OCDE: Escolas no Brasil têm menos tempo para ensino e mais bullying entre alunos do que média internacional

Julho 29, 2019 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia da BBC News de 19 de junho de 2019.

Paula Adamo Idoeta -@paulaidoeta Da BBC News Brasil em São Paulo

As escolas brasileiras perdem mais tempo com tarefas não relacionadas ao aprendizado e são um ambiente mais propício ao bullying e à intimidação do que a média internacional, segundo dados obtidos a partir da avaliação dos próprios professores e diretores escolares. E isso acaba prejudicando os esforços pedagógicos para melhorar a educação.

Em uma aula típica, os professores brasileiros passam, em média, apenas 67% do tempo com o processo de aprendizado – o restante acaba sendo dedicado a tarefas administrativas, como fazer chamada, ou disciplinares, como manter a ordem da classe.

A informação é parte da pesquisa Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis, na sigla em inglês), que acaba de ser divulgada pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico).

Na média da OCDE – que entrevistou 250 mil professores e líderes escolares de 48 países ou regiões -, os professores usam 78% do tempo de sala de aula com aprendizagem. Atrás do Brasil, só professores da África do Sul e da Arábia Saudita gastam mais tempo com tarefas não relacionadas ao aprendizado.

Para a OCDE, o efeito cumulativo disso traz grandes perdas para o aluno.

“A perda de alguns minutos por dia, somados, acaba totalizando a perda de vários dias no ano escolar, por isso o tempo gasto no aprendizado é tão importante”, diz à BBC News Brasil Karine Tremblay, principal autora do estudo.

“Um exemplo concreto: uma perda de apenas 5% no tempo gasto ensinando corresponde a 12 dias e meio no ano.”

A única ressalva que ela faz é que esse tempo administrativo pode estar sendo positivamente gasto se for explicando novas tarefas aos alunos ou acompanhando-os em atividades especiais, como as extraclasse, que tendem a exigir mais tempo de gerenciamento.

Intimidação e bullying

Outro dado que chamou a atenção de Tremblay é que 28% dos diretores escolares brasileiros relataram ter testemunhado situações de intimidação ou bullying entre alunos, o dobro da média da OCDE. Semanalmente, 10% das escolas brasileiras pesquisadas registram episódios de intimidação ou abuso verbal contra educadores, segundo eles próprios, com “potenciais consequências para o bem-estar, níveis de estresse e permanência deles na profissão”, diz a pesquisa. A média internacional é de 3%.

“É claramente uma questão preocupante e alta para os padrões da OCDE”, afirma Tremblay. “O Brasil não está sozinho – países como a França e regiões como a comunidade flamenga da Bélgica, também parte da pesquisa – têm índices elevados (de bullying e intimidação), mas o Brasil está entre os de índices mais altos do mundo, que têm se mantido estável nos últimos cinco anos.”

Tremblay explica que a OCDE não analisou os motivos por trás desses índices, mas explica que “as tendências estatísticas mostram que eles são muito sensíveis às políticas públicas de combate ao bullying”.

A pesquisadora explica que, em muitos ambientes escolares, o bullying e a agressividade acabaram sendo “normalizados” e minimizados, com impactos negativos sobre o aprendizado. “Claramente, se os estudantes não se sentem seguros em sua própria escola, não há condições para aprender.”

Tremblay opina que é só quando “todos no ambiente escolar, de pais a educadores e estudantes, entenderem que essa questão não é aceitável e precisa ser enfrentada é que o problema será combatido. É preciso informar diretores de que isso é um problema sério, que afeta o bem-estar e portanto o aprendizado dos alunos, e realizar campanhas de conscientização para estimular vítimas e testemunhas a relatar os casos.”

Perfil dos educadores brasileiros

A Talis 2018 – maior pesquisa mundial de educadores – entrevistou 2.447 professores da educação básica e 184 diretores de escolas brasileiras.

A média de idade dos professores brasileiros é de 42 anos e a dos diretores escolares, 46 anos (o que significa, nos cálculos da OCDE, que um quarto dessa força de trabalho terá de ser renovada pelo país em pouco mais de uma década, à medida que esses educadores se aposentarem).

É, majoritariamente, uma carreira feminina no Brasil: 69% dos professores e 77% dos diretores são mulheres.

Do total de educadores, quase dois terços afirmaram que o magistério foi sua primeira escolha de carreira profissional.

Entre os pontos positivos destacados pela pesquisa, 80% dos entrevistados brasileiros afirmaram que há apoio entre colegas para a implementação de novas ideias no ambiente escolar. E a proporção (33%) de professores novatos brasileiros que contam com a ajuda de mentores mais experientes – uma prática recomendada pela OCDE – é 11 pontos percentuais mais alta do que a média internacional.

Para a OCDE, a pesquisa sobre o universo docente é importante porque a educação atual deixou de ser relacionada “apenas a ensinar algo a alunos, mas sim a ajudá-los a desenvolver uma bússola confiável e ferramentas para navegar, com confiança, um mundo cada vez mais complexo, volátil e incerto”.

“O professor atual precisa ajudar os alunos a pensar por si próprios e a trabalhar em conjunto, desenvolver sua identidade, agência e propósito. Por isso exigimos tanto dos nossos professores. (…) Estudantes dificilmente serão eternos aprendizes se não enxergarem seus professores como eternos aprendizes ativos.”

O documento citado na notícia é o seguinte:

TALIS 2018 Results (Volume I) : Teachers and School Leaders as Lifelong Learners

Eduardo Sá: “Os professores são super-heróis”

Março 5, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do DN Life a Eduardo Sá no dia 29 de janeiro de 2019.

“Não consigo perceber como é que não se tem a gratidão que os professores precisam de ter. Da tutela às direções de agrupamento.” As palavras são de Eduardo Sá, numa entrevista em que fala das pressões a que os professores estão sujeitos, de decisões mal tomadas e da grande paixão que estes profissionais têm pelo que fazem. “Se fôssemos a medir o retorno que eles têm pelo que fazem, tinham todas as condições para dizer ‘não, obrigado’”, diz o psicólogo.

Entrevista de Paulo Farinha

Visualizar os vídeos da entrevista no link:

https://life.dn.pt/ninguem-disse-que-isto-ia-ser-facil/eduardo-sa-professores-super-herois/?fbclid=IwAR2Sy8dH4wVJ22UayPU49px16mTE19Fxkp65y74IHctVtB_MMqAlqdmtwiA

Chumbar um aluno custa 6000 euros, ensiná-lo a estudar só 87

Dezembro 1, 2018 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 21 de novembro de 2018.

A cada ano, o chumbo de um aluno custa, em Portugal, cerca de 6000 euros. Esta é, entre as medidas que são usadas para combater o insucesso dos estudantes, a mais cara. É também pouco eficaz e, ao nível das aprendizagens, até faz o aluno regredir. Menos custoso, será ensinar os alunos a estudar, incentivar as tutorias entre as crianças e promover a aprendizagem por objectivos. O impacto dos diferentes tipos de abordagem no combate ao insucesso escolar foi adaptado para Portugal pelos investigadores do Aqeduto — um projecto de investigação para avaliação da qualidade e equidade em educação —, com base em estimativas feitas pela Education Endowment Foundation, uma organização independente inglesa criada em 2011 com o objectivo de promover as aprendizagens dos alunos mais carenciados.

Ensinar a estudar, dando feedback aos alunos sobre o seu desempenho em relação aos objectivos de aprendizagem estabelecidos, é a medida que tem um efeito mais positivo. Também está entre as mais baratas (87 euros). Aplicando-se estas práticas, os alunos ganham oito meses de progressos nas aprendizagens. É o que permite concluir a meta-análise de vários estudos internacionais (também feito pela Education Endowment Foundation e adaptado pelo Aqeduto) sobre os meses de aprendizagem que se ganham ou perdem com cada uma destas medidas em relação ao ano anterior à sua aplicação.

Entre as medidas que mais encargos representam surgem também as intervenções no pré-escolar, ou seja, promover aprendizagens estruturadas antes da entrada na escolaridade obrigatória. Custa cerca de 4389 euros. Promover o envolvimento e apoio dos pais também não é barato: cerca de 2633 euros. Já garantir o acompanhamento social e emocional das crianças representa um custo de 1755 euros por aluno a cada ano. Mas, apesar do custo, o impacto que estas medidas têm no sucesso escolar é positivo.

A retenção é a única, entre o conjunto de medidas estudadas, que tem um impacto negativo. Há um retrocesso estimado de quatro meses nas aprendizagens dos estudantes.

