Colóquio PISA 2018 : que implicações para as políticas educativas? 11 de março em Lisboa

Março 4, 2020 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Mais informações no link:

http://www.cnedu.pt/pt/noticias/cne/1526-pisa-2018-11-3-2020

Política na educação ambiental é “inevitável” e o seu foco deve ser a acção

Janeiro 21, 2020 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 14 de janeiro de 2020.

Conselho Nacional de Educação propõe mudanças na abordagem que é feita nas escolas à educação ambiental.

Clara Viana

Partindo do pressuposto de que a despolitização da discussão dos problemas ambientais não é só um exercício artificial, como também uma forma de desvalorizar esta problemática enquanto “questão cívica”, o Conselho Nacional de Educação (CNE) exorta a que se admita “a inevitabilidade de uma dimensão política da educação ambiental” que é proposta nas escolas.

Numa recomendação que foi agora divulgada, aquele órgão de consulta do Parlamento e do Governo frisa que na Estratégia Nacional para a Educação Ambiental 2020, lançada pelo Governo em 2017, “a expressão ‘política’ parece apenas referir-se aos decisores e às medidas do lado do Estado, não sugerindo explicitamente a existência de uma dimensão política na capacitação cidadã no campo ambiental”. O que, segundo o CNE, vem confirmar uma tendência existente em Portugal de não reconhecimento dos “desafios democráticos e políticos da educação ambiental e para a sustentabilidade”.

Como esta educação é apontada como uma das vertentes principais da nova área curricular de Cidadania e Desenvolvimento, comum a todos os ciclos de escolaridade, o CNE recomenda que a sua “dimensão política” seja assumida, “reconhecendo as articulações entre os problemas ambientais e as lógicas de crescimento económico (…) e de exploração/desigualdade, bem como a necessidade de afrontar a ligação entre a crise ambiental e a crise demográfica traduzida num excesso populacional, a nível global.”

No mesmo sentido, o CNE propõe também que se coloque “o foco da educação ambiental na capacitação para a transformação social, através do envolvimento democrático dos cidadãos – crianças, jovens e adultos de diferentes idades – em iniciativas individuais e colectivas de resolução dos problemas que afectam a sua vida e as comunidades onde vivem.” Defende ainda o CNE que “este foco na acção permitirá contrariar o sentimento de incapacidade e falta de poder de muitos cidadãos relativamente aos problemas socioambientais”.

O Conselho Nacional de Educação lembra que, ao longo dos anos, já tomou por várias vezes posição a respeito da educação ambiental, mas considera que esta nova recomendação se justifica face aos acontecimentos dos últimos tempos, seja a proclamação da “emergência climática”, como o “questionamento da informação científica disponível” por parte “de significativos decisores políticas nesta matéria” ou ainda a “consciencialização crescente dos jovens, com uma reivindicação continuada de mudanças urgentes”.

No seu documento, o CNE chama também a atenção para o facto de o domínio da educação ambiental ter sofrido, ao longo dos anos, “oscilações e reorganizações sucessivas”. Para o CNE, só existe uma excepção a este panorama, “consubstanciada no movimento Eco-Escolas, que se mantém activo desde 1996 e que envolveu, no ano lectivo 2018/2018, 1724 escolas.”

Este movimento, que em Portugal é patrocinado pela Associação Bandeira Azul da Europa, tem como objectivo “encorajar acções e reconhecer e premiar o trabalho desenvolvido pelas escolas na melhoria do seu desempenho ambiental, gestão do espaço escolar e sensibilização da comunidade”. Refere ainda a organização que “a sua metodologia visa garantir a participação das crianças e jovens na tomada de decisões”.

Raparigas saem-se melhor numa escola sem computadores. Como está a educação em Portugal

Dezembro 6, 2019 às 6:00 am | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Diário de Notícias de 26 de novembro de 2019.

Nas escolas, o sucesso escolar afeta mais os rapazes e os computadores são cada vez menos numa era cada vez mais tecnológica. Os dados constam do “Estado da Educação 2018”, publicado esta terça-feira pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que traça um retrato do país.

As raparigas têm mais sucesso escolar do que os rapazes e, nas escolas, faltam computadores e acesso à internet. São algumas das conclusões retiradas do relatório “Estado da Educação 2018”, do Conselho Nacional de Educação (CNE), divulgado esta terça-feira. O documento faz um retrato do país em 2018, analisa a evolução da última década e compara Portugal com o resto da Europa. Certo é que o ensino está a melhorar, mas ainda há lacunas a combater.

Rapazes chumbam mais

Os chumbos e a existência de “uma escola nitidamente muito feminina”, onde os rapazes têm menos sucesso, são dois dos fenómenos descritos no documento. “Todos os indicadores têm vindo a melhorar, designadamente as taxas de retenção”, sublinhou Maria Emília Brederode Santos, presidente do CNE. Aliás, no ano passado o país atingiu “a taxa de retenção mais baixa da década” entre os alunos do 1.º ao 3.º ciclos, assinalou.

No ano letivo de 2017/2018, as taxas de retenção e desistência diminuíram em todos os anos de escolaridade, com exceção do 3º ano que se manteve inalterado. “Ainda temos 7,8% de retenção” neste nível de ensino, lamentou. No 8º ano, a taxa aumentou de 6,7% para 6,8%, relativamente ao ano anterior, lê-se no relatório, que alerta para o facto de as histórias de insucesso crescerem à medida que se avança na escolaridade.

No 1.º ciclo (do 1.º ao 4,º ano), o problema atinge 2,8% das crianças, mas no 1.º os alunos não chumbam. Quando se olha para o ano seguinte, em que, pela primeira vez, é permitido reter um estudante, a situação agrava-se: 6,6% dos estudantes do 2.º ano de escolaridade não passam. No 2º ciclo, as taxas também diminuíram, rondando agora os 5%, e no 3º ciclo é de 7,8%. A grande melhoria encontra-se entre os alunos do 9.º ano: em 2012/2013, a taxa de retenção e desistência era de 17,7% e agora é de 6,5%.

Lembrando que Portugal está longe da média da União Europeia, a presidente do CNE entende que é preciso fazer mais. “Continuamos preocupados, porque se nos compararmos com outros países, a taxa ainda é elevada”, disse, sublinhando que o chumbo “tem consequências a médio e longo e médio prazo”.

E é no sexo masculino que o problema do insucesso tem mais impacto. “A escola está nitidamente muito feminina. As mulheres têm muito mais resultados positivos na escola do que os rapazes, uma diferença quase de metade no secundário e depois com a entrada no superior”, afirmou Maria Brederode Santos.

Por exemplo, notam-se grandes diferenças entre os jovens adultos com o ensino secundário completo: a maioria das mulheres (54%) entre os 25 e os 44 anos terminou o ensino obrigatório, ao passo que entre os homens a percentagem é de 44,8%. A falta de qualificações dos jovens adultos era, precisamente, um dos graves problemas apontados aos portugueses, que também tem vindo a melhorar. Atualmente quase metade das pessoas entre os 25 e os 44 anos têm o ensino secundário completo. Em dez anos, este valor quase duplicou, sublinhou a presidente do CNE.

Ficar retido acaba por aumentar os casos de abandono escolar, reduzir as possibilidades de entrar no ensino superior assim como frequentar a educação de adultos. Maria Brederode afirma que também são as pessoas com mais qualificações que, mais tarde, acabam por voltar a estudar. Por isso, a presidente do CNE entende que a escola precisa mudar: “Era importante também pensar que mudanças são necessárias na escola e que mudanças estão a ocorrer”.

O relatório indica, por exemplo, que o abandono escolar precoce em Portugal atinge 11,8% dos alunos, enquanto a média dos 28 países da União Europeia é de 10,6%. Apesar de estar acima da média europeia, Portugal registou uma evolução muito positiva na última década: em 2009 o abandono precoce em Portugal era de 30,9% enquanto na Europa era de 14,2%.

