Qual o futuro das crianças com dificuldades de aprendizagem?

Novembro 15, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Rita Branco publicado no Público de 10 de novembro de 2019.

Quando as crianças são envolvidas no processo de decisão sobre as aprendizagens que se propõe a realizar, conseguem comprometer-se com o objetivo a alcançar e desenvolver sentimentos de competência.

Em cada sala de aula pode existir pelo menos um aluno que, apesar de ter uma capacidade intelectual normal, não consegue aprender a ler, escrever ou calcular ao mesmo ritmo dos colegas (dislexia, disortografia ou discalculia). Para além destes alunos com dificuldades de aprendizagem específicas, as nossas turmas nas escolas são turmas com uma grande heterogeneidade de alunos, em que cada um tem características próprias que carecem também de atenção especial por parte dos professores. Qual o futuro das crianças com dificuldades de aprendizagem?

A legislação atual que regula a educação inclusiva, o Decreto-Lei n.º 54/2018, estabelece a escola como um local onde todos e cada um dos alunos encontram respostas que lhes possibilitam a aquisição de um nível de educação apropriado, assim como respostas às suas potencialidades, expectativas e necessidades.

A necessidade de reconhecer a diversidade dos seus alunos e lidar com essa diferença coloca novos desafios e exigências a cada escola. Contribuir para que todos os alunos atinjam o seu potencial é mais do que dar a matéria toda ou chegar ao fim do manual. Também é função da escola ensinar os alunos a assumirem a responsabilidade pela sua aprendizagem, ajudá-los a adquirir competências ao longo da escolaridade obrigatória que lhes permitam exercer uma cidadania plena e ativa. O ensino, neste momento, não consiste em transmitir conhecimentos imutáveis ou técnicas programadas, mas sim em promover competências como a adaptabilidade, criatividade, pensamento crítico, capacidade de comunicação e de relacionamento interpessoal que possibilitem a criação de habilidades de adaptação às mudanças que a sociedade anuncia. Para isso, os professores precisam de abandonar ou superar modelos pedagógicos anteriores, muitos deles baseados em modelos de segregação, e munirem-se de estratégias que possibilitem maior aprendizagem e envolvimento dos alunos.

Desenvolver competências como a autorregulação da aprendizagem justifica-se, uma vez que esta promove a apropriação de conhecimentos e competências necessárias para a vida pessoal e profissional. A autorregulação da aprendizagem é um processo ativo, através do qual os alunos definem objetivos, planeiam o seu trabalho, tomam decisões estratégicas, monitorizam os processos cognitivos, fazem a gestão de emoções e de recursos, refletem e avaliam os resultados que obtiveram. É o mecanismo que nos possibilita gerir ou regular pensamentos, sentimentos e comportamentos, que se manifestam em ações planeadas e ciclicamente adaptadas para a obtenção de metas e de objetivos pessoais. Este processo é influenciado por fatores metacognitivos, motivacionais, sociais ou culturais. Quando uma criança estabelece um objetivo de aprendizagem e o seu planeamento estratégico, entram em ação as crenças sobre a sua autoeficácia e as suas expetativas de realização, interesse intrínseco, conhecimentos ou experiências anteriores, que vão determinar o sucesso da tarefa. Por exemplo, é comum ouvirem-se pais a afirmar algo do género “eu também nunca fui bom a Matemática” perante as más notas das crianças e jovens nesta disciplina, evidenciando uma cultura em que é normal chumbar na disciplina de Matemática e promovendo a crença que também elas talvez não venham a ter sucesso na disciplina. Outra situação em que podemos influenciar os processos autorregulatórios na aprendizagem das crianças é no momento em que elas entram para a escola, ouvimos frequentemente “vais para a escola, tens de trabalhar para ter boas notas e passar de ano”, explorando pouco os interesses e motivos pessoais das crianças para aprender.

