psicologia também tem peso, mas Soraia prefere manter a palavra longe dos textos que escreve. “Tento sempre escrever os textos do ponto de vista da psicologia, mas oculto a palavra psicologia do meu projecto porque acho que ainda está muito estigmatizada”, explica.

Para Soraia, o fundo científico dos conteúdos do Venham +5 é muito importante, mas categorizá-los como apoio psicológico teria um efeito repelente para o público do seu blogue. “As pessoas ainda não vêm o apoio psicológico como uma necessidade básica.”

Para os de cá e para os que vêm

Além dos conteúdos já disponíveis no blogue, Soraia pretende alargar o Venham +5 a estudantes de Erasmus ou outros programas de mobilidade que venham para Portugal. O objectivo é facilitar a integração dos estudantes estrangeiros, quer na vida cotidiana da cidade, quer na vida académica, onde entraves linguísticos e falta de apoio personalizado podem ser barreiras à aprendizagem.

Soraia explica que o apoio vai ser, sobretudo, em duas vertentes: “pequenos livrinhos digitais que sirvam de introdução à vida académica e à vida na cidade: o preço de um café, como funciona a faculdade entre outras informações” e a criação de parcerias entre alunos da cidade e os que vão para lá estudar “vou contactar alunos que estão cá e já conhecem a cidade para poderem ajudar os outros”, explica Soraia.

 

 

 

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