Para a presidente do conselho, Portugal aproxima-se das metas estabelecidas com a União Europeia para 2020 e aos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável da ONU, no que diz respeito à frequência da educação pré-escolar e à taxa geral de escolarização no ensino básico.

Insucesso e dificuldades financeiras caminham lado a lado

A percentagem de alunos do básico e secundário que beneficia de ação social escolar (ASE) diminuiu na última década, mas o Conselho Nacional de Educação (CNE) alerta que a escola pública ainda não venceu o determinismo social no insucesso.

“A maior percentagem de alunos que beneficiam de ASE, no ano 2017/2018, frequenta percursos curriculares alternativos dos 2.º e 3.º CEB [ciclo do ensino básico], os cursos de educação formação do 3.º CEB, e os cursos vocacionais e profissionais do ensino secundário, o que parece indiciar uma relação entre os problemas financeiros e as dificuldades de aprendizagem, por um lado, e o determinismo social, por outro”, escreve o CNE.

Os dados recolhidos pelo CNE indicam que a percentagem de beneficiários de ASE nas escolas públicas em 2017/2018 foi a mais baixa na última década, com 36,1% de alunos, contra os 43,1% de 2010-2011, o valor mais alto.

“Quando se comparam as proporções de alunos com ASE nos diversos níveis de educação e ciclos de ensino, por modalidades, constata-se que existe uma aproximação entre as percentagens de alunos que beneficiam do escalão A [aplicável aos alunos com maiores dificuldades financeiras] e do escalão B, no ensino secundário, ao nível do ensino regular. Nas outras ofertas existe um maior desfasamento entre os dois escalões, sendo maior a percentagem dos alunos do escalão A, que abrange os alunos mais carenciados”, lê-se no relatório.

Numa análise por modalidades escolares, são os percursos curriculares alternativos e os cursos de vertente profissionalizante ou vocacional que apresentam maiores percentagens de beneficiários de ASE, sobretudo do escalão A de apoio.

No ensino superior o total de beneficiários de ASE baixou em 2017-2018 em poucas centenas face ao ano letivo anterior, com mais de 74 mil estudantes apoiados, a quase totalidade em instituições públicas.

Sobre o alojamento para estudantes universitários, um dos maiores problemas atualmente na garantia de acesso ao ensino superior, o CNE aponta o crescimento do número de camas disponíveis nos últimos anos em residências, com mais 823 camas em 2017 do que em 2015 e um crescimento de 4% em 2018, consequência do Plano Nacional para o Alojamento no Ensino Superior.

Portugal longe da meta de formados no superior

Também a percentagem de adultos com formação superior é muito diferente quando se compara homens e mulheres. Até 2020, pelo menos 40% dos adultos em Portugal deverão ter uma formação de ensino superior, mas a média nacional ainda ronda os 33,5%, segundo o relatório que mostra que Portugal manteve em 2018 a taxa de 2017.

No entanto, as mulheres já ultrapassaram a meta (42,5%), ao contrário dos homens em que apenas um em cada quatro tem o ensino superior (24,1%). Nesse período, a proporção de mulheres com formação superior aumentou 2,1 pontos percentuais, enquanto entre os homens se registou precisamente uma redução de 2,1 pontos percentuais.

Uma das razões para a baixa percentagem de homens com formação superior poderá estar relacionada com a opção por cursos vocacionais no ensino secundário, defendeu Brederode Santos. Sublinhando a importância e qualidade destes cursos, a presidente do CNE lembrou que estes jovens acabam por ficar “em desvantagem” quando se candidatam ao ensino superior, uma vez que têm de fazer as mesmas provas de acesso.

Para o CNE, não se pode exigir aos alunos dos cursos profissionais conhecimento sobre matérias que não foram lecionadas nas aulas. O CNE não defende “uma via verde para o ensino superior”, mas a realização de exames tendo em conta as matérias dos programas.

No próximo ano, o CNE vai debruçar-se sobre a situação dos cursos vocacionais e profissionais em Portugal e a questão do acesso ao ensino superior.

Escolas pouco tecnológicas

Nas escolas, o retrato é outro: numa era em que a tecnologia vai ditando o dia-a-dia, os computadores escolares são velhos, poucos e muitos não têm sequer ligação à internet. Uma queixa generalizada pelas várias escolas do país. Ainda neste ano, a Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) correu as escolas do país, de norte a sul, para fazer um registo das maiores dificuldades encontradas pelos diretores no processo de ensino e aprendizagem. “Este foi um dos temas mais focados. É uma queixa generalizada”, contava ao DN o presidente da associação, Filinto Lima.

De acordo com o relatório do Conselho Nacional de Educação, o número de computadores nas escolas do continente tem vindo a diminuir de ano para ano, registando-se “em 2017/2018 uma quebra de 28% relativamente ao ano de 2015/2016”, lê-se.

Dez anos depois de o Governo ter lançado um programa que permitiu a distribuição de um computador Magalhães a cada aluno do 1.º ciclo, a realidade das escolas mudou. Hoje cada computador é dividido por 6,6 alunos do 1.º ciclo. Além de menos, os equipamentos nas salas de aula estão a ficar velhos.

A percentagem de computadores com mais três anos “aumentou significativamente”, passando de 64,4% em 2015/2016 para 85% no último ano em análise. Dos computadores existentes nas escolas, apenas uma parte tem ligação à internet. No 1.º ciclo, por exemplo, há um computador para cada 7,4 alunos, mas o relatório sublinha que esta situação tem vindo a melhorar desde o ano letivo de 2015/2016 em todos os ciclos e níveis de ensino público.

Docentes no topo da carreira não chega a 1%

Os professores em Portugal são profissionais muito qualificados e estão envelhecidos, mas só 0,02% estão no topo de carreira. “Em Portugal, o tempo para chegar ao topo da carreira é longo e a diferença entre a remuneração no topo de carreira e no início é muito significativa, quando comparado com outros países europeus”, refere o relatório “Estado da Educação 2018”.

A carreira dos professores divide-se em dez escalões e, na maioria dos casos, cada escalão deveria equivaler a quatro anos de serviço. No entanto, os professores do 3.º escalão, por exemplo, têm em média 22,6 anos de serviço e mais de 48 anos de idade.

Já no topo da carreira estão “apenas 0,02% dos docentes (…) e têm em média 61,4 anos de idade e 39 anos de tempo de serviço”, refere o relatório, da autoria do Conselho Nacional de Educação (CNE).

O congelamento prolongado das carreiras e a não recuperação da totalidade do tempo de serviço são as razões apontadas pela CNE para esta situação. A contagem integral do tempo de serviço é uma das grandes reivindicações dos sindicatos que têm prometido não deixar morrer, depois de ter provocado uma crise política na anterior legislatura, mas sem o resultado obtido pelos docentes.

Em 2017/2018, havia menos de 150 mil professores do ensino obrigatório, ou seja, houve uma redução de mais de 30 mil apenas numa década. O relatório mostra que aconteceu um decréscimo em todos os níveis e ciclos de educação e ensino.

Mais de metade dos professores sairá das escolas até 2030

Também tem vindo a diminuir o número de alunos nas escolas e este ano várias notícias deram conta da falta de docentes nas escolas. Para a presidente da CNE, neste momento não faltam docentes mas é preciso fazer “um planeamento para a vaga de aposentações que se aproxima e a baixa procura de cursos de formação de professores”.

Segundo um outro relatório do CNE, mais de metade dos professores (57,8%) poderá aposentar-se até 2030.

Em Portugal, o corpo docente está cada vez mais envelhecido: no ano letivo de 2017/2018, quase metade dos professores, desde a educação pré-escolar até ao secundário, tinha 50 ou mais anos (46,9%), enquanto a percentagem dos que tinham menos de 30 anos era de 1,3% em 2017/2018. As escolas portuguesas e italianas são as que têm menos docentes jovens.