Quando as crianças são envolvidas no processo de decisão sobre as aprendizagens que se propõem realizar, conseguem comprometer-se com o objetivo a alcançar e desenvolver sentimentos de competência. Exercícios como o desenvolvimento de registos diários que envolvam descrições como “hoje quero aprender…, acho que vou conseguir…”, refletir ou tomar consciência do procedimento que usaram, fazer revisões, avaliar os conhecimentos adquiridos, realizar pesquisas ou resumos são formas de desenvolver a autorregulação da aprendizagem.

O futuro das crianças com dificuldades de aprendizagem prepara-se no agora, numa escola que valoriza os alunos, que ensina a aprender a aprender, a aprender a fazer, a aprender a ser e a aprender a viver com os outros.

Psicóloga educacional do CADIn

O risco de burnout em crianças com dificuldades de aprendizagem e de atenção

Agosto 19, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto e imagem do LifeStyle Sapo de 15 de julho de 2019.

O burnout ocorre quando os alunos são sujeitos a níveis elevados de stress ou frustração durante um longo período de tempo.

É fundamental que pais e professores saibam identificar os sinais de esgotamento logo que estes surjam, permitindo desencadear os mecanismos mais adequados a cada caso concreto.

Imagine, por exemplo, um dia com 14 horas de atividade escolar com poucas pausas e muita exigência. Tudo somado, aulas, testes, explicações e trabalhos de casa, o que sobra, afinal, para tempo de lazer e descanso das crianças?

Muitas vezes, quase nada! E as crianças com dificuldades de aprendizagem e de atenção merecem uma atenção especial: estão particularmente vulneráveis! Quando os níveis de exigência são elevados e a resposta da criança não corresponde às expectativas, pode começar a desenhar-se um estado de esgotamento físico e mental que se manifesta através de cansaço extremo, insónias e desmotivação. Como se o corpo e a mente se quebrassem e perdessem todas as capacidades de resposta.

O síndrome de burnout é uma condição que afeta cada vez mais pessoas. É acordar cansado depois de uma longa noite de sono; é não ter energia para as coisas mais simples da vida como comer ou fazer a higiene pessoal diária; é ansiedade; isolamento; solidão; dores de cabeça; dificuldades em dormir; exaustão; negativismo; falta de motivação.

Conheça os 7 sinais mais comuns na criança

  1. Antes chegava a casa e, de imediato, fazia os trabalhos de casa. Agora já não. É preciso lembrá-la das responsabilidades. E mesmo assim ainda reclama.
  2. Antes tinha energia, iniciativa própria para, por exemplo, contar à família, com detalhes, como tinha sido o seu dia na escola, agora já não. Tudo é “arrancado a ferros”. Mostra desmotivação e queixa-se de cansaço. A tristeza passa a ser uma constante.
  3. Antes não fugia do convívio social. Agora isola-se. Inventa desculpas para não sair de casa e faltar, por exemplo, aos aniversários dos colegas de escola.
  4. Antes era mais segura e confiante. Agora mostra ansiedade e até medo. Nas vésperas dos testes, por exemplo, chora ao estudar a matéria e as noites passaram a ser de insónias. Deixou de ter um sono de qualidade.
  5. Antes tinha uma atitude positiva perante a vida. Agora questiona e critica tudo. Põe defeitos em coisas que sempre elogiou.
  6. Antes estudava com determinação e os resultados eram melhores. Agora, não consegue manter os índices de concentração necessários para o estudo. Por exemplo, 10 minutos depois de ter iniciado a aula, já não consegue estar focada nas palavras do professor.
  7. Antes não evidenciava sinais de impaciência. Agora, está permanentemente cansada, irritada, muitas vezes com coisas que nunca a incomodaram no passado.