Há menos retenções

Em Portugal, “estamos a melhorar muito [os números da retenção]”, nota Maria Emília Brederode, presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE). No relatório que se intitula Estado da Educação 2017, que o CNE vai apresentar esta quarta-feira, em Lisboa, os números revelam que a taxa de retenção é a mais baixa da década em todos os ciclos de ensino.

Mesmo assim, é um processo que “está a demorar”. Para a presidente do CNE, que considera a retenção uma medida “cara e inútil”, há um “facilitismo” associado ao acto de chumbar. De facto, “dá mais trabalho se formos ver onde estão as dificuldades, que outras maneiras existem de organizar as escolas e a aprendizagem”, comenta. “Reduzir as retenções obriga-nos a repensar a maneira de intervir.” 

Quanto à distribuição geográfica deste indicador, não há uniformidade ao longo do território. O Alto Tâmega e o Baixo Alentejo estão entre os lugares cimeiros em quase todos os anos de escolaridade. Regiões como o Alto Minho ou a Região de Leiria apresentam algumas das taxas de retenção mais baixas.

O 2.º ano apresenta números de retenção particularmente elevados. Em 2016/2017, 7,4% das crianças neste ano de escolaridade chumbaram. O mesmo aconteceu para os anos de transição de ciclo, como o 7.º (11,4%) e o 9.º (7%). Quando se analisa as idades dos alunos e se avalia a sua adequação com o ciclo de estudos que frequentam “subsiste um desfasamento que vai tomando maiores proporções à medida que se avança na idade e escolaridade”, lê-se no estudo do CNE. “Logo a partir do 1.º ciclo uma significativa percentagem de alunos apresenta um desfasamento etário de dois ou mais anos, que se vai acumulando ao longo dos três ciclos do ensino básico.”

Os números, diz a presidente do CNE, “chamam a atenção por mostrarem que é o próprio sistema de ensino que está desadequado”. Nesse sentido, sugere que seria benéfico repensar a organização dos ciclos de ensino. “Não temos uma proposta concreta, mas já houve várias”, nota. “A principal, e que é mais comum, é juntar estes dois anos [5.º e 6.º] ao primeiro ciclo.”

Avaliar a equidade

Uma novidade neste relatório é o capítulo exclusivamente dedicado à equidade na educação. Porquê focar neste tema? “É uma das dimensões essenciais de avaliação de um sistema educativo” e foi a forma encontrada de dar “importância àquilo que é feito”. Nesse sentido, o CNE fez um balanço dos programas que existem para fomentar a igualdade.

Um dos exemplos é o “Apoio mais — retenção zero”. Diz o CNE que, em 2016/2017, foram abrangidos os alunos do 8.º ano da Escola Básica Integrada de Ponta Garça, em São Miguel, e os do 6.º da Escola Básica e Secundária da Graciosa, ambas nos Açores. Durante este período foram aplicadas estratégias pedagógicas “inovadoras” (que o relatório não enumera) no âmbito das práticas, gestão de percursos escolares e apoio aos alunos. Resultado: todos os estudantes do 8.º passaram para o 9.º na escola de São Miguel. E 93% daqueles que estavam no 6.º na Graciosa transitaram para o ano seguinte.

Outro dado positivo que o relatório apresenta: nas 663 unidades orgânicas que integram o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE) registou-se uma descida da taxa de retenção e desistência do ensino básico entre 2015/2016 e 2016/2017, especialmente no 9.º ano (menos 2,4 pontos percentuais). O efeito deste programa também foi particularmente positivo no 2.º e 7.º ano, em que se registou um decréscimo de 1,8 e 1,7 pontos percentuais na taxa de retenção. A redução menos significativa aconteceu no 3.º e no 4.º ano.

A rede PNPSE cobre 82% do território nacional. Este programa foi lançado pela actual tutela e começou a ser aplicado em 2017. No âmbito deste plano as escolas elaboraram estratégias com vista à melhoria das aprendizagens principalmente nos anos iniciais de ciclo, que foram depois aprovados pelo ministério com vista ao reforço de meios para aplicar estas medidas. Foram abrangidos mais de 300 mil alunos dos vários ciclos.

 

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Estado da Educação 2017

Regresso a que aulas?

Outubro 9, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Expresso

Texto de opinião de Nuno Lobo Antunes publicado no Expresso de 16 de setembro de 2018.

Em tempo de regresso às aulas, o neuropediatra Nuno Lobo Antunes discorre sobre as mudanças ocorridas na sociedade e questiona se o tempo da educação, a velocidade com que se mudam prioridades e programas, reflete as alterações na forma de viver e pensar das comunidades.

A sociedade mudou. E o ensino?

Pertenço a uma geração que aprendeu com o modelo educativo francês. Na verdade, do final dos anos 50 até à primeira metade dos anos 60, a cultura era francesa. As senhoras liam o “Paris-Match” em vez da “Hola”. As revistas para jovens eram francesas (“Salut les copains”), tal como a música que se ouvia, ou o cinema de autor. A banda desenhada chegava da Bélgica. O segundo idioma era o francês, de ensino obrigatório durante cinco anos. A minha geração e a dos meus pais falava essa língua bastante melhor do que o inglês.

As aulas do Liceu (Lycée), baseavam-se no decorar de informação em séries consecutivas de “abre chavetas”. A memória era o instrumento de aprendizagem do Ensino Primário à Universidade. Começava por se cantarolar a tabuada e acabava-se a “empinar a sebenta”. Francesa a moda e a educação.

Nos finais dos anos 60, início dos anos 70, surge um movimento de juventude muito forte. A luta pelos direitos civis nos EUA, a revolução estudantil de Maio de 68, a luta pela autonomia universitária e democracia em Portugal. As universidades americanas manifestam-se contra a Guerra do Vietname e há mortes nos campus universitários. Os ventos de mudança atravessam o Atlântico e faz-se a transição do “Il est interdit d´interdire” para “make love not war”.

Com o 25 de Abril, a democratização do ensino, a igualdade de género e a revolução sexual viraram os costumes de pernas para o ar. A relação entre os educadores e os alunos transforma-se. Métodos e matérias perdem fixidez. Para muitos professores o processo é traumático: não tinham sido educados assim.

A questão é se a educação acompanha as mudanças da sociedade. É banal dizer-se que o tempo da justiça é diferente do tempo mediático. A pergunta é se o tempo da educação, a velocidade com que se mudam prioridades e programas, reflete as alterações na forma de viver e pensar das comunidades.

A resposta não é difícil. Quem detém o poder não pertence à geração que transforma, antes à que transformou, e passada a fase de mudança torna-se conservadora, isto é, envelhece e defende-se do que não domina.

Quando era um médico jovem, ficava espantado pelas recomendações dos livros de texto para as situações de urgência. Muitas vezes sugeriam medicamentos em desuso há décadas. Um dia percebi porque era assim: os autores dos livros de referência tinham mais de 40 anos, e nos EUA, há muito tempo tinham deixado de fazer urgências. Dizia Bernard Shaw: “Quem sabe faz. Quem não sabe ensina”. A ironia, por vezes, é um retrato.

Durante o último centénio os professores ensinavam, isto é, forneciam conhecimento, na maior parte das vezes sinónimo de informação: rios de Portugal, capitais da Europa, datas, teoremas, reis das diferentes dinastias, preposições simples, etc. Fazia sentido: a informação estava em livros, os livros eram caros, as famílias no geral culturalmente pobres. Hoje, o Google faz esse papel com maior rapidez a custo (quase), zero. A maior biblioteca do mundo cabe no bolso de trás dos jeans.

A velocidade com que os filhos encontram a novidade num smartphone é bem superior à dos pais. Pela primeira vez na história da humanidade, os alunos são mais eficientes do que os professores a manipular os instrumentos de acesso à informação.

Pais e professores defrontam-se com problemas inteiramente novos: a pornografia é universal e grátis. Rapazes e raparigas desde o início da adolescência são espectadores de imagens para além do explícito. No entanto, como utilizar essa informação para educar é um assunto adiado.

Se antes as questões da educação sexual já eram difíceis para uma geração dividida entre os valores da liberdade individual, e uma espécie de bússola moral herdada dos seus pais, hoje mais complexo se torna para o adulto gerir o que não é possível proibir. Não se pode afastar o olhar do omnipresente. Já não basta saber usar o power-point, é necessário ensinar a utilizar a tecnologia que, paradoxalmente, as crianças manipulam com maior proficiência do que os professores.