No ensino superior a situação não é diferente: na década 2008-2018, aumentou a proporção de docentes com 50 ou mais anos (mais 15,1 pontos percentuais) e diminuiu os que têm menos de 30 anos de idade (menos 3,1 pontos percentuais).

Estão mais velhos e a grande maioria é “muito qualificada”: mais de 80% dos professores do ensino obrigatório têm licenciatura ou equiparado e, no ensino superior, 71% dos professores universitários são doutorados assim como 42,1% nos politécnicos (dados de 2017/2018).

Por outro lado, nos últimos anos, são cada vez menos os jovens que sonham ser professores. Os cursos da área Educação têm vindo a registar perdas importantes, atingindo em 2018 o valor mais baixo de inscritos desde 2009, com apenas 13 084 alunos.

Crianças passam mais 10 horas semanais em creches

As crianças passam quase 40 horas por semana com as amas, nos infantários ou creches em Portugal, um dos períodos mais elevados da Europa, cuja média é cerca de dez horas semanais menor. O número médio de horas semanais que os bebés e crianças portuguesas passam nas creches, mas também em estabelecimentos de educação pré-escolar, “é dos mais elevados de entre os países da União Europeia”, refere o relatório.

Os bebés até aos três anos passam, em média, 39,1 horas por semana, ou seja, quase oito horas por dia, com amas ou em creches, enquanto as crianças com três ou mais anos passam 38,5 horas semanais. Já a média semanal de permanência dos países da UE28 é de 27,4 horas para os mais pequenos e de 29,5 horas para os mais velhos. Ou seja, há uma diferença de quase dez horas semanais.

Portugal também surge como um dos países com mais oferta de creches para crianças com menos de três anos quando comparando com os países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e da UE23 (países da União Europeia membros da OCDE): em Portugal a taxa de cobertura desta resposta social é de 36,7%, ligeiramente acima da média da OCDE (36,3%) e da UE23 (35,6%).

Entre 2008 e 2015 houve um aumento gradual de oferta de vagas nas creches e de amas, mas, em 2015, começaram a registar-se quebras anuais. Já nas regiões autónomas, houve um crescimento consistente. Na Região Autónoma da Madeira, por exemplo, havia no ano passado uma taxa de cobertura de 56,8%.

A preocupação com a rede de pré-escolar transformou-se numa das bandeiras da maioria dos partidos políticos nas últimas eleições de novembro, recordou a presidente do CNE. “Quase todos os partidos políticos nestas últimas eleições apresentam nos seus programas essa ideia de que as creches teriam que ter uma intencionalidade educativa e que era preciso reforçá-la”, disse a presidente do CNE, Maria Emília Brederode Santos.

A taxa de pré-escolarização, destinada às crianças entre os 3 e os 5 anos, aumentou 7,8 pontos percentuais, situando-se em 2017/2018 nos 90,1%. A presidente do CNE defende que é preciso ver a “educação como um direito que se tem desde que se nasce”. Vários estudos têm relevado que a frequência do pré-escolar é uma das melhores ferramentas para combater o insucesso escolar.

Quanto ao ensino básico, o relatório sublinha a diminuição de mais de 150 mil alunos em dez anos (2017/2018 vs 2008/2009): com destaque para o primeiro ciclo, que diminuiu 18%, seguindo-se o 2.º ciclo (17%) e, finalmente, o 3.º ciclo com menos 9,6% de alunos.

Mantém-se a tendência de diminuição do número de alunos em todos os ciclos de ensino.

Despesa da educação a crescer

A despesa do Estado em educação cresceu desde 2012, mas está ainda mais de 700 milhões de euros abaixo de 2009, indica ainda o relatório do CNE. De um ponto de vista geral, o CNE aponta que “a despesa do Estado em educação, em 2018, apresenta um acréscimo de cerca de 3% relativamente ao ano anterior (mais 253,14 milhões de euros)”, mas, “quando comparado com o ano inicial da série (2009), a despesa decresceu perto de 8% (menos 727,51 milhões de euros)”.

Numa perspetiva que abrange toda a despesa do Estado com educação exceto o ensino superior, os números apontam para um aumento de 108 milhões de euros face ao ano anterior e uma diminuição de cerca de 12% (menos 867 milhões de euros), comparativamente a 2009.

O CNE refere que dos 6,3 mil milhões de euros gastos em educação não superior em 2018 pelo subsetor Estado, quase 4,7 mil milhões (76%) representam gastos com pessoal.

Se a educação pré-escolar e o ensino básico e secundário (na escola pública) e o ensino especial registaram um aumento de despesa, os gastos com o ensino profissional estão em queda há cinco anos e atingiram em 2018 o valor mais baixo da década, com 375 milhões de euros. Também a despesa com ação social escolar baixou em 2018, com uma redução de mais de seis milhões de euros em apenas um ano.

Já o ensino superior registou em 2018 a despesa “mais alta da década, tendo aumentado cerca de 162 milhões no último ano” para cerca de 2,6 mil milhões de euros. “Mais de metade é executada em despesas de pessoal e provém de receitas gerais”, refere o CNE, que indica ainda que em 2018 as universidades e politécnicos tiveram cerca de 600 milhões de euros de receitas próprias.

A ação social no ensino superior representou um acréscimo de despesa para o Estado em 2018, que gastou mais seis milhões de euros de fundos nacionais, mas os apoios sociais a universitários continuam a ser maioritariamente assegurados por fundos comunitários: cerca de 60% da despesa com ação social direta provêm de fundos europeus.

Dos 145,51 milhões de euros gastos em ação social direta em 2018, apenas 58,88 milhões de euros foram pagos pelo Estado, sendo os restantes 86,63 milhões de euros financiados por fundos comunitários.

O CNE aponta também que o valor da receita das instituições do ensino superior, sem incluir saldos de gerência, foi o mais alto da década, “tendo aumentado cerca de 250 milhões de euros no último ano”.

As propinas representaram para as instituições públicas receitas de cerca de 343 milhões de euros.

Ao nível da investigação científica, a despesa do Estado cresceu em 2018 quase 160 milhões de euros face ao ano anterior, para os 659 milhões de euros. Para atingir a meta europeia de 2,7% do PIB investidos em investigação em desenvolvimento, Portugal vai ter que mais do que duplicar o investimento no setor, uma vez que os dados do relatório, neste caso referentes a 2017, apontam para gastos na ordem dos 1,3% do PIB. Nesse ano a média da União Europeia foi de 2,1%.

Estado da Educação 2018

Crianças portuguesas passam mais 10 horas semanais em creches do que média europeia

Dezembro 2, 2019 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Sapo24 de 26 de novembro de 2019.

As crianças passam quase 40 horas por semana com as amas, nos infantários ou creches em Portugal, um dos períodos mais elevados da Europa, cuja média é cerca de dez horas semanais menor.

Os números constam do “Estado da Educação 2018”, hoje publicado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que faz um retrato do país no ano passado, mas também uma análise da evolução na última década.

O número médio de horas semanais que os bebés e crianças portuguesas passam nas creches, mas também em estabelecimentos de educação pré-escolar, “é dos mais elevados de entre os países da União Europeia”, refere o relatório, que analisa também a situação do país tendo em conta as metas europeias.

Os bebés até aos três anos passam, em média, 39,1 horas por semana, ou seja, quase oito horas por dia, com amas ou em creches, enquanto as crianças com três ou mais anos passam 38,5 horas semanais.

Já a média semanal de permanência dos países da UE28 é de 27,4 horas para os mais pequenos e de 29,5 horas para os mais velhos. Ou seja, há uma diferença de quase dez horas semanais.