Como ajudar a evitar o burnout em crianças com dificuldades de aprendizagem e de atenção? A solução passa, essencialmente, por fazer pausas para descanso, ter tempos livres, respeitar os períodos de sono, praticar desporto e manter uma alimentação saudável e equilibrada. As crianças com estas dificuldades podem ser mais suscetíveis ao burnout por várias razões:

Fatores Práticos

Na medida em que podem ter que trabalhar mais do que os próprios colegas para obter resultados semelhantes. Não raras vezes, precisam de se esforçar mais para atingir os níveis de concentração necessários durante o processo de aprendizagem. E depois de várias horas consecutivas de estudo sentem-se exaustas.

Fatores Emocionais

As dificuldades que sentem no dia a dia podem conduzir a uma perda da autoestima e a elevados níveis de stress. As crianças podem, igualmente, sentir-se desmotivadas por não conseguir atingir bons resultados escolares, apesar do esforço que tentam desenvolver para superar algumas dificuldades. Evidenciam sinais de frustração por demorarem mais tempo a fazer o mesmo do que os colegas da turma. Vivem angustiados com medo de fracassar.

Fatores Sociais

As crianças com dificuldades de aprendizagem e de atenção podem sentir-se solitárias e procurar, ainda mais, esse isolamento. Preferem ficar em casa em vez, por exemplo, de ir a uma festa da escola onde estarão acompanhadas e obrigadas a conviver com dezenas de colegas. Podem manter excelentes relações de grande cumplicidade com os pais, mas ao mesmo tempo, sentir-se pressionadas com o receio de os dececionar, por exemplo, com eventuais más avaliações escolares. Muitas vezes os professores e a própria família exageram na lista de tarefas que obrigam as crianças a cumprir, esquecendo-se que os períodos de descanso são fundamentais não só para a própria aprendizagem, como também, para uma boa saúde física e psicológica.

Nem sempre é fácil perceber a proximidade do perigo, tantas vezes, discretamente, à espreita. O burnout não aparece rapidamente. Pode levar várias semanas, meses ou até anos a desenvolver-se e, nos casos mais graves, acabar em depressão. Fique atento aos sinais.

II Simpósio – Família, Criança e Escola – 3 maio em Santo Tirso

Abril 26, 2019 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações no link:

https://www.facebook.com/events/581009245733596/

“Não é suposto termos tantas crianças e jovens que não gostam de aprender”

Maio 21, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Snews

Texto e foto do site Educare de 7 de maio de 2018.

Movimento Pais, Professores, Educadores e Alunos Unidos (MAPPE) insiste na revisão das metas curriculares do 1.º ciclo do Ensino Básico. Conteúdos complexos, extensos e desfasados do desenvolvimento neuropsicológico das crianças são alguns dos motivos. Movimento tem uma petição e pondera uma manifestação.

Sara R. Oliveira

A revisão das metas curriculares do 1.º ciclo do Ensino Básico é uma das vontades do Movimento Pais, Professores, Educadores e Alunos Unidos (MAPPE). “É urgente rever a complexidade dos conteúdos, assim como a quantidade dos mesmos. Consideramos que a definição das aprendizagens essenciais não é suficiente e que é o próprio currículo que precisa de ser alterado”, adianta ao EDUCARE.PT Ana Rita Dias, do movimento. Há vários motivos a sustentar essa vontade. Desde logo porque as atuais metas curriculares estão, em termos de complexidade, “completamente desfasadas do desenvolvimento neuropsicológico de crianças que representam a faixa etária do 1.º ciclo”.

“Logo no 2.º ano de escolaridade assistimos, por exemplo, a exigências de interpretação de textos e raciocínios matemáticos que não estão de acordo com o que é esperado da maioria das crianças daquela idade. São os próprios professores que, estando no terreno diariamente, verificam isso mesmo e que fazem uma enorme ginástica para que as crianças interiorizem conceitos que são apresentados muito precocemente, com a agravante de terem pouco tempo para o fazer”, exemplifica. E o facto de existir uma percentagem de crianças que adquirem conteúdos muito facilmente não pode ser motivo para se partir do princípio de que todas o devem fazer. É preciso espaço e tempo para aprofundar conhecimentos e para que diferentes crianças tenham acesso a diferentes graus de dificuldade, “sem travar os que estão mais aptos a avançar nem acelerar os que precisam de consolidar durante mais tempo”. Esta é a visão do MAPPE.