Há, contudo, algo que um motor de busca não faz: ensinar a pensar, a selecionar a informação, a distinguir o trigo do joio. Navegar perante os escolhos da mentira, da desinformação e marketing, para selecionar o que é relevante. As redes sociais reforçam os enviesamentos em vez de estimular a interrogação sobre as nossas próprias convicções. As pessoas agrupam-se por certezas partilhadas que desencorajam a experiência de pensar diferente

Creio que um dos papéis fundamentais da escola do novo tempo é esse mesmo: ensinar a perguntar mais do que a responder, assim os professores o compreendam e se libertem eles mesmos dos pecados enunciados. É preciso demonstrar que ter opinião dá muito trabalho, e o Google é ponto de partida e não de chegada.

 

 

Francesco Tonucci: a criança como paradigma de uma cidade para todos

Agosto 26, 2018 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Fernando Moital

Entrevista de Francesco Tonucci ao site Cidades Educadoras no dia 21 de setembro de 2016.

por Raiana Ribeiro

Pensador, pedagogo e desenhista, o italiano Francesco Tonucci é uma das vozes mais ativas e influentes do mundo no que diz respeito à participação social da infância na discussão pública sobre o futuro das cidades.

Nascido em 1940, em Fano, pequena cidade localizada às margens do mar Adriático, Tonucci trabalhou como professor já na década de 60, quando pôde conhecer de perto o cotidiano escolar, experiência que deu base para a sua concepção de educação e para a crítica ao modelo escolar vigente. “A escola segue sendo para poucos. O primeiro desafio, portanto, ainda é como fazer com que a escola seja para todos – e para cada um”, aponta o italiano em entrevista exclusiva para a Plataforma Cidades Educadoras.

Sob o pseudônimo Frato, o autor publica uma série de quadrinhos em que discute de forma irônica o cenário escolar e a estrutura familiar contemporânea. “A escola da minha neta de nove anos é muito parecida à minha escola de setenta anos atrás. E não podemos mais suportar isso, considerando como o mundo mudou.”

Célebre por ter criado a iniciativa “Cidade das Crianças”, que aposta na transformação das cidades a partir do olhar das crianças que nela habitam, Tonucci defende que as políticas públicas urbanas têm como tarefa garantir o direito ao brincar de meninos e meninas.

“Para todos os estudiosos da infância e do desenvolvimento infantil, a brincadeira é a experiência mais importante na vida de um homem e de uma mulher. Ao longo da vida, todo o cimento sobre o qual se constroem nossa formação e nossa cultura, foi adquirido nos primeiros anos de vida, brincando”, afirma.

Depois de consolidar estratégias para uma Cidade das Crianças em Rosário (Argentina) e Pontevedra (Espanha), Tonucci lamenta que poucos prefeitos sejam capazes de escutar as crianças de verdade. “Há muitos que querem escutá-los aparentemente, como forma de publicidade, para sair em fotos na imprensa”, critica.

Ele postula que a escuta efetiva da criança deve servir para gerar uma mudança de paradigma, uma inversão de prioridades capaz de reverter o planejamento masculino de cidade. “Eu não quero uma cidade infantil, uma cidade pequena. Não quero uma cidade montessoriana. Quero uma cidade para todos. E para estar seguro de que não esquecerei ninguém, escolho o mais novo.”

Durante a entrevista, o educador discorre sobre temas como escola, formação de professores, relação com as famílias, infância e cidade. O italiano se diz impressionado com o fato de que, ao mesmo tempo em que as crianças perderam a possibilidade de sair de casa, novas tecnologias as conectam com o mundo inteiro. “Uma criança com enorme mobilidade cognitiva não pode sair de casa.”

E analisa o conflito atual entre as crianças e seus pais. “As crianças pedem, à escola e à cidade, mais autonomia e mais liberdade. E seus pais pedem, à escola e à cidade, mais controle, mais vigilância e mais proteção. São duas visões conflitivas e devemos escolher de que lado estamos”, defende.

 

Cidades Educadoras: A sua obra está carregada de críticas ao modelo escolar tradicional. Em sua opinião, quais foram as principais mudanças na instituição escolar nas últimas décadas e o que ainda se mantém, apesar dos novos contextos?

Francesco Tonucci: Acredito que a principal mudança nos países ocidentais foi o que na Itália veio a ocorrer na década de 60, com a ampliação da obrigatoriedade do ensino até os 14 anos. Antes disso, havia somente a escola que eu vivi quando era criança, uma escola para poucos. Isso porque, no final do ensino primário, por volta dos 11 anos, tínhamos que escolher se íamos para o ginásio, que nos prepararia para a universidade, ou se passaríamos diretamente para o ensino profissionalizante. E esta era a solução mais comum para a maioria dos meus companheiros – àqueles, claro, que a escola não tinha perdido no meio do caminho. A primeira reflexão, portanto, é analisar quem eram esses que seguiam estudando.

Tonucci criou o personagem “Frato” para ironizar as instituições escolares.
Crédito: TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto Alegre, RS: Artmed, 1997.

A maioria destes meninos e meninas eram filhos de famílias de nível social alto, com algumas exceções, como eu, cujos pais não pertenciam a esta classe, mas sentiam um orgulho imenso de que seus filhos pudessem seguir estudando. Porém, grande parte desses estudantes vinham de famílias que ofereciam livros, que tinham adultos que liam, fosse por trabalho ou por gosto, eram famílias que tinham o costume de ler um livro antes que seus filhos dormissem. Eram famílias que frequentavam concertos, livrarias, que viajavam, enfim, famílias que podiam prover isso que eu considero uma formação de base.

A escola, portanto, completava essa formação. E, por isso, havia um certo sentido que ela oferecesse coisas estranhas como, por exemplo, caligrafia. Eu tinha duas notas de Língua: uma de Italiano e outra de caligrafia. E por quê? Porque uma pessoa que saía da escola e assumia um cargo profissional, como funcionário, deveria saber escrever bem, porque a maioria dos documentos se escreviam a mão. Na escola se estudava ainda a História Antiga, dos gregos, egípcios, romanos; a Geografia exótica, enfim, tudo aquilo que completava a formação de base proveniente das famílias.

Nos anos 60, então, o parlamento italiano amplia a obrigação escolar até os 14 anos. Nesse momento, teria sido muito importante que a escola se perguntasse: o que devo mudar para me tornar uma escola para todos? Entretanto, a única mudança que a escola fez foi apagar as atividades ligadas à formação para o trabalho, as oficinas, os ateliês, tudo aquilo relacionado às atividades manuais.

E a escola acabou oferecendo para todos aquilo que era para poucos.

Isso produziu um desastre, porque a maioria dos alunos que estavam nessa escola não tinham uma base cultural. E eu acredito que isso não mudou substancialmente nos dias de hoje. A escola segue sendo para poucos. O primeiro desafio, portanto, ainda é como fazer com que a escola seja para todos – e para cada um.

CE: E como isso pode ser feito?

A primeira coisa é o que Lóris Malaguzzi, criador e diretor das escolas Reggio Emilia, disse em um de seus poemas. Para ele, as crianças possuem mais de cem línguas, cem maneiras de pensar, de sonhar e de fazer, mas lhes roubam 99. Quem rouba as crianças não é, em minha opinião, apenas a escola. Acredito que ela tenha muita responsabilidade nesse processo, mas que não seja a única. E como ela faz isso?

Oferecendo pouco.

A escola diz que o que lhe interessa é saber escrever, contar, um pouco de ciência e nada mais. O resto não interessa. E, claro, os que nasceram literários, matemáticos ou científicos se encontram bem nessa proposta. Mas aqueles que nasceram bailarinas, músicos, artistas, exploradores ou investigadores ficam de fora. A escola não os reconhece e eles não reconhecem a escola.

O escritor colombiano Gabriel García Márquez dizia que aquele que nasce escritor não o sabe previamente. E que a educação deveria assumir como seu papel principal ajudá-lo a descobrir o que ele chama de seu “brinquedo favorito”. Porque apenas trabalhando sobre o que é o seu “brinquedo favorito”, ele poderá chegar ao que chamamos de excelência, ele poderá ser capaz e ele poderá ser feliz.

A felicidade é um tema que devemos propor à educação. Nos anos 70, na União Soviética, Mario Lodi, grande educador italiano e meu amigo, disse ao final de uma palestra: “A criança não é propriedade nem da família, nem da escola e nem do Estado. E, quando nasce, tem direito à felicidade”. Eu acredito que esse seja um grande programa educativo: considerar que os filhos não são nossos e que têm direito a ser feliz.