Portugal também surge como um dos países com mais oferta de creches para crianças com menos de três anos quando comparando com os países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e da UE23 (países da União Europeia membros da OCDE): em Portugal a taxa de cobertura desta resposta social é de 36,7%, ligeiramente acima da média da OCDE (36,3%) e da UE23 (35,6%).

Entre 2008 e 2015 houve um aumento gradual de oferta de vagas nas creches e de amas, mas, em 2015, começaram a registar-se quebras anuais.

Já nas regiões autónomas, houve um crescimento consistente. Na Região Autónoma da Madeira, por exemplo, havia no ano passado uma taxa de cobertura de 56,8%.

A preocupação com a rede de pré-escolar transformou-se numa das bandeiras da maioria dos partidos políticos nas últimas eleições de novembro, recordou a presidente do CNE.

“Quase todos os partidos políticos nestas últimas eleições apresentam nos seus programas essa ideia de que as creches teriam que ter uma intencionalidade educativa e que era preciso reforçá-la”, disse a presidente do CNE, Maria Emília Brederode Santos.

A taxa de pré-escolarização, destinada às crianças entre os 3 e os 5 anos, aumentou 7,8 pontos percentuais, situando-se em 2017/2018 nos 90,1%.

A presidente do CNE defende que é preciso ver a “educação como um direito que se tem desde que se nasce”. Vários estudos têm relevado que a frequência do pré-escolar é uma das melhores ferramentas para combater o insucesso escolar.

Quanto ao ensino básico, o relatório sublinha a diminuição de mais de 150 mil alunos em dez anos (2017/2018 vs 2008/2009): com destaque para o primeiro ciclo, que diminuiu 18%, seguindo-se o 2.º ciclo (17%) e, finalmente, o 3.º ciclo com menos 9,6% de alunos.

Mantém-se a tendência de diminuição do número de alunos em todos os ciclos de ensino.

SIM // HB

Estado da Educação 2018

Chumbos já não são uma realidade em muitas escolas europeias

Novembro 11, 2019 às 12:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 4 de novembro de 2019.

Existem alternativas à retenção dos estudantes. Antiga presidente do Conselho Nacional de Educação aponta caminhos que passam, por exemplo, pela montagem “de portfólios que permitam aos alunos perceber o que fazem bem e corrigir o que está mal” e também por uma maior comunicação com os docentes.

Ana Maia

Devem os alunos chumbar ou não? A medida prevista no programa do Governo, de criar um plano de não retenção no ensino básico, tem sido criticada por uns e elogiada por outros. Em vários países europeus a não retenção dos alunos é já uma realidade.

O relatório técnico Retenção Escolar nos Ensinos Básico e Secundário, de 2015, publicado pelo Conselho Nacional de Educação, dava os exemplos da Islândia, onde a progressão é automática na escolaridade obrigatória, da Dinamarca, Finlândia e Suécia, países em que a retenção embora possível só acontece em casos excepcionais. O mesmo se passa no Reino Unido, embora não exista regulamentação especifica nesta área.

Apesar da redução da taxa de retenção que Portugal conseguiu nos últimos anos, no ano passado chumbaram 50 mil alunos no ensino básico. Os custos associados por ano rondam os 250 milhões de euros, como o PÚBLICO referiu na sua edição de domingo.

Ana Maria Bettencourt, antiga presidente do Conselho Nacional de Educação, recorda um parecer de 2008, do qual foi relatora antes de ocupar a presidência do organismo, sobre a educação dos zero aos 12 anos que “defendia a substituição da retenção por mais apoio” e com “intervenção aos primeiros sinais de dificuldade”.

Estimativas feitas pela Education Endowment Foundation — organização inglesa criada em 2011 com o objectivo de promover as aprendizagens dos alunos mais carenciados — calculava em 6 mil euros o custo do chumbo de um aluno português por ano e referia que era uma medida pouco eficaz e que fazia o aluno regredir ao nível da aprendizagem. Já mais eficaz e barato (87 euros por aluno) é ensiná-lo a estudar e dar-lhe o feedback sobre o seu desempenho, indicava a mesma instituição.

“A retenção faz parte da nossa cultura, mas não é um processo aceitável. Quem tem dificuldades é retirado do seu grupo e acaba por ser um percurso de penalização”, alerta Ana Maria Bettencourt.

Países sem chumbo

Para Ana Maria Bettencourt deve apostar-se mais no trabalho individual e autónomo do aluno em sala de aula, com por exemplo fichas de trabalho corrigidas pelos próprios alunos, projectos de resolução de problemas, portfólios que permitam aos alunos perceber o que fazem bem e corrigir o que está mal. Em suma, fazer com que as aulas não fiquem presas à teoria e se aposte na prática. Trabalho que já se desenvolve em Portugal. A professora dá o exemplo do projecto Apoio Mais, Retenção Zero, nos Açores, em que mais de 80% dos alunos conseguiram chegar ao fim do ano com aproveitamento escolar.

A antiga presidente do Conselho Nacional de Educação dá também os exemplos da Finlândia e da Dinamarca, “onde se trabalham muitos projectos, se fazem muitas pesquisas e onde há muita proximidade com os alunos e intervenção quando têm dificuldades logo desde que são pequenos”. Na Finlândia “é muito frequente haver mais do que um adulto em sala de aula e ter um aluno com um adulto ao lado”, o que cria ambientes acolhedores.

Este é precisamente um dos países onde a retenção dos alunos “é rara”, como aponta a rede Eurydice, que colige informação comparada sobre as políticas e os sistemas educativos europeus. Com informação actualizada em Janeiro deste ano, a Eurydice refere que neste país as dificuldades dos alunos são resolvidas com medidas de apoio e em cooperação estreita e reforçada com as famílias. Podem também existir medidas de apoio para necessidades especiais.

Escolas devem preocupar-se em ensinar em vez de preparar alunos para exames, diz secretário de Estado

Outro exemplo é a Suécia. Aqui, a passagem de ano é automática. O aluno poderá chumbar se houver um pedido dos pais. O definido é que a escola adapta o ensino de forma a garantir que o aluno atinge os objectivos e aplica várias medidas de apoio antes sequer de equacionar a retenção.

Já na Islândia, os alunos passam automaticamente durante a escolaridade obrigatória. A regra é que as crianças sejam colocadas no ano de escolaridade de acordo com a idade e os alunos com necessidades educacionais especiais recebem apoio adicional de acordo com as suas dificuldades individuais. Na Noruega não é muito diferente: os alunos progridem automaticamente ao longo do ensino obrigatório e os que apresentam dificuldades podem receber apoio educacional adicional.

Novas formas de avaliação

O relatório de 2015 do Conselho Nacional de Educação sobre a retenção também referia que “em países como Bélgica, Dinamarca, França, Malta, Finlândia e Suécia, o progresso académico de um aluno é feito com base na sua avaliação global (nota final de cada disciplina, média calculada), mas não são estes os únicos critérios em consideração”. “Tem-se também em conta o desenvolvimento geral do aluno, capacidades e competências, resultados previstos e nível atingido durante o ano”, acrescentava o documento.

“A alteração das estratégias de avaliação dos alunos é um factor muito importante”, defende Ana Maria Bettencourt. “Tem de ser centrado no trabalho que fazem, no que investigam, em questões de aula e não só nos testes, que são mais falíveis. Havendo mais instrumentos de avaliação, os alunos percebem melhor os seus erros e tentam corrigi-los”, aponta.

A antiga presidente do Conselho Nacional de Educação salienta que a “mudança de paradigma implica a revisão do programa” escolar e que é preciso envolver os professores, dar-lhes material de apoio e formação. E acima de tudo apostar na comunicação para desfazer estereótipos de que a não retenção é equivalente a facilitismo, ajudando assim a que se saia da “cultura” do chumbo, que ainda é uma realidade nas escolas portuguesas.