Muita matéria no primeiro nível de ensino, currículo extenso, pouco tempo. “Com um currículo extenso como o que é proposto no 1.º ciclo, as crianças não têm a oportunidade de adquirir o gosto por aprender porque são mais ou menos diretamente pressionadas a passar à próxima etapa, independentemente de já se sentirem seguras na etapa anterior”, refere Ana Rita Dias. Além das alterações nas metas, é necessária uma alteração na visão de como devem ser adquiridas. O MAPPE defende uma aprendizagem por níveis, em que diferentes crianças estão em níveis diferentes na mesma sala de aula, mas sem competições. “Faz muito mais sentido e é muito mais respeitador dos ritmos de cada um.”

Compreender e dominar matérias 

A pressão para cumprir as metas sente-se na escola, nos alunos, nos professores. Mais burocracia para os docentes, frustração por não haver mais tempo para adaptar conteúdos às diferentes necessidades de aprendizagem das crianças. A pressão vem de todos os lados. “Sentem que existe uma máquina maior do que eles que os obriga a debitar matéria sem ter em consideração a flexibilidade necessária para que esta tenha real significado para os alunos”, refere a responsável. O MAPPE aplaude o recente projeto de autonomia e vê na flexibilidade curricular “um avanço extremamente positivo mas que perde a sua essência a partir do momento em que continua a existir um currículo como o que temos neste momento”.

Pressão para os professores, pressão para os alunos. Os estudos sustentam o quão importante é as crianças adquirirem uma boa autoestima, autoimagem e autoconfiança logo no início da escola. Para se sentirem competentes e para, no futuro, alcançarem os seus objetivos. “Para uma criança se sentir competente, necessita de sentir que consegue corresponder às expectativas do que lhe é proposto e essa sensação leva a que acredite mais em si própria e a que tenha uma imagem positiva de si mesma no percurso académico.” “Ora, se temos metas complexas para a sua faixa etária e que exigem que a criança domine conteúdos para os quais ainda não está preparada, estamos a promover o oposto, ou seja, estamos a fazer com que exista uma maior probabilidade de se sentir incompetente, ‘burra’ e incapaz”.

“Este sentimento, que fica gravado no seu mundo emocional, acaba por definir o seu comportamento futuro perante a escola como, por exemplo, não se tentar superar porque não acredita que valha a pena. Portanto, mais do que as aquisições concretas e rígidas, no 1.º ciclo o mais importante é as crianças sentirem que conseguem compreender e dominar as matérias, pois será esse o motor que as levará a ter mais sucesso no futuro e mais ânsia por estudar e aprender”, sublinha Ana Rita Dias.

“Recreios mais ricos e com menos cimento”
O MAPPE vai entregar uma petição em breve e pondera uma manifestação. O movimento defende escolas com espaços mais humanizados, respeitadores, saudáveis, positivos e, acima de tudo, desejados pelos alunos. “Não é suposto termos tantas crianças e jovens que não gostam de aprender, quando a vontade de saber mais é algo inato em cada um de nós. Muitos alunos dizem convictamente que não gostam da escola e isso acontece porque com um ensino tão formatado lhes matamos a motivação na perseguição dos seus interesses”, realça.

“Uma criança que não quer aprender é uma criança a quem foi cortada a chama da curiosidade. Não adianta acharmos que são eles o problema ou que tudo se baseia na educação que vem de casa. O problema somos nós, os adultos, pais, profissionais e cidadãos em geral que não estamos a saber adaptar os nossos modelos educativos aos tempos que vivemos e que minamos o gosto das crianças por aprender, fazendo-as sentir que a escola é uma obrigação em vez de criar a semente de que é um privilégio”, sustenta Ana Rita Dias.