Bom, mas o que significa tudo isso? O que deveria fazer a escola para alcançar esses resultados?

Primeiro, ela deveria abrir o leque de opções, não se contentar em oferecer pouco, mas sim oferecer muito. O leque de linguagens deve ser grande e na escola deve ser possível trabalhar com as mãos, fazer música, fazer uma horta, investigar, criar poesias, inventar contos, fazer teatro. Oferecendo muitas linguagens, a escola gera possibilidades e cada um encontra o que é seu, cada um pode se dedicar ao seu “brinquedo favorito”. Acredito que esse seja um tema básico para a escola.

A escola de hoje que eu conheço está muito mais preocupada com o que falta do que com o que existe. Toda avaliação se dedica a buscar o que falta. As lições de casa têm como objetivo final ajudar os alunos a recuperar as lacunas. Pedimos às crianças que dediquem sua atenção ao que não existe, ao que falta, àquilo que eles não gostam. Ao contrário, deveríamos pedir que se dediquem ao seu “brinquedo favorito”.

Nesses últimos cinquenta anos que eu venho acompanhando as escolas da Itália, Espanha, Argentina – conheço menos o Brasil -, vejo que os governos foram tentando reformar a escola. Mudaram programas, livros, a arquitetura, mudaram os horários, enfim, mudou tudo. A única que permaneceu igual foi a escola. A escola da minha neta de nove anos é muito parecida à minha escola de setenta anos atrás. E não podemos mais suportar isso, considerando como o mundo mudou. O que aprendemos, então, é que não se muda a escola com leis. As leis e as reformas não são capazes de mudar a realidade. E como faremos então?

De uma maneira muito simples. Oferecendo a todos os alunos bons professores. Então, o que todos os Estados deveriam colocar em pauta não são mais maravilhosas reformas, senão garantir bons professores. Uma professora de Barcelona, comentando esse tema, me disse: o pior professor deve ser bom. Esse deve ser o compromisso de nossas sociedades, governos e parlamentos: reformar a formação dos professores. Os poucos países que o fizeram, como a Finlândia, mostram que o primeiro a ser feito é aumentar o salários dos professores. A segunda medida foi afirmar que nem todos podem ser professores. Na Itália, funciona exatamente o contrário: vai ser professor aquele não pôde ser algo mais. Quase sempre a decisão de se tornar professor é resultado de um compromisso de segundo nível.

Eu, por exemplo, sou formado para ser professor porque era um mau aluno. No Ensino Médio, eu não gostava da escola, nunca me suspenderam, mas eu não ia bem. E, como em minha família não havia possibilidade de que os quatro filhos fizessem universidade, o melhor dos irmãos foi para o Liceu e eu – que não tinha boas notas e achava a formação de professores fácil – virei professor.

Aqui na Itália, eu tenho uma briga grande com relação à ampliação da jornada, porque acredito que as crianças já passam tempo demais dentro da escola. Na verdade, não sei como será no Brasil, mas aqui os meninos e meninas quase não saem de casa, passam a tarde em escolas de tempo integral, fazendo música, esporte, etc., e chegam em casa com as lições de casa que a escola passa todos os dias – incluindo fins de semana, feriados e férias. Isso é um abuso da escola, porque a Convenção dos Direitos das Crianças diz claramente que elas têm dois direitos, expressos no artigo 28 – o direito à educação formal; e no artigo 31 – direito ao descanso, ao tempo livre e ao livre brincar. Para todos os estudiosos da infância, e do desenvolvimento infantil, a brincadeira é a experiência mais importante na vida de um homem e de uma mulher. Ao longo da vida, todo o cimento sobre o qual se constroem nossa formação e nossa cultura, foi adquirido nos primeiros anos de vida brincando. Além disso, brincar é a experiência que mais se parece à investigação científica e à experiência artística.

Nesse sentido, acredito que a escola deva ocupar a manhã e respeitar a tarde. Os deveres não contribuem em nada com a formação das crianças, atrapalham muito e impedem o brincar. Ao contrário, a escola deveria ser uma das mais interessadas no livre brincar das crianças, porque é assim que elas vivem experiências e emoções que amanhã poderão ser aportes à vida escolar. As boas escolas que eu conheci não enfocavam nos programas ministeriais ou nos livros, mas sim na experiência de vida dos alunos.

CE: Sobre a formação de professores, ainda há muitos desafios, considerando que nosso processo histórico nos afastou daquela que parece ser a principal função de uma escola. Por outro lado, não me parece que o senhor esteja falando de um professor fora do alcance, uma figura longínqua. Diante dessa nova/velha realidade, qual seria então o papel de um professor?  

Tonucci: O que temos que esquecer é que o papel de um professor seja ensinar. Ensinar significa transmitir parte de uma cultura dos que sabem aos que não sabem. Essa ideia gira em torno de uma ideia muito antiga de que há um vaso vazio que precisa ser preenchido. Essa hipótese é equivocada: as crianças são completas desde que nascem e possuem tudo aquilo que necessitam para viver. A questão é que cada um está cheio de competências, desejos e habilidades diferentes do outro.

Então, um bom professor é aquele que escuta e passa a palavra para as crianças porque precisa conhecer o que eles sabem. Um bom professor é aquele que favorece o trabalho entre os alunos, porque sabe que as crianças são construtoras de conhecimento, não são passivas ou apenas receptoras de conhecimento. Mas isso só será possível se a formação desse professor considerar esses elementos.

O equívoco fundamental é que, a despeito de todas as reformas educacionais, os professores saem das universidades tendo feito anotações e avaliações nas quais devem repetir o que foi dito por seus professores. E está claro que, embora os conteúdos sejam modernos, isso não é suficiente para prover uma formação em conexão com os dias de hoje.

Dentro de uns anos, esse professor se encontrará em frente a uma sala de aula de 30 ou 40 crianças, pensando: o que faço agora? E retomará os últimos quatro, cinco anos de sua formação, sem encontrar nada que lhe seja útil para este tempo histórico. E o que fará, então? Retomará o que seus professores fizeram quando tinha cinco ou seis anos e estava na escola. Essa é uma das explicações do porque a escola não muda. O único modelo que funciona é aquele que os professores viveram quando eram crianças. Essa é a melhor garantia de conservação já criada na história.

A escola de formação dos professores deveria ser, portanto, muito parecida àquela que nós acreditamos que as crianças deveriam viver, com muitas linguagens, muita investigação científica, muita criatividade, com a possibilidade de viver experiências distintas, com trabalhos em grupo e, sobretudo, com autoria.

CE: No contexto brasileiro, em que as mães estão trabalhando o dia inteiro, sobretudo as mulheres das classes mais pobres, a escola de tempo integral emerge como uma solução para essa equação de difícil equilíbrio. Gostaria de saber como a sua proposta de que as crianças tenham as tardes livres se relaciona com esses desafios contemporâneos da vida das famílias.

Tonucci: Creio que aqui se abre um tema mais complexo que é o tema da cidade. Algumas relações fundamentais, que antes estavam garantidas, se quebraram. Uma delas é a relação entre as famílias e a escola. Não sei como será no Brasil, mas na maioria dos casos não há mais uma relação de solidariedade e participação entre famílias e escola. A família está sempre em uma atitude conflituosa e está sempre denunciando o que ocorre na escola, o que deixa os professores muito preocupados. Há denúncias na Itália sobre avaliação negativa que professores deram a um estudante. Nunca conheci um bom professor que teve problemas com as famílias, porque ele sabe que uma de suas responsabilidades é ter uma boa relação com as famílias.

A outra relação que mudou é com a cidade. Antes, a cidade era o lugar das crianças. Eu me lembro que minha mãe nos enxotava de casa. Sendo de uma família humilde, ela não podia estar com as crianças dentro de casa, pois era impossível dar conta de todas as tarefas com meus irmãos e eu lá dentro. Portanto, dentro de um marco de regras claras de tempo, espaço, atitudes e de comportamento, nós saíamos de casa. Falo dessas regras porque não proponho a anarquia, proponho a autonomia. E a autonomia não é fruto do abandono, ela é resultado do amor e da confiança. Eu te deixo porque confio em você.