“Estas mudanças causam insegurança. Temos professores muito qualificados, mas têm de ser encontrados caminhos de segurança. Se trabalharem em conjunto com os professores acredito que a mudança se pode fazer e será muito importante para os nossos alunos, para que cheguem o mais longe possível e desenvolvam os seus talentos”, diz Ana Maria Bettencourt.

Relatório técnico : retenção nos ensinos básicos e secundário 2015

Chumbar um aluno custa 6000 euros, ensiná-lo a estudar só 87

Dezembro 1, 2018 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 21 de novembro de 2018.

A cada ano, o chumbo de um aluno custa, em Portugal, cerca de 6000 euros. Esta é, entre as medidas que são usadas para combater o insucesso dos estudantes, a mais cara. É também pouco eficaz e, ao nível das aprendizagens, até faz o aluno regredir. Menos custoso, será ensinar os alunos a estudar, incentivar as tutorias entre as crianças e promover a aprendizagem por objectivos. O impacto dos diferentes tipos de abordagem no combate ao insucesso escolar foi adaptado para Portugal pelos investigadores do Aqeduto — um projecto de investigação para avaliação da qualidade e equidade em educação —, com base em estimativas feitas pela Education Endowment Foundation, uma organização independente inglesa criada em 2011 com o objectivo de promover as aprendizagens dos alunos mais carenciados.

Ensinar a estudar, dando feedback aos alunos sobre o seu desempenho em relação aos objectivos de aprendizagem estabelecidos, é a medida que tem um efeito mais positivo. Também está entre as mais baratas (87 euros). Aplicando-se estas práticas, os alunos ganham oito meses de progressos nas aprendizagens. É o que permite concluir a meta-análise de vários estudos internacionais (também feito pela Education Endowment Foundation e adaptado pelo Aqeduto) sobre os meses de aprendizagem que se ganham ou perdem com cada uma destas medidas em relação ao ano anterior à sua aplicação.

Entre as medidas que mais encargos representam surgem também as intervenções no pré-escolar, ou seja, promover aprendizagens estruturadas antes da entrada na escolaridade obrigatória. Custa cerca de 4389 euros. Promover o envolvimento e apoio dos pais também não é barato: cerca de 2633 euros. Já garantir o acompanhamento social e emocional das crianças representa um custo de 1755 euros por aluno a cada ano. Mas, apesar do custo, o impacto que estas medidas têm no sucesso escolar é positivo.

A retenção é a única, entre o conjunto de medidas estudadas, que tem um impacto negativo. Há um retrocesso estimado de quatro meses nas aprendizagens dos estudantes.

Há menos retenções

Em Portugal, “estamos a melhorar muito [os números da retenção]”, nota Maria Emília Brederode, presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE). No relatório que se intitula Estado da Educação 2017, que o CNE vai apresentar esta quarta-feira, em Lisboa, os números revelam que a taxa de retenção é a mais baixa da década em todos os ciclos de ensino.

Mesmo assim, é um processo que “está a demorar”. Para a presidente do CNE, que considera a retenção uma medida “cara e inútil”, há um “facilitismo” associado ao acto de chumbar. De facto, “dá mais trabalho se formos ver onde estão as dificuldades, que outras maneiras existem de organizar as escolas e a aprendizagem”, comenta. “Reduzir as retenções obriga-nos a repensar a maneira de intervir.” 

Quanto à distribuição geográfica deste indicador, não há uniformidade ao longo do território. O Alto Tâmega e o Baixo Alentejo estão entre os lugares cimeiros em quase todos os anos de escolaridade. Regiões como o Alto Minho ou a Região de Leiria apresentam algumas das taxas de retenção mais baixas.

O 2.º ano apresenta números de retenção particularmente elevados. Em 2016/2017, 7,4% das crianças neste ano de escolaridade chumbaram. O mesmo aconteceu para os anos de transição de ciclo, como o 7.º (11,4%) e o 9.º (7%). Quando se analisa as idades dos alunos e se avalia a sua adequação com o ciclo de estudos que frequentam “subsiste um desfasamento que vai tomando maiores proporções à medida que se avança na idade e escolaridade”, lê-se no estudo do CNE. “Logo a partir do 1.º ciclo uma significativa percentagem de alunos apresenta um desfasamento etário de dois ou mais anos, que se vai acumulando ao longo dos três ciclos do ensino básico.”

Os números, diz a presidente do CNE, “chamam a atenção por mostrarem que é o próprio sistema de ensino que está desadequado”. Nesse sentido, sugere que seria benéfico repensar a organização dos ciclos de ensino. “Não temos uma proposta concreta, mas já houve várias”, nota. “A principal, e que é mais comum, é juntar estes dois anos [5.º e 6.º] ao primeiro ciclo.”

Avaliar a equidade

Uma novidade neste relatório é o capítulo exclusivamente dedicado à equidade na educação. Porquê focar neste tema? “É uma das dimensões essenciais de avaliação de um sistema educativo” e foi a forma encontrada de dar “importância àquilo que é feito”. Nesse sentido, o CNE fez um balanço dos programas que existem para fomentar a igualdade.

Um dos exemplos é o “Apoio mais — retenção zero”. Diz o CNE que, em 2016/2017, foram abrangidos os alunos do 8.º ano da Escola Básica Integrada de Ponta Garça, em São Miguel, e os do 6.º da Escola Básica e Secundária da Graciosa, ambas nos Açores. Durante este período foram aplicadas estratégias pedagógicas “inovadoras” (que o relatório não enumera) no âmbito das práticas, gestão de percursos escolares e apoio aos alunos. Resultado: todos os estudantes do 8.º passaram para o 9.º na escola de São Miguel. E 93% daqueles que estavam no 6.º na Graciosa transitaram para o ano seguinte.

Outro dado positivo que o relatório apresenta: nas 663 unidades orgânicas que integram o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE) registou-se uma descida da taxa de retenção e desistência do ensino básico entre 2015/2016 e 2016/2017, especialmente no 9.º ano (menos 2,4 pontos percentuais). O efeito deste programa também foi particularmente positivo no 2.º e 7.º ano, em que se registou um decréscimo de 1,8 e 1,7 pontos percentuais na taxa de retenção. A redução menos significativa aconteceu no 3.º e no 4.º ano.

A rede PNPSE cobre 82% do território nacional. Este programa foi lançado pela actual tutela e começou a ser aplicado em 2017. No âmbito deste plano as escolas elaboraram estratégias com vista à melhoria das aprendizagens principalmente nos anos iniciais de ciclo, que foram depois aprovados pelo ministério com vista ao reforço de meios para aplicar estas medidas. Foram abrangidos mais de 300 mil alunos dos vários ciclos.

 

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Estado da Educação 2017

Aprendizagem, TIC e Redes Digitais

Fevereiro 19, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Recursos educativos | Deixe um comentário
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A cultura da escola vai mudar “porque a economia está a pedir coisas diferentes”

Janeiro 3, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Nuno Ferreira Santos

Entrevista do https://www.publico.pt/ a Maria Emília Brederode Santos no dia 27 de dezembro de 2017.

Maria Emília Brederode Santos mostra-se satisfeita com as medidas já adoptadas pelo actual ministro da Educação e quer saber mais sobre as escolas que têm conseguido superar as expectativas que existiam sobre elas devido ao meio de origem de grande parte dos seus alunos.

Clara Viana

Aos 75 anos, a pedagoga Maria Emília Brederode Santos substituiu, em Outubro, o ex-ministro David Justino no cargo de presidente do Conselho Nacional de Educação — um órgão independente, com funções consultivas, constituído por académicos e especialistas, cujo presidente é eleito pela Assembleia da República.

Refere-se aos alunos por “meninos” e defende que tanto por razões de “justiça individual”, como de “justiça social”, se deve apostar num currículo mais amplo, que dê espaço às expressões artísticas, à educação para a cidadania, mas também às novas competências que hoje são pedidas pela economia e que, segundo ela, acabarão por levar a uma mudança da actual cultura escolar.