Tudo isso implica mudanças. “Precisamos de recreios mais ricos e com menos cimento. Precisamos de modelos educativos em que a criança tem um papel verdadeiramente ativo nas suas aprendizagens e pode explorar a sua criatividade. Precisamos de profissionais com formação em disciplina positiva e resolução de conflitos para abandonarem as ineficazes estratégias de punição e recompensa. Precisamos de chamar os pais, as famílias e a comunidade à escola, assim como de levar a escola para fora dos muros, criando-se um maior espírito comunitário, sem barricadas e apontar de dedos de quem é a culpa do estado do nosso ensino. Precisamos de ter, acima de tudo, um novo olhar sobre a educação”. A petição do movimento assenta em princípios claros e fortes.

“Demasiados remendos” 
O MAPPE refere que tem existido sensibilidade para estas questões e que o Ministério da Educação está a tentar, lentamente, a ir ao encontro de vários dos pontos que defende. O otimismo persiste. Acredita-se que a escola será melhor nos próximos anos, apesar de todas as resistências. Ainda assim, o movimento considera que algumas medidas deviam ser mais ousadas e que deveria haver uma maior preparação no momento da sua implementação. Muitas vezes não se sabe fazer, não se sabe como começar.

“Percebemos que estas coisas demoram o seu tempo, que há mentalidades mais conservadoras e que não é fácil gerir os desafios e dificuldades de uma escola que ficou parada no tempo e que agora quer evoluir, seja com metodologias muito expositivas, salas de aula nada dinâmicas ou processo de aprendizagem que não são focados no aluno mas sim no professor. Contudo, nesta necessidade de subir degraus muito devagar, corre-se o risco de se estar sempre a alterar o funcionamento das escolas e de se gerarem demasiados remendos, em vez de se deixar em aberto de forma mais clara e convicta o que é preciso revolucionar”.

Os modelos alternativos têm funcionado e há casos de sucesso. Melhor educação implica escolas diferentes e diferentes funcionamentos. Como a Escola da Ponte, o Agrupamento de Carcavelos ou a Escola Básica da Várzea de Sintra que, segundo Ana Rita Dias, “apesar de precisarem das suas próprias reformulações, deram passos muito maiores do que aqueles que vêm por decreto e tiveram a coragem de ir ao fundo da questão”.

Há portanto pedagogias alternativas, menos tradicionais, com provas dadas na eficácia. “Apesar das suas diferenças, têm em comum alguns princípios que são incontornáveis no futuro, como um papel mais ativo da criança nas suas aprendizagens, uma dinâmica de aula menos rígida e expositiva, um funcionamento escolar menos hierarquizado e mais democrático, um maior investimento nas artes, música e desporto, um maior contacto com o exterior e com a brincadeira não programada, entre outros.” Neste movimento, a luta é por uma educação que realmente serve os alunos e não por uma educação que é imposta e na qual eles não se reveem.

 

Dificuldades de Aprendizagem: Avaliar e Intervir

Agosto 15, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do site http://uptokids.pt/ de 28 de julho de 2017.

Dificuldades de Aprendizagem: Avaliar e Intervir

Muitas crianças, adolescentes e jovens passam por situações de dificuldades de aprendizagem. Estas podem ser ligeiras, moderadas ou graves, temporárias ou contínuas ao longo do tempo, gerais ou específicas de alguma(s) disciplina(s) ou matéria(s). Em alguns casos, essas dificuldades estão associadas a um diagnóstico ou perturbação – por exemplo, dislexia, discalculia, hiperatividade, défice de atenção, perturbações do espetro do autismo, perturbações de desenvolvimento, défices cognitivos, paralisia cerebral, síndrome Down, etc – a outras questões sócio-emocionais do aluno ou mesmo a variáveis contextuais, que remetem para a integração, bem estar e envolvência do aluno na turma e na escola.