Isso tudo mudou completamente e hoje as famílias culpam a cidade. Dizem: “A cidade não permite a autonomia das crianças”. Eu acredito que muitas dessas razões, desses medos, não são verdadeiros ou não correspondem à realidade. E esse medo é “ajudado” muito pela política e pelos meios de comunicação, digo, a televisão dedica grande parte de seu tempo em descrever e comentar o que há de pior na sociedade. É claro que isso torna esses atos muito mais presentes, dolorosos e mais frequentes do que realmente são. Não temos dados de que as violências aumentam, mas sim que aumentam a visibilidade que têm. Outro dado é que a violência contra as crianças e mulheres não ocorre nas ruas, não é perpetrada por desconhecidos, mas em sua própria família ou por pessoas conhecidas e, quase sempre, queridas. Isso faz dessas violências ainda mais inaceitáveis, porque se aproveitam do afeto e do amor para chegar a esse resultado. Então, não me parece que seja a cidade o problema. Hoje podemos dizer, paradoxalmente, que os dois lugares mais inseguros para as crianças são sua casa e o carro de seus pais. Os acidentes mais frequentes são ou domésticos ou de carro. O melhor que podemos querer para as crianças é que saiam de casa.

Veja, repito, acredito que esse seja uma das mudanças mais profundas dos dias de hoje, a que diz respeito à queda da autonomia das crianças. Quando eu era criança, a autonomia de movimento que meu pai e eu tínhamos era quase igual. Nós dois tínhamos a bicicleta como meio de transporte e íamos circulando pela rua. A ideia de viajar não existia. Agora eu cruzo o oceano com facilidade e minha neta nem sai de casa. Ou seja, nossas experiências de mobilidade são muito diferentes. O que mais me impressiona é que as crianças perderam a possibilidade de sair de casa, enquanto as novas tecnologias lhes permitiram se conectar com o mundo e acessar informações que na minha infância eram impensáveis de se conseguir. Uma criança com enorme mobilidade cognitiva não pode sair de casa. Tenho medo que, dentro de pouco, os adultos digam que não vale à pena sair de casa porque temos esse meio que eu e você estamos utilizando para realizar essa conversa. Há momentos da vida que é preciso o toque, a briga, o contato.

CE: Quando se fala sobre o direito à cidade, nem sempre as crianças são nomeadas. Será que, ao não nomeá-las, corremos o risco de esquecê-las quando pensamos e projetamos o espaço urbano?

Tonucci: Sim. Isso significa ocupar-se de todos e não de um alguém. Essa foi a escolha ao dedicar o meu trabalho às crianças. Eu não quero uma cidade infantil, uma cidade pequena. Não quero uma cidade montessoriana. Quero uma cidade para todos. E para estar seguro de que não esquecerei ninguém, escolho o mais novo. Essa é a motivação cultural da Cidade das Crianças que, traduzidas em decisões administrativas, se trata de mudar três prioridades.

A primeira é passar dos adultos para as crianças. Os adultos e, sobretudo, os homens, tivemos a capacidade de reconstruir o que estava destruído no pós-guerra. Mas o fizemos para nós mesmos: adultos e homens. Essa cidade se desenvolveu assumindo as necessidades do adulto como sendo as necessidades da cidade. E, claro, o adulto levava consigo seu “brinquedo favorito”, que eram os carros. E as cidades assumiram características que o carro necessitava. Em relação ao desenho das ruas, foram diminuindo as calçadas e aumentando as ruas, para que os carros passassem.

A segunda é alterar a prioridade entre carros e pedestres. E isso tem um sentido profundo, porque não é apenas uma decisão psicológica, é uma decisão democrática, porque todos somos pedestres. Só depois de ser pedestre é que alguns escolhem o meio privado ou público, mas antes de tudo, somos pedestres. Portanto, inverter essa prioridade significa tornar as cidades mais democráticas. Isso implica redesenhar as ruas para que sejam, primeiro, à medida dos pedestres e, depois, das bicicletas, depois dos meios de transporte públicos e só depois dos meios privados. Quando cruzamos uma rua, temos que descer uma calçada, entrar na via e subir uma outra calçada. Ou seja, abandonamos nosso território de segurança e passamos por um caminho que não é nosso e é perigoso. Deveria ser o contrário: a calçada deveria entrar na via na mesma altura, de modo que, se eu estou com um carrinho de bebê, em cadeira de rodas, ou se levo compras, não preciso realizar esse movimento incômodo de descer e subir que fazemos hoje. O caminho dos pedestres deveria ser sempre o mesmo e os carros, que possuem motor, é que deveriam subir e descer, porque foram feitos para isso.

Algumas cidades no mundo estão assumindo essa proposta da Cidade das Crianças. Uma delas é Pontevedra, no norte da Espanha, na Galícia. O prefeito de Pontevedra disse que escutou uma palestra minha e que eu o convenci, justamente com esse argumento das prioridades. Então, seus assessores começaram a analisar as ruas dessa cidade que possui 80 mil habitantes e viram que a rua tinha, ao todo, nove metros de largura, sendo seis metros para os carros (ida e volta), mais o estacionamento, sobrando três metros para as calçadas que, divididas em dois lados, terminavam com 1,5m cada. Considerando o mobiliário urbano, os pedestres tinham cerca de um metro apenas para caminhar, o que os obrigava a andar em fila única. Então disseram: “Bom, façamos o que diz esse senhor, invertamos as prioridades!”. Como chove muito na Galícia, tomaram como base para definir o espaço dos pedestres que fosse possível passar duas pessoas com o guarda-chuva aberto. Esse foi o plano urbanístico da cidade. Somando o mobiliário urbano, chegamos à três metros de cada lado, totalizando seis metros para os pedestres. Lamentavelmente, sobraram apenas três metros para os carros. Sinalizaram todas as ruas e diminuíram drasticamente o espaço para os carros. Viram que, estreitando as ruas, a velocidade dos carros diminuía. Há estudos que mostram que, se a calçada tem menos de três metros, os carros não sobem mais de 30 km. Então, definiram que a velocidade da cidade inteira seria 30 km/h.

O prefeito da cidade, que é médico, me dizia que a 50 km/h morre um pedestre a cada dois. E a 30 km/h morre um a cada vinte. Essa me parece uma diferença importante. Com essas mudanças, eles reduziram em 60% a emissão de CO2. E são alguns anos sem mortos em acidentes de trânsito. Na itália, os acidentes de trânsito são a primeira causa de morte até os 26 anos. E os custos oriundos desses acidentes é de 2,5% do PIB. Isso indica que realizar essas mudanças implica economizar muito dinheiro e salvar muitas vidas.

A terceira é inverter a prioridade entre bairro e cidade. Claro que falar de Pontevedra a uma pessoa que vive em São Paulo pode ser ridículo, mas não é, porque São Paulo pode ser a soma de muitas Pontevedras, depende de como você olha para a cidade. Você pode projetar e olhar de cima, desenhando muitas linhas, traçando caminhos até onde você está, ou o contrário, definindo as regras que devem valer dentro de um bairro, já que todos vivemos em um bairro. Por isso, é importante garantir um elevado grau satisfatório – da felicidade que falávamos antes – dentro dos bairros. Temos que pensar que nos bairros deveria ser possível viver bem, mover-se com tranquilidade, que todos pudessem viver de forma autônoma, os idosos para comprar seu jornal, as crianças para ir à escola. Uma vez definidas as regras dos bairros, haveria que aplicá-las à cidade. Isso significa, por exemplo, que uma estrada não passaria dentro do bairro, como acontece em várias cidades italianas. Ela deveria contorná-lo. “Mas então não será reta?”, perguntarão. “Não”. “Mas se não for reta, será menos veloz?”. “Sim, será menos veloz”.

CE: Como fazer com essas prioridades sejam invertidas e assumidas por quem detém o poder da decisão nas cidades, considerando a diversidade de interesses que a compõe?

Tonucci: Nossa proposta é uma proposta política e a colocamos nas mãos dos prefeitos. São poucos os prefeitos capazes de escutar as crianças de verdade. Há muitos que querem escutá-los aparentemente, como forma de publicidade, para sair em fotos na imprensa. Nós renunciamos a todos esses dispositivos. As crianças que participam do Conselho das Crianças são escolhidas a partir de sorteio. Ou seja, não são os pequenos políticos profissionais da escola. Te digo isso porque acredito que a resposta para o que você pergunta só pode ser a participação. O interessante de incluir as crianças é que eles não têm interesses como nós, ou seja, interesse de dinheiro, de poder. Tudo isso está bastante fora do mundo infantil. Trabalhamos com crianças bem pequenas, que expressam de forma muito simples suas necessidades mais fundamentais. Nesse diálogo, acredito que um bom administrador pode encontrar força para colocar-se ao lado de todos os cidadãos, sem perder ninguém. É uma escolha de valor, porque as crianças levam consigo um conflito. E a cada proposta que fazem, abrem um conflito com os adultos.