Porque é que aceitou este desafio nesta altura?
Quando estava relativamente sossegada? Primeiro porque não o estava. Desde que me reformei tenho continuado a trabalhar mais ou menos tanto quanto antes. A diferença é que tenho que trabalhar sobre algumas coisas que normalmente não trabalharia. Mas isso também é bom. Obriga-nos a não ir só por aquilo que já conhecemos e em que estamos interessados.

Mas pensa que tem algum contributo a dar a este sector tendo em conta a sua experiência?
Sim. Não gosto de me levar muito a sério. Mas penso que tenho uma visão humanista e com algumas preocupações que poderão interessar a um organismo como o Conselho Nacional de Educação (CNE). Primeiro porque penso que sou muito democrática e o CNE é um órgão muito democrático. O principal interesse do CNE é o de ter tantos parceiros da educação aqui representados e com interesses muitas vezes contraditórios. E eu gosto do contraditório. Aliás, um dos primeiros livros que escrevi tinha em epígrafe uma frase, que já não sei de quem era, mas de que gosto muito, que é a seguinte: o adversário é o principal amigo do investigador. Podia dizer-se também do decisor. Uma das minhas intenções é reforçar muito as comissões especializadas, que é onde há mais debate, para se construir senão consensos, pelo menos compromissos e ir mais longe, melhorar as decisões.

No prefácio ao relatório Estado da Educação 2016 que assinou defende que se deve levar às escolas o debate sobre “questões fracturantes”. Considera que a sociedade está disposta a aceitá-lo? Pergunto isto tendo na memória a onda de protestos que suscitou a possibilidade levantada pelo Ministério da Educação de se abordar a Interrupção Voluntária da Gravidez no 2.º ciclo de escolaridade, propósito que foi depois deixado cair. 
Esse é um assunto particularmente delicado, mas penso que há outros temas que interessam aos jovens ou que se pode levá-los a interessar-se e que são menos fracturantes. Por exemplo, a questão das fake news. Sempre defendi a necessidade de uma educação para os media, mas quando eu defendia isso era mais a televisão, os jornais. Hoje é global. Agora toda a gente diz que as fake news sempre existiram. É verdade, mas não desta maneira, como uma prática quase aceite em que até se inventam eufemismos para a palavra “mentira”. Penso que é uma questão de sobrevivência democrática haver uma formação mediática que permita às pessoas saberem defender-se e com o que estão a lidar.

E essa formação continua a estar ausente das escolas?
Depende muito dos professores. O que seria interessante era adoptar como perspectiva que as escolas deveriam tratar algumas questões transversais, aquilo que os franceses agora chamam questões vivas, os grandes problemas da actualidade, e sobre as quais os jovens ouvem falar e se poderão interessar mais. A sua abordagem obriga à transversalidade e ao trabalho de colaboração. Podem desenvolver-se mais estas competências dos jovens e criar também uma outra dinâmica nas escolas.

Em princípio esse é um dos objectivos do novo projecto da flexibilidade curricular que este ano lectivo está a ser desenvolvido em 235 escolas. Como é que vê esse projecto?
Ainda não vejo nada porque não conheço. Mas gostava muito que no CNE o acompanhássemos. Gostava de ver como é que as escolas estão a pegar na possibilidade de organizarem o currículo e de terem mais autonomia.

E como é que o CNE poderia fazer isso? No mesmo prefácio ao Estado da Educação defende que o CNE deve ir mais para o terreno, entrar na escola, nas salas de aula…
É uma questão de organizar e de fazer essas idas. Não estou a dizer que se façam investigações de fundo com a preocupação de uma grande representatividade. É mais a aposta de tentar identificar os caminhos que estão a ser seguidos e os problemas que surgem a tempo de serem corrigidos.

Muitas vezes as escolas não são muito receptivas a olhares que vêm de fora.
Nunca tive esse problema enquanto estive Instituto de Inovação Educacional [foi presidente entre 1997 e 2002] onde fazíamos muito esse acompanhamento de escolas. Desde que não haja um olhar fiscalizador, avaliador, penso que não existem problemas. E aqui o objectivo seria ir às escolas para aprender com elas e tentar melhorar em conjunto.

Também nesta perspectiva de proximidade, uma outra actividade em que o CNE se deve envolver é com as escolas que ultrapassam as expectativas. Tentar perceber quais são os caminhos que podem permitir que as escolas tragam de facto um valor acrescentado aos meninos

Os resultados do último PISA [testes internacionais que visam avaliar a literacia dos alunos com 15 anos] mostram que em Portugal o número destas escolas tem vindo a subir.
É curioso porque ao mesmo tempo também somos dos países, na Europa, onde há uma maior correlação entre o peso do meio social de onde se vem e os resultados escolares.

É como se estivéssemos ao mesmo tempo a viver em dois mundos. O que leva aquelas escolas, chamadas “resilientes”, a fazerem a diferença?
Não sei. Mas vou ver. É fantástico para as pessoas da educação que a escola possa fazer a diferença. Por um lado é uma grande responsabilidade, mas por outro lado uma grande motivação.

No seu seu texto defende o “reforço da intencionalidade educativa junto das crianças dos 0 aos três anos”. Quer isso dizer que deve existir um currículo para crianças tão pequenas?
Tudo isto são assuntos a analisar. Claro que não pode ser confundido com a ideia de um currículo escolar, mas a intencionalidade educativa já existe porque todas as creches têm de ter uma educadora de infância. É mais uma questão de se tomar consciência da importância disso. Porque há muito a tendência de se pensar que dos 0 aos 3 anos o que é preciso é que as crianças estejam bem alimentadas, estejam seguras, bem cuidadas. Mas também é importante conversar com elas, brincar com elas, contar-lhes histórias, ler-lhes poesias e é chamar a atenção para isso sem que se caia no excesso de estimulação.

Em Portugal há o compromisso de se universalizar o pré-escolar aos três anos de idade até 2020, mas o último Estado da Educação aponta para uma redução da proporção de crianças a frequentar este nível. Tem algumas pistas para explicar o sucedido?  
Não, mas penso que devíamos ir ver, analisar, porque só constatar não chega. O Estado da Educação é um retrato, assim como alerta o Ministério da Educação e a Assembleia da República para determinados problemas, também nos deve alertar a nós próprios para tentar, sempre que possível, perceber o que as coisas significam.

Falando do estado da educação, como é que define hoje a escola em Portugal?
Como uma escola que fez uns avanços extraordinários, pelo menos no que é medido pelos testes internacionais e em certas disciplinas, mas receio que também esteja um pouco cristalizada e tenho pena de que tenha perdido a riqueza curricular. As pessoas, os meninos, são tão diferentes e há quem possa dar o melhor de si de outra maneira que não só na matemática e na língua materna.

Era importante que houvesse uma muito maior variedade de actividades e de aprendizagens. Por [uma questão de] justiça individual, já que toda a gente merece desenvolver-se em vários aspectos, mas também por justiça social, porque enquanto existem meninos cujas famílias valorizam a música e o teatro e os levam a essas actividades, há outros que não têm essa possibilidade. E, já que a escola é a única rede que chega a toda a gente, deveria proporcionar a todos essas aprendizagens e esse contacto com outras realidades.

Considera então que nas escolas existe pouco espaço dado ao conjunto das expressões?
Sim. Há pouco espaço dado às expressões artísticas, à educação para a cidadania, às tais questões transversais de que já falei.

Mas isso não aconteceu sempre?
Não, começou a acontecer quando os testes internacionais começaram a realizar-se. Estes testes foram e são importantes para nos ajudarem a situar e para ver que progredimos mas, como se situam só em certas áreas, também tiveram esse efeito redutor.