Assim, e existindo uma tão grande diversidade de situações, o primeiro passo para uma intervenção de qualidade no âmbito das dificuldades de aprendizagem passa por uma boa avaliação de cada caso. Por avaliação entende-se não só a aplicação de testes e provas que permitem a caraterização das funções cognitivas do aluno e aceder ao seu perfil de aprendizagem, como a observação atenta da situação e a capacidade de ler a criança ou jovem em questão, procurando compreendê-lo enquanto pessoa e não só enquanto aluno. Através da avaliação, procura-se também perceber as causas do insucesso do aluno, reunindo-se um conjunto de informação muito importante para preparar a intervenção.

De referir que uma boa intervenção deve passar por uma abordagem flexível, assente na criança/adolescente e nas suas necessidades e incluir a escola e a família. Em alguns casos, a intervenção com a escola pode ser preponderante uma vez que podem existir fatores de sala de aula ou relacionais (aluno-aluno; aluno-professor) a contribuir para o problema. Em outros casos, a intervenção com os pais, e a orientação e acompanhamento destes são especialmente importantes, na medida em que através da melhoria/alteração de algumas práticas educacionais se podem conseguir progressos importantes. De qualquer modo, e em qualquer situação, o trabalho individual com o aluno é fundamental.

Intervenção centrada no aluno

A relação que se estabelece entre o técnico e a criança/jovem é determinante para o sucesso da intervenção. O técnico deve investir no conhecimento e compreensão do sujeito com quem vai trabalhar, investigar as suas áreas de interesse, gostos e preferências, interessar-se pela sua vida para além da escola e das dificuldades de aprendizagem, em suma, participar do seu mundo, criar elos. É muito importante que a criança/jovem se sinta confortável e motivada ao longo da intervenção e que se implique nesta com tanta intensidade quanto lhe for possível. Para o efeito, as sessões devem ser organizadas de modo a ser apelativas e motivantes, para além de trabalharem as áreas que interessa promover. Neste sentido, o ideal são tarefas variadas e desafiantes, se possível com alguma componente lúdica ou de jogo e, quando viável, enquadradas em algo motivante para a criança/jovem e que lhe desperte entusiasmo.

Por fim, é muito importante que ao longo da intervenção o técnico tenha bem presente os objetivos para cada criança/jovem – competências a desenvolver, áreas da cognição a promover – e que esteja familiarizado com as estratégias e modelos teóricos de atuação mais indicados e favoráveis para cada situação. Conciliar uma boa intervenção do ponto de vista técnico com a capacidade de motivar e envolver a criança/jovem e de lhe devolver a confiança e a segurança são os grandes desafios que estes casos lançam.

Por Sandra Farropas

 

 

 

Não acabem com a caligrafia: escrever à mão desenvolve o cérebro

Julho 11, 2016 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do http://diariodigital.sapo.pt/ de 25 de junho de 2016.

O estudo citado na notícia é o seguinte:

Relationships of Attention and Executive Functions to Oral Language, Reading, and Writing Skills and Systems in Middle Childhood and Early Adolescence

diário digital

Num artigo publicado no The Journal of Learning Disabilities, pesquisadores estudaram como a linguagem oral e escrita se relacionavam com a atenção e com o que é chamado de habilidades de «função executiva» (como planeamento) em crianças do quarto ao nono ano, com e sem dificuldades de aprendizagem.

Virginia Berninger, professora de Psicologia Educacional da Universidade de Washington e principal autora do estudo, contou que a evidência dessa e de outras pesquisas sugere que «escrever à mão – formando letras – envolve a mente, e isso pode ajudar as crianças a prestar atenção à linguagem escrita».

No ano passado, num artigo no Journal of Early Childhood Literacy, Laura Dinehart, professora associada de Educação da Primeira Infância na Universidade Internacional da Florida, discutiu várias possibilidades de associações entre boa caligrafia e desempenho académico: crianças com boa escrita à mão são capazes de conseguir notas melhores porque o seu trabalho é mais agradável para os professores lerem; as que têm dificuldades com a escrita podem achar que uma parte muito grande da sua atenção está a ser consumida pela produção de letras, e assim o conteúdo sofre.