Hoje vivemos um conflito novo entre as crianças e seus pais, porque as crianças pedem à escola e à cidade, mais autonomia e mais liberdade. E seus pais pedem à escola e à cidade, mais controle, mais vigilância e mais proteção. São duas visões conflitivas e devemos escolher de que lado estamos. Temos que saber que, se estamos com os pais, estamos contra os filhos, porque se aumenta o controle, diminui a autonomia. Mas se estamos com os filhos, não estamos contra os pais, porque quanto mais as crianças tiverem autonomia, mais autonomia terão seus pais. E isso eu aprendi observando e refletindo sobre as batalhas de vocês, mulheres. Tudo o que vocês conquistaram melhorou o mundo. E eu acredito que isso vale para as crianças também: tudo o que fazemos para que seja melhor a vida das crianças, faz com que seja melhor a vida para nós e para a cidade, como um todo.

Não é fácil encontrar prefeitos que se coloquem ao lado das crianças, porque isso os coloca em conflito com seus eleitores, que são os pais. Por isso falo com muito orgulho dessa experiências de Pontevedra, porque o prefeito praticamente retirou os carros da cidade, mas segue sendo eleito por sua população.

CE: Essas medidas parecem impor à gestão pública um trabalho intersetorial. O senhor poderia falar sobre isso?

Tonucci: Colocamos essa proposta na mão do prefeito porque sabemos que é transversal, ou seja, não deve estar dentro de uma secretaria apenas. Deve envolver a cidade como um todo, de forma intersetorial. É uma proposta para administradores inquietos, para administradores que veem que o que está ocorrendo está mal, que o que fizemos até hoje não resolveu nossos principais problemas. Creio que a Victória, uma menina de Rosário (Argentina), que participa do Conselho das Crianças, resume bem: “Tudo o que está ocorrendo é culpa dos adultos. É preciso limitar o poder dos adultos”.

Esse me parece um diagnóstico claro de como vão as coisas. E acredito que isso se relaciona com o que você falou sobre os interesses que compõem a cidade, sobre quem tem poder na cidade. É preciso reduzir o poder dos que têm poder. E as participações são a forma democrática de reduzir esse poder. Essa é uma proposta complexa porque significa renunciar à parte desse poder.

*A foto de destaque da reportagem foi gentilmente cedida por Fernando Moital.

“A criança tem
uma centena de línguas
(E cem cem cem mais)
mas eles roubam 99.
A escola e a cultura
ao separar a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
pensar sem as mãos
fazer sem cabeça
para ouvir e não falar
de compreender sem alegria
de amar e de maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
para descobrir o mundo que já está lá
e do cem
eles roubam 99”
(Loris Malaguzzi, “As Cem Linguagens das Crianças”)

 

 

 

 

 

 

“A coisa correcta é ter bons professores, que ensinem bons programas e dar-lhes autoridade”

Agosto 15, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista de Inger Enkvist ao Público no dia 3 de agosto de 2018.

Inger Enkvist é uma professora que conhece bem os sistemas educativos onde o sucesso impera. Voltar a dar autoridade aos professores é um dos segredos. Não ter medo de dizer “não” aos filhos é outro.

Bárbara Wong

Inger Enkvist é uma professora universitária sueca que está reformada, mas continua a ter o seu gabinete na Universidade de Lund, onde estudam cerca de 42 mil alunos. A catedrática emérita de literatura espanhola e latino-americana tem sido convidada para dar aulas da sua especialidade um pouco por todo o mundo — em Agosto está no Chile, no mês seguinte em Madrid e Barcelona, e em Novembro no México —, mas também para falar sobre pedagogia, tema sobre o qual tem escrito em várias revistas da especialidade e em jornais, tendo alguns livros publicados.

A docente, que deu aulas do secundário ao ensino superior, é crítica da “nova pedagogia” e defende o regresso a uma escola onde os professores são a autoridade, os alunos aprendem em turmas de nível e os pais têm uma palavra a dizer… mas em suas casas. Tem 71 anos e dois filhos.

Como surgiu o interesse por estudar os sistemas educativos?
Há uma crise na educação. Comecei a interessar-me e a escrever sobre as soluções que eram encontradas por alguns países, que estavam a fazer um trabalho melhor do que outros.

Tem trabalhado com o governo sueco?
Não, o que faço é escrever e ser convidada para dar palestras. Por vezes falo com os políticos ou estes pedem-me a minha opinião, mas prefiro manter-me de fora porque sou mais útil dessa forma.

Conhece o sistema português?
Não muito bem, mas o que observei é que Portugal fez um esforço enorme, tornou-se melhor e isso não é muito conhecido. Gostava de conhecer as novas reformas de Portugal, que me parecem interessantes, para poder escrever sobre elas.

Creio que as novas reformas em Portugal não se coadunam com aquilo que defende…
Bem, muitos países estão numa situação crítica. No mundo ocidental tem havido uma “ocupação”, digo-o com ironia, uma agenda ideológica centrada na pedagogia, que não procura que o estudante aprenda – claro que é uma generalização –, mas porque são cépticos em relação à aprendizagem e como têm um background marxista dizem que os factos o são por pouco tempo, logo, não é útil conhecê-los. Ser esta a visão central nos sistemas educativos provoca grandes estragos. Fazem grandes estragos porque dizem que podemos pôr qualquer estudante em qualquer classe, que não precisam de trabalhar muito.

Não é apologista do “aprender a aprender”?
Isso está espalhado por todo o lado. Quando aprendemos alguma coisa é sempre específico e o “aprender a aprender” dá a ideia que se aprendeu alguma coisa que se pode usar noutras situações, mas a investigação diz que não. Portanto, é preciso aprender os factos para ser capaz de pensar, compreender e chegar a conclusões. É preciso ter muito conhecimento para ser capaz de pensar bem.

Isso não é fácil quando os estudantes são tão diferentes. O ex-ministro da Educação, Marçal Grilo, escreveu O difícil é sentá-los. Ou seja, muitos professores antes de conseguir ensinar factos têm de ensinar os alunos a ficarem sentados.
Aí estamos a falar da autoridade da escola e dos professores. Estes, no 1.º ano, têm de ensinar os alunos a tirarem o chapéu, a sentarem-se, a pegarem na caneta para aprender a escrever. Todas estas coisas têm de ser aprendidas e normalmente é isso que o professor tem de ensinar. Alguns não têm ajuda em casa? São esses que precisam mais do que os outros de aprender correctamente a comportarem-se. No 1.º ano, a professora é quem abre o mundo do conhecimento às crianças, ao mesmo tempo que mostra como funciona a escola. Precisa de dizer-lhes: “É assim que se aprende e aprender é entusiasmante e transformador, vai mudar-te, vai tornar-te um adulto, mas há regras às quais tens de obedecer.”

No entanto, muitos professores fazem a distinção entre educar e ensinar. Educar – tirar o chapéu, sentar-se – cabe aos pais e a função dos professores é ensinar a matéria.
Compreendo e é uma reacção normal, sobretudo entre os professores dos anos mais avançados porque os colegas do 1.º ciclo não ensinaram às crianças como comportarem-se. Portanto esse problema deveria ter sido resolvido anteriormente.

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Mas há mais por detrás dessa afirmação, a ideia de que todas as crianças são iguais e que devem ter o mesmo e a escola é que deve adaptar-se.

Isso não está correcto?
Diria que não, observo que nos países em que isso acontece, as turmas onde há problemas são as dos alunos entre os 11 e os 16 anos, que acumulam dificuldades e não estão interessados no que se passa na sala de aula. Portanto é preciso ter outras opções.

Pô-los noutra escola, noutra turma?
Deve haver a possibilidade de escolha. Em Singapura há turmas para os alunos que aprendem mais depressa. Na Finlândia há muita ajuda extra para os alunos que aprendem mais devagar. Na Suíça pode escolher-se, aos 12 anos, cursos diferentes com mais ou menos disciplinas práticas.