Que também foi potenciado pela generalização dos exames?
Penso que sim. Considero que de vez em quando é importante haver exames, mas quando se introduz esta avaliação tem de se ter consciência dos efeitos perversos que por vezes esta tem, como o de valorizar só determinadas áreas que são mais facilmente examinadas.

A função dos exames e da avaliação pode ser múltipla. Mas como pessoa da educação estou mais interessada nas informações que me podem dar para melhorar. Se um menino mostra dificuldades na resolução de um teste o que me interessa é tentar identificar quais são essas dificuldades, e porque é que existem, para poder intervir imediatamente para melhorar.

É então uma adepta das provas de aferição introduzidas pela actual tutela?
Sim, embora as provas de aferição sejam mais para aferir o sistema. E acho que até para os meninos é bom que haja provas, não sei se lhes chamaria de aferição ou outra coisa qualquer. Uma das coisas que a OCDE também recomenda é a intervenção ao primeiro sinal de dificuldade. Como é nós sabemos quando esse sinal acontece? Tem de ser através de um acompanhamento muito próximo do aluno ou através de qualquer manifestação. Não estou nada contra as provas mas depende da atitude com que são encaradas. Para que é que elas servem?

Intervir ao primeiro sinal de dificuldade não deveria ser o papel do professor, que é quem está mais próximo do aluno? Face aos fracos desempenhos dos alunos também evidenciados pelas provas de aferição pensa que este trabalho está a ser bem feito pelos professores? Têm essa formação?
Sempre que se fala em formação, os professores sentem isso como uma acusação, portanto não queria ir por aí. Mas há uma determinada cultura escolar que ainda perdura, do século XIX, século XX, que é dar a matéria. Isso antes fazia-se para grupos de alunos relativamente homogéneos, mas entretanto a população mudou, já não é uniforme. Terá de haver um repensar da escola no seu todo para fazer evoluir esta cultura da escola para uma cultura algo diferente e penso que isso vai acontecer. Porque a economia está a pedir coisas diferentes.

O que a economia hoje pede são competências diferentes daquelas que este modelo de escola desenvolve. Para além das competências digitais e do inglês língua estrangeira, requer-se hoje os chamados “soft skills”, ser capaz de colaborar, ter espírito de iniciativa. Sem querer que a escola ande a reboque da economia, penso que isso vai condicionar a escola. O que eu gostava é que a escola, para além de desenvolver estas novas competências, também formasse pessoas capazes de decidir o seu destino e de escolher em que tipo de sociedade pretendem viver.

Qual a avaliação que faz do mandato do ministro da Educação? 
Acho que nestes dois anos muita coisa já foi feita no sentido que gostaria, do tal alargamento do currículo, da maior autonomia das escolas, da vontade de valorizar a aprendizagem e não tanto os resultados. Tem ido nesse sentido, o que eu aprecio.

 

Retenções e aulas expositivas ainda dominam nas escolas portuguesas

Dezembro 23, 2017 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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snews

Notícia do https://www.educare.pt/ de 12 de dezembro de 2017.

Menos alunos, menos turmas, professores que não se sentem respeitados na profissão, alunos satisfeitos com quem ensina. Portugal é dos países que mais utilizam a retenção, mas as negativas são difíceis de recuperar, e o abandono escolar subiu. O Conselho Nacional de Educação volta a traçar o estado da educação.

Sara R. Oliveira

A taxa de abandono escolar precoce subiu para 14% em 2016, a quebra do número de alunos que entram na escola não deverá ser contrariada antes de 2020, as taxas de retenção e desistência baixaram, mas, ainda assim, há um desfasamento entre a idade normal e a idade real dos alunos em vários anos de escolaridade. E, apesar de algumas melhorias, a taxa de retenção é elevada logo no 2.º ano. Estas são algumas das conclusões do Estado da Educação 2016 , o relatório que o Conselho Nacional de Educação (CNE) acaba de divulgar.

Portugal está no topo dos países que mais utilizam a retenção de alunos. Em 2015, mais de 30% dos alunos já tinham chumbado pelo menos uma vez. E é uma situação que se verifica logo no início do percurso escolar, cerca de 17% dos alunos já tinham chumbado até ao 6.º ano. Em 2016, a taxa de retenção e desistência do Ensino Básico regular e dos cursos científico-humanísticos baixou em todos os anos de escolaridade, exceto no 10.º ano. Portugal, França, e Espanha são os países com a maior diferença na probabilidade de repetição de ano entre os alunos de classes socioeconómicas e culturais favorecidas e os provenientes de classes desfavorecidas.

Os alunos com negativas têm mais dificuldades em recuperar, sobretudo nas disciplinas de Matemática e Inglês. “Ou seja, a mera retenção não resolve dificuldades, mas a transição sem medidas específicas também não. Será conveniente estudar as possíveis razões desta situação e as formas de as ultrapassar sem esquecer que o CNE, na esteira da OCDE, tem defendido a intervenção ao primeiro sinal de dificuldade como uma das formas mais eficazes de combater a sua acumulação”, refere, no relatório, Maria Emília Brederode Santos, presidente do CNE.

Segundo a responsável, o insucesso escolar não pode ser confinado a disciplinas como Matemática e Português. “Quereríamos que a educação básica proporcionasse também oportunidades de crescimento global da criança, de enriquecimento artístico e cultural e de participação cívica. A oferta das escolas deverá ser também apreciada sob esta perspetiva.” Por outro lado, há alunos que contrariam expectativas, que são resilientes, que ultrapassam desempenhos expectáveis em função do contexto socioeconómico e cultural em que se inserem. O CNE defende, neste campo, uma investigação mais próxima e que ouça alunos, professores e direções escolares.

A prevalência excessiva da metodologia expositiva na sala de aula é um dos fatores que poderão explicar o insucesso escolar no nosso país. Não se privilegiam aulas práticas baseadas em metodologias de projeto. E isso tem vindo a suscitar algumas interrogações quanto à diversidade de metodologias pedagógicas utilizadas na sala de aula, adequação de programas, métodos e instrumentos de avaliação.

Os alunos do 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico com nota máxima de 5 a uma disciplina tendem a manter o nível de excelência no ano seguinte, o que não acontece na transição de ciclo em Português, Ciências Naturais e Educação Visual. A maioria das escolas apresentam resultados médios de classificação interna e externa que as colocam dentro de um intervalo-padrão de variabilidade em todos os ciclos e níveis de ensino.

61% dos alunos do Secundário têm explicações a Matemática
Os alunos do 4.º ano têm, em média, na Europa, 842 horas de aulas por ano. Portugal tem 864 horas, não se afasta da média. No entanto, o nosso país é, de longe, onde os alunos mais tempo dedicam à aprendizagem da Matemática, ou seja, 32% do tempo letivo total. Nenhum outro país se aproxima em proporção nem em valor absoluto. E também bate os recordes na percentagem de alunos do Secundário que recorrem a explicações fora do espaço escolar – 61% dos alunos desse nível de ensino têm aulas particulares a essa disciplina para tentarem ter boas notas nos exames.

Portugal é dos países onde os alunos menos faltam: 87% nunca faltam, um padrão considerado benéfico para os resultados escolares. “É, no entanto, preocupante verificar que ainda existem 5% de alunos a faltarem semanalmente”, avança o relatório. E é na Dinamarca e na Eslováquia que mais se enfrenta o problema do absentismo, com percentagens superiores a 10% de alunos com faltas semanais.

Os alunos do 4.º ano sentem-se bem na escola e 88% afirmam que o seu professor tem um grande sentido de envolvimento, conhece as suas necessidades, explica de forma clara e fácil de compreender, dá trabalhos interessantes, sabe ouvir e dá bom feedback para que todos possam melhorar. Na Dinamarca, apenas 53% dos alunos classificam os professores com nota tão elevada. Na Polónia e na Dinamarca, 9% dos alunos consideram que os professores são fracos nos atributos referidos.