Mas podemos realmente estimular o cérebro das crianças ao ajudá-las a formar letras com as suas mãos? Numa população de crianças pobres, diz Laura, as que possuíam boa coordenação motora fina antes mesmo do jardim da infância deram-se melhor mais tarde na escola.

Ela diz que mais pesquisas são necessárias sobre a escrita nos anos pré-escolares e sobre as maneiras para ajudar crianças pequenas a desenvolver as habilidades que precisam para realizar «tarefas complexas» que exigem coordenação de processos cognitivos, motores e neuromusculares.

Esse mito de que a caligrafia é apenas uma habilidade motora simplesmente está errado. Usamos as partes motoras do nosso cérebro, o planeamento motor, o controlo motor, mas muito mais importante é a região do órgão onde o visual e a linguagem se unem, os giros fusiformes, onde os estímulos visuais realmente se tornam letras e palavras escritas

As pessoas precisam de ver as letras «nos olhos da mente» para produzi-las na página, explica ela. A imagem do cérebro mostra que a activação dessa região é diferente em crianças que têm problemas com a caligrafia.

Monitorizações cerebrais funcionais de adultos mostram que uma rede cerebral característica é activada quando leem, incluindo áreas que se relacionam com processos motores. Os cientistas inferiram que o processo cognitivo de ler pode estar conectado com o processo motor de formar letras.

Larin James, professora de Ciências Psicológicas e do Cérebro na Universidade de Indiana, observou o cérebro de crianças que ainda não sabiam caligrafia. «Os seus cérebros não distinguiam as letras; elas respondiam às letras da mesma forma que respondiam a um triângulo», conta ela.

Depois de as crianças terem aprendido a escrever à mão, os padrões de activação do cérebro em resposta às letras mostraram mais activação daquela rede de leitura, incluindo os giros fusiformes, junto com o giro inferior frontal e regiões parietais posteriores do cérebro, que os adultos usam para processar a linguagem escrita – mesmo que as crianças ainda estivessem num estágio muito inicial na caligrafia.

«As letras que elas produzem são muito rabiscadas e variáveis, e isso na verdade é bom para o modo como as crianças aprendem as coisas. Esse parece ser um dos grandes benefícios da escrita à mão», conta Larin James.

 

Conferência Crescer na Escola – 30 janeiro em Cascais

Janeiro 18, 2016 às 1:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações:

http://www.cadin.net/noticias/163-crescer-na-escola

Workshop: Dificuldades de Aprendizagem : Fundamentos, Diagnóstico e Intervenção em Contexto Escolar e Clínico

Setembro 7, 2015 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações:

http://www.oficinadidactica.pt/dynamic_page_formacao2.php?id=991

Palestra Como estimular a psicomotricidade da criança com dificuldades aprendizagem?

Janeiro 26, 2015 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Quarta-feira, 4 Fevereiro 2015

16h30m – Chegada dos participantes; 17h00m – Início; 20h00m – Fim Local Sala: (a designar) – Instituto Português do Desporto e Juventude – Rua de Moscavide, Lote 47101 – Parque das Nações em Lisboa

mais informações aqui

 

Dificuldades de aprendizagem

Novembro 15, 2014 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Inês Teotónio Pereira publicado no i de 1 de novembro.