Isso não é discriminação?
Não. É preparar o aluno o melhor possível para o seu futuro. Fala-se muito de discriminação, mas se você tivesse sido professora veria nos olhos dos alunos a ansiedade ou o aborrecimento porque não conseguem gerir o conhecimento que o professor está a transmitir. O que acontece a esses alunos é que se limitam a sobreviver na escola, na esperança de que um dia aquilo termine e sejam livres. Outros ficam tão aborrecidos que começam a fazer disparates porque não acham que o conhecimento seja importante. Na adolescência, diria que submeter os alunos a isso é um mau trato psicológico.

Mas ao separá-los [um função do seu nível] não estamos a traçar o seu destino? Por exemplo, os pais têm pouca escolaridade e eles terão também?
Se o aluno consegue acompanhar as aulas trabalha como os outros. Não é discriminação, é adaptar-se à situação.

Não estamos a decidir que, em vez de serem médicos ou professores, serão canalizadores ou mecânicos?
Isso depende. Se estudarem muito, conseguem acompanhar as aulas. Ninguém colocará uma criança perfeitamente integrada numa turma especial. Isso seria incompreensível.

Por causa dos resultados dos alunos de 15 anos nas provas da OCDE, a Finlândia tornou-se um modelo para Portugal, é um bom exemplo?
O mais importante no modelo finlandês é que a escola tinha o total apoio dos pais porque houve várias guerras e crises económicas severas. Portanto, as famílias sabem, fruto do seu passado, que é preciso estar preparado. Por isso, apoiam as escolas. Não houve grandes experiências pedagógicas.

E ser professor é uma profissão muito reconhecida lá. Isso é importante porque os bons alunos querem ser professores – também é verdade para os educadores de infância e para os professores de 1.º ciclo. Se as crianças aos 4, 5, 6 anos tiverem bons educadores, inteligentes e preparados, arrancam bem, conseguem aprender bem a língua e ganham bons hábitos sobre como comportar-se na sala de aula. É mais divertido para um aluno estar com um professor inteligente que torna a aprendizagem divertida – este é um dos segredos do sucesso da Finlândia.

Em Portugal ou no Reino Unido ninguém quer ser professor.
É um problema também noutros países que, em comum, têm o facto de terem introduzido a “nova pedagogia” que diz que o estudante tem direitos e não é obrigado a obedecer ao professor. Quando o aluno pode entrar ou sair da sala de aula, pode chegar e não trazer os trabalhos feitos, pode dirigir-se ao professor de forma desrespeitosa, então, ninguém quererá ser professor.

Qual é o perfil de um bom professor?
Para ter bons professores é preciso ter um Governo que imponha boas regras. Um bom professor tem de ter uma boa preparação, em termos da língua e do conhecimento, e gostar de aprender. Mas é preciso aceitar que qualquer aluno possa estar em turmas de diferentes níveis.

Mas os alunos não deviam estar no centro das aprendizagens? Não é o professor que tem de se adaptar aos alunos?
(Riso) Já vi que sabe o jargão todo, foi a pergunta do “aprender a aprender”, a preocupação com a discriminação e agora o estudante no centro…

Acompanho o tema há muitos anos…
É uma boa pergunta, mas é uma forma enganosa de olhar para o assunto. Claro que a educação é para os estudantes, mas nada nos diz que é melhor ter um plano personalizado para cada um. Pelo contrário, o ensino funciona nos países onde os professores trabalham com grupos com as mesmas necessidades. É mais fácil que estes aprendam ao mesmo tempo. Essa ideia do aluno no centro leva a que seja precisa muita ajuda na escola e os recursos são mal usados. Se pensarmos em dinheiro, é mais económico aprender num grupo semelhante.

Há duas ideologias por detrás da ideia de que todos devem ter uma atenção pessoal, uma de direita e outra de esquerda. A de esquerda diz que todos somos iguais e quem não é precisa de ajuda para se tornar igual. A de direita diz que todos têm direito a atenção, direito à escolha, a ser um agente livre para fazer o que quer.

E qual é a que está certa?
Ambas estão erradas! Não funcionam e não são do interesse do estudante, do país ou da aprendizagem. Mas são muito comuns e apresentadas como algo moderno. A coisa correcta é ter bons professores, que ensinem bons programas e dar-lhes autoridade. Mas aos 12 anos é preciso dar escolha aos alunos porque é impossível estarem todos interessados nas mesmas coisas e, ao desinteressarem-se, tornam o trabalho dos professores impossível.

Como é que aos 12 anos eles sabem o que escolher? Em Portugal, o que se verifica é que aos 15 anos eles escolhem e há uma percentagem que volta atrás porque, de facto, não soube fazê-lo ou não teve maturidade para decidir.
Existem os professores que conhecem extremamente bem os seus alunos e sabem dizer o que é melhor. Não pode ser a próprio aluno, isso é errado. Deixem os professores serem os orientadores.

E os pais?
Talvez na retaguarda porque sabem menos sobre como é que o filho trabalha em sala de aula. Os pais têm sonhos e muitas vezes são ilusões sobre as capacidades dos filhos. Não penso que seja um problema os alunos começarem numa área e, mais tarde, mudarem porque têm mais maturidade, outros interesses, têm mais mundo ou querem fazer outra escolha. Na Suíça, o sistema tem itinerários para os adolescentes e os que escolhem uma via mais prática, se quiserem, podem voltar atrás e fazer a mais teórica. Isso não é um problema.

Qual deve ser o papel dos pais na escola?
Há diferentes tipos de pais. É mais difícil quando não se interessam, aí o papel do professor é muito importante porque todo o input intelectual fica a seu cargo. Há outros, os modernos, que querem assegurar que o filho tem as melhores notas e o melhor futuro profissional, de preferência numa firma internacional, diria que são exagerados. Numa situação normal, o papel dos pais é providenciar uma boa educação em casa: uma boa alimentação, uma boa noite de sono, ensiná-los a sair para brincar e garantir que chegam a horas à escola. Também devem dar-lhes estímulos intelectuais – à noite comerem e conversarem juntos sobre o que se passa no mundo e perguntar-lhes o que aprenderam. E mesmo se não souberem muito sobre esses temas, estão a estimular os filhos para recordarem a matéria. E mostram aos filhos que têm interesse.

Há países que se queixam de os pais não terem livros em casa. Na Coreia do Sul e em Singapura há duas gerações os pais não tinham livros, nem muita escolaridade, mas os filhos estão no topo [dos estudos da OCDE].

E os pais nunca devem falar mal dos professores?
Nunca. Podem dizer: “Se fosse eu não faria assim, mas aprende tudo o que puderes com essa pessoa.”

Nas férias do Verão, os alunos devem continuar a estudar?
Primeiro, é necessário ir com eles para a rua, depois pô-los a ler. Ler pelo prazer.

Isso não é difícil?
É difícil, mas é muito importante que os pais insistam. Até podem oferecer uma recompensa: “Lê dez livros e oferecemos-te uma viagem.” Este é um trabalho que tem de ser feito em casa. Se não forem bons leitores, não serão bons alunos.

Transmissão de factos, autoridade dos professores, pais fora da escola. Não é um regresso ao século XIX?
Não, mas o que defendo de séculos anteriores é a importância do conhecimento, que os estudantes devem respeitá-lo e querer adquiri-lo.

Mas eles estão convencidos que o conhecimento está no seu smartphone.
Isso é errado, errado, errado. Porque a nossa biologia não mudou e aprender é sobre mudar o nosso cérebro e se não o fizermos, então não aprendemos. A tecnologia é limitada, eles podem dizer muita coisa com o smartphone na mão, mas se lho tirarmos não sabem nada. É como se fosse uma prótese.

No entanto, eles estão à frente de ecrãs desde muito cedo. Por exemplo, no restaurante, ainda bebés, para não incomodarem os pais.
E é completamente errado. É curioso, na década 1950 os pais queriam oferecer uma prenda aos filhos e tinham dificuldade em fazê-lo. Agora, os pais dão tudo e não têm a coragem de dizer “não”. Muitos não estão preparados e não compreendem como é importante dizer “não” a alguém de quem gostam.

Porquê?
Porque queremos ser amados pelos nossos filhos e também porque, no caso dos ecrãs, pensamos que não é muito tempo e, por isso, não faz mal. Mas isso é errado porque através dos ecrãs as crianças não recebem todos os estímulos necessários para aprender e com o nosso dinheiro estamos a empobrecê-los.