Nas avaliações internacionais, os resultados dos alunos portugueses têm vindo a revelar melhorias nas aprendizagens e um aumento da percentagem de escolas inseridas em meios socioeconómicos desfavorecidos que conseguem mitigar as desvantagens dos alunos. Todavia, verifica-se uma tendência de sobrevalorização nas disciplinas de Biologia e Geologia, História A, Filosofia e Economia A do Secundário. Em Geometria Descritiva A, nota-se uma tendência de subvalorização. “No Ensino Secundário, o impacto das classificações de exame no cálculo da classificação final de cada disciplina apresenta variações mais ou menos significativas consoante a disciplina analisada. No entanto, esse impacto é pouco relevante para a reprovação dos alunos”, lê-se no relatório.

Professores pouco respeitados
Os professores portugueses são muito qualificados mas sentem-se pouco reconhecidos e respeitados na sua profissão. Portugal até tem uma percentagem de professores muito satisfeitos, superior à média dos países europeus – Sérvia e a Espanha são os países onde os professores do 1.º ciclo do Ensino Básico estão mais satisfeitos, em contrapartida com a República Checa, França, Dinamarca e Inglaterra, em que os professores estão mais insatisfeitos.

Há três aspetos essenciais que contribuem para a satisfação dos professores com a sua profissão: sentir que os alunos aprendem e que fazem a diferença, ter um bom relacionamento com os alunos, e conseguir controlar o comportamento na sala de aula. “Quanto mais os professores se sentem úteis aos alunos e consideram que os ajudam a aprender, mais se sentem satisfeitos e respeitados”, lê-se no Estado da Educação.

Na última década, houve um decréscimo significativo do pessoal docente nas escolas do pré-escolar ao Secundário. No entanto, neste último ano houve um aumento de 1639 professores em comparação com o ano precedente, 2015, essencialmente atribuível ao 3.º ciclo e Secundário com mais 995 professores. O envelhecimento do corpo docente continua a ser um dado visível: 83,7% dos docentes das escolas de ensino não superior do continente têm mais de 40 anos. Essa percentagem baixa no ensino privado em que 75,4% dos professores têm entre 30 e 49 anos de idade. Na Madeira e nos Açores, as maiores percentagens estão nas faixas etárias dos 30 aos 39 e dos 40 aos 49 anos, quer no ensino público quer no privado.

A dimensão média de alunos por turma, entre 21 e 23, não foge aos padrões europeus. Mas menos alunos, menos turmas. De 2013/2014 para 2015/2016, houve uma redução de 819 turmas do 1.º ciclo, de 695 turmas mistas e de 189 turmas mistas com mais de dois anos de escolaridade. Metade dos agrupamentos escolares do país tem, em média, entre cinco e nove estabelecimentos sob sua alçada.

Desde o início da década e até 2015/2016, houve menos 25 795 entradas no 1.º Ciclo, nas escolas do continente, 4738 das quais contadas só no último ano. Nos últimos dois anos, registou-se uma diminuição de 1,8% no número de jovens matriculados no Secundário, o que contraria uma tendência de crescimento sistemático verificado entre 2007 e 2014. E em 2015/2016, relativamente ao ano anterior, havia menos 11 863 alunos nas vias de dupla certificação do Ensino Secundário, depois de uma evolução sentida até 2013/2014, no sentido de uma aproximação percentual entre a frequência das vias de dupla certificação e dos cursos científico-humanísticos.

Mais despesa, menor autonomia
A taxa de escolarização das crianças com cinco anos de idade sofreu uma retração nos últimos quatro anos, ficando nos 94,8% em 2015/2016, depois de ter alcançado os 97,9% em 2010/2011. E quanto a orçamentos, a despesa total com a educação do pré-escolar ao Secundário no ensino público e privado aumentou em 2016, embora com uma descida no 1.º ciclo. A despesa com o ensino profissional diminuiu e a despesa com a educação e formação de adultos aumentou. E gastou-se mais na ação social escolar no ensino público e menos no privado.

Os pais têm uma opinião favorável em relação à escola, mais de 20% veem os professores como muito competentes e 4% como incompetentes. Quanto ao grau de exigência, quase 20% consideram que a escola não é suficientemente exigente e 8% não estão satisfeitos com os conteúdos.

Portugal continua a ser um dos países com menor autonomia, quando se analisam decisões que os diretores escolares podem tomar em relação à contratação, despedimento e salários dos professores, estruturação e gestão de orçamentos, seleção, avaliação e medidas disciplinares, gestão curricular e escolha de materiais. Do lado oposto, estão a República Checa, Suécia e Holanda com bastante autonomia.

 

descarregar o relatório Estado da Educação 2016 no link:

Click to access CNE-EE2016_web.pdf

Estado da Educação: Alunos que estão atentos às aulas têm boas notas

Dezembro 21, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do http://observador.pt/ de 12 de dezembro de 2017.

A maioria dos alunos portugueses do secundário recorre a explicações, sendo os estudantes que estão com mais atenção nas aulas os que conseguem melhores resultados académicos, revela relatório.

A maioria dos alunos portugueses do secundário recorre a explicações, sendo os estudantes que estão com mais atenção nas aulas os que conseguem melhores resultados académicos, revela o relatório “Estado da Educação 2016”, divulgado esta terça-feira.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) faz, no relatório “Estado da Educação 2016”, um retrato socioeconómico dos alunos e do seu desempenho académico, mas também da rede de escolas, do universo de professores e diretores assim como do financiamento atribuído a esta área, que abrange desde as crianças que entram para o pré-escolar até aos adultos que decidem voltar à escola.

A forma como os alunos do ensino secundário estuda e se prepara para as provas também é referido no relatório que indica que Portugal tem a percentagem mais elevada de alunos do ensino secundário que recorre a explicações fora do espaço escolar.

“61% (dos alunos) declaram ter aulas particulares de Matemática para ter boa nota nos exames”, lê-se no relatório divulgado.

Mas existem três ou quatro formas de agir que parecem ajudar no sucesso académico, tendo em conta os bons resultados dos alunos portugueses que participaram em provas internacionais.

Os estudantes com melhores notas dizem que “estão mais atentos nas aulas e resistem ao barulho e à desorganização”.

Além disso, estes alunos são mais perseverantes, “pois consideram que não desistir conduz a melhores resultados” e são também “mais autoconscientes da sua responsabilidade”.

O relatório aponta ainda como bom preditor de sucesso os alunos que dizem que querem ter boas notas e que querem ser dos melhores.

Em sentido oposto, faltar às aulas é apontado como um problema que poderá comprometer os resultados académicos, notando-se uma diferença muito grande entre a maioria dos alunos que nunca falta e uma pequena percentagem de quem falta com muita frequência.

O Estado da Educação revela ainda que os professores do secundário optam quase sempre por pedir aos alunos que façam trabalhos de casa que estão nos manuais – “os exercícios do livro são mais populares” — em detrimento de trabalhos de projeto, que foram apontados apenas por 13% dos alunos inquiridos.

Outro dos problemas prende-se com o facto de em Portugal a grande maioria das aulas continuar a ser expositiva, o que levou a presidente do CNE, Maria Emília Brederode Santos, a defender que é preciso repensar os métodos de ensino ainda utilizados pelos professores.

Maria Emilia Brederode Santos acredita que as aulas em que o professor se limita a falar sobre a matéria e os alunos a ouvir podem ter impacto na elevada taxa de insucesso escolar e Portugal é um dos países onde os professores mais utilizam o método expositivo (apenas ultrapassado pelos irlandeses).

As aulas expositivas são o método seguido por todos os docentes e não apenas pelos mais velhos: esta opção “não se correlaciona com a idade dos professores, mas sim com práticas enraizadas nos diferentes países”, sublinha o relatório.

descarregar o relatório Estado da Educação 2016 no link:

Click to access CNE-EE2016_web.pdf

 

 

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