Da escola chegavam-nos notícias de “falta de interesse”, “falta de concentração” porque “é muito distraído” e “trabalha pouco”

Um dos meus filhos tinha dificuldades de aprendizagem. Começou a ler tarde, dava erros ortográficos, distraía–se com as moscas (literalmente), não decorava coisa alguma e sempre que podia deixava os trabalhos de casa por fazer. Também se esquecia de tudo, era desorganizado, não dava importância aos testes nem percebia o fundamento das avaliações. Não era competitivo e tinha dificuldade em perceber a importância que os pais e os professores dão à escola. Desde cedo que desenhava com pormenor e aos cinco anos já fazia desenhos em perspectiva e com profundidade, mas não tinha paciência para pintar ou para fazer os traços direitos. Um dia, numa luta renhida com as contas de dividir, levantou a cabeça e desabafou: “Gostava de saber o que é que este lápis pensa se ele conseguisse pensar.” Foi mais ou menos nessa altura que descobrimos que usava a parede junto da secretária para desenhar enquanto fingia que estudava. Era também talentoso a representar e conseguia inventar uma história interminável a partir de dois palitos. Da escola chegavam-nos notícias de “falta de interesse”, “falta de concentração” porque “é muito distraído” e “trabalha pouco”. Em casa, nós, pais, pressionávamos, castigávamos e espremíamos a criança cada vez que chegava mais um recado ou mais uma nota. Sobre os talentos pouco lhe dizíamos porque o tempo era escasso e o calendário escolar não dava tréguas: antes do teatro está a Matemática e antes da criatividade está o Português, sentenciávamos.

No 4.o ano conheceu os livros do Harry Potter e foi assim que se viciou na leitura. Os erros, esses, persistiam e as notas continuavam a sair esforçadas. A motivação era mínima e a escola continuava a ser um mal necessário na qual passava os dias. O Harry Potter era o seu esconderijo. No 6.o ano chegaram os exames e com eles a possibilidade real de fracassar. Assustou–se com a eventualidade e, ajudado pela maturidade, estudou três semanas seguidas sem levantar cabeça, com horas marcadas para as refeições e com objectivos diários impostos por nós. Conseguiu a melhor nota da escola e da vida dele no exame de Matemática e deixou pais e professores de queixo no chão. Gostou da experiência e ainda mais da sensação. Nunca mais repetiu o resultado, mas as notas nunca mais saíram esforçadas, os trabalhos de casa nunca mais ficaram por fazer e nunca mais se denunciou a sua falta de concentração.

Para trás ficou o teatro e do desenho nunca mais ouvimos falar. Diz ele que não desenha bem porque não consegue fazer traços direitos ou imitar paisagens. A comparação com os desenhos fotográficos dos colegas e as classificações suficientes dos professores esfriaram o seu empenho e comprovaram que o seu talento afinal era apenas suficiente. Com a ajuda do tempo acabou por desistir. Dos oito anos da vida escolar do meu filho tiro duas conclusões. A primeira é que durante anos dei mais importância à escola e às considerações dos professores que ao meu filho, dei mais importância às dificuldades denunciadas pelos professores que aos talentos que eu conhecia. Sem saber cavei um fosso de frustrações que aumentava cada vez que chegava uma nota ou um recado, como se cada um deles fosse mais uma prova do seu fracasso (e do meu). Sem querer amolguei-lhe a auto-estima e eduquei-o tendo como referência as pautas escolares.

A segunda é que apesar de mim e da escola ele conseguiu. Conseguiu porque quis, porque um dia resolveu querer. As ameaças, as pressões, os castigos e o desespero perante cada má nota não tiveram qualquer efeito positivo, apenas negativo. As dificuldades de aprendizagem são apenas isso, dificuldades. E não querem dizer mais nada sobre os nossos filhos. No dia em que os confundimos com as dificuldades deles, em que olhamos para eles e em vez de crianças vimos problemas de matemática, os nossos filhos facilmente acreditam que são eles próprios os erros e os problemas. E então sim, as dificuldades perpetuam-se e podem ultrapassar em muito o âmbito da escola. A felicidade e o futuro dos nossos filhos não se medem pelo seu desempenho escolar – que mais cedo ou mais tarde, com mais ou menos trabalho, acaba por se cumprir – mas podem estar comprometidos se nós, pais, os julgarmos e medirmos por isso. O principal problema das dificuldades de aprendizagem é a dificuldade dos pais – não dos filhos – em lidar com elas.

Escreve ao sábado

 

 

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