 

 

 

Pedagoga sueca Inger Enkvist diz: ‘A nova pedagogia é um erro. Parece que não se vai à escola para estudar’

Agosto 10, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista da Revista Prosa Verso e Arte a Inger Enkvist

Por Revista Prosa Verso e Arte

“O novo desafio é controlar o acesso ao celular. As escolas fazem bem em proibi-lo e os pais devem vigiar seu uso em casa. Devem saber dizer ‘não’”

Pedagoga sueca, com mais de quatro décadas de experiência na educação, critica método que dá mais iniciativa aos alunos na sala de aula e defende um ensino mais tradicional

– por Cristina Galindo, El País Brasil*

O silêncio reina na rua de pedras onde mora Inger Enkvist, em Lund, uma das cidades mais antigas da Suécia, com uma das universidades mais importantes deste país nórdico. Ninguém diria que a poucos minutos a pé fica o centro urbano. Esta calma chega ao interior de seu apartamento, uma sobreloja com grandes janelas e um jardim traseiro comunitário. Seu escritório, luminoso e cheio de livros, é um reflexo de sua ideia de como é preciso se entregar a qualquer tarefa intelectual: com ordem, concentração, seguindo regras…, lendo.

Enquanto a maioria dos pedagogos questiona a utilidade de decorar informações na era do Google e prega o fim das carteiras enfileiradas e das disciplinas estanques, com mais liberdade para os alunos, Enkvist (Värmland, Suécia, 1947) defende a necessidade de voltar a uma escola mais tradicional, onde se destaquem a disciplina, o esforço e a autoridade do professor. Seu ponto de vista contraria os postulados dessa nova pedagogia, mas também se distancia daqueles que acreditam que a escola é uma fábrica de alunos em série e que deve centrar seus esforços em competir com outros colégios para subir nos rankings mundiais.

Começou sua carreira educativa como professora do ensino secundário, e agora é catedrática emérita de espanhol na Universidade de Lund. Centrou sua pesquisa na obra de Mario Vargas Llosa e Juan Goytisolo, e escreveu ensaios sobre José Ortega y Gasset, Miguel de Unamuno e María Zambrano. Publicou vários livros sobre pedagogia – como Repensar a Educação (Bunker Editorial, 2006, digital) – e centenas de artigos, além de ter assessorado o Governo sueco no assunto. Sentada na sala de sua casa, Enkvist conversa em espanhol sobre como acredita que as escolas deveriam ser, enquanto bebe um suco de frutas vermelhas servido num jarrinho de barro comprado em Segóvia. Falando com ela, não é nada difícil imaginá-la no seu colégio, ainda menina, tirando ótimas notas.

Eis a entrevista:

Como recorda sua escola?

Era pública e tradicional. Não tenho más recordações. Talvez houvesse algumas aulas chatas, mas às vezes a vida é assim. Os alunos chegavam na hora e não havia conflitos com os professores. A Suécia me deu uma educação gratuita e de qualidade.

Os tempos mudaram. Continua valendo a disciplina daquela época?

A relação entre pais e filhos se baseia mais do que nunca nas emoções. Temos uma vida mais fácil, e queremos que nossos filhos também a tenham. Mas a escola deve estar consciente de que sua tarefa principal continua sendo formar os jovens intelectualmente. A escola não pode ser uma creche, nem o professor um psicólogo ou um assistente social.

Qual deve ser a finalidade do ensino infantil?

Deve ser muitas coisas, mas sua tarefa principal é dar uma base intelectual. Dar conhecimentos aos jovens, prepará-los para o mercado de trabalho, transmitir-lhes uma cultura e proporcionar-lhes uma ideia da ordem social, porque a escola é a primeira instituição com a qual as crianças se deparam, e é importante que vejam que há algumas regras, que o professor é a autoridade e que é preciso respeitar tanto ele como os colegas.

Mas a tecnologia torna mais difícil controlar crianças hiperestimuladas.

Sempre houve dificuldades na aprendizagem. Há 50 anos, era o fato de precisar andar uma hora para chegar ao colégio, ou oferecer refeições nutritivas. Hoje se trata da enorme quantidade de estímulos. O novo desafio é controlar o acesso ao celular e ao computador para que se concentrem. As escolas que proíbem o celular fazem bem. Em casa, os pais devem vigiar o tempo de uso da tecnologia. Proibir é muito difícil, porque se criam conflitos, mas um pai moderno deve saber dizer “não”. Deve resistir.

Há pedagogos que afirmam que a escola tradicional é chata e educa crianças submissas, e que é preciso aprender a aprender.

A escola é um lugar para aprender a pensar sobre a base dos dados. Isso de insistir em aprender a aprender sem falar antes de aprendizagem é uma falsidade, porque não podemos pensar sem pensar em algo. Sem dados não há com o que começar a pensar.

A escola não deveria ser um lugar onde se divertir?

A satisfação na escola deve estar vinculada ao conteúdo: entrar numa aula e que lhe contem algo que você não sabia. Mas é preciso saber que, para entender algo novo, é necessário fazer um esforço. Além disso, é fundamental que o professor nos ensine a ler e também como nos comportar. É impossível aprender bem sem que haja ordem na sala de aula. Essa é a base principal: comportamento, leitura e avaliação pelo conhecimento.

O que opina da tendência de pôr almofadas na sala de aula para que os alunos se deitem?

Isso é enganar os jovens. Para aprender a escrever, uma criança precisa sentar-se bem, olhar para frente, ter lápis e papel, concentrar-se… Aprender pode ser um prazer, mas, insisto, exige um esforço e um trabalho. É preciso dizer isso às crianças. Se não, estamos enganando-as. Tocar violino, por exemplo, não é fácil. Exige muita prática. Os estudos do psicólogo sueco Anders Ericsson mostraram que é necessário um esforço prolongado para melhorar em algo. Para ser bom em algo você tem que se dedicar 10.000 horas. E precisa fazê-lo de forma consciente e trabalhar com um professor. Sua pesquisa avaliza a ideia tradicional de uma escola baseada no esforço do aluno, sob a orientação de um professor.

Há quem diga que não é preciso decorar porque tudo está no Google.

Essa é outra falsidade. O Google é uma ferramenta genial. É de grande ajuda para os adultos, porque sabemos o que procuramos. Mas, para quem não sabe nada, o Google não serve de nada. Há intelectuais que andam por aí dizendo que estudar geografia não foi útil. Acredito que se esqueceram de como e quanto aprenderam na escola. Afirmar essas coisas é uma falta de honradez com os jovens. E menosprezar a importância em si da vida intelectual do aluno.

Em que consiste a nova pedagogia que você critica?

A nova pedagogia é um pensamento que se vê por toda parte no Ocidente. A Suécia a adotou nos anos sessenta. Consiste, por exemplo, na pouca gradação das notas, por isso muitos pensam que não há razão para estudar muito se isso não for se refletir no histórico escolar. Dá-se muita importância à iniciativa do aluno, trabalha-se em equipe e, ao mesmo tempo em que as provas desaparecem, aparecem os projetos e o uso das novas tecnologias. Em geral, parece que se vai à escola para fazer atividades, não para trabalhar e estudar. Dá-se mais ênfase ao social que ao intelectual. Acho que é um erro. Por um lado, os alunos com mais capacidade não desenvolvem todo o seu potencial e, por outro, os que têm uma menor curiosidade natural por aprender não avançam. Além disso, muitos gostos são adquiridos, como a história, a leitura e a música clássica. No começo podem parecer chatos, mas, se alguém insistir para que tenhamos um primeiro contato, é possível que acabemos gostando. Atualmente, muitos jovens escolhem sem terem conhecido e, claro, escolhem o fácil.

A Espanha é um dos países da OCDE que dedica mais horas à lição de casa. Isso tem alguma utilidade?

Quando a jornada é muito longa, como na Espanha, não faz sentido. Se um aluno está cansado, a lição de casa não melhora o seu rendimento. É preciso buscar um número ideal de aulas pela manhã, quando a criança está mais acordada, dar-lhe um tempo de descanso e, à tarde, talvez uma tarefa de revisão do que fez durante aquele dia. Um bom exemplo é a Finlândia, onde os alunos entram às oito da manhã e saem às duas da tarde, incluindo o almoço; exceto às quintas-feiras, quando saem às quatro da tarde.

Quando criança, você era um grande leitora. Como despertar esse prazer se uma criança não está interessada?

Era uma leitora compulsiva. Ninguém teve de insistir para que eu pegasse um livro. Mas há crianças que precisam disso. Talvez no começo seja necessário forçá-las um pouco, encorajá-las para que se tornem leitoras de lazer. Como se faz isso da escola? Comprar bons livros para a biblioteca e recomendar um a cada sexta-feira. Um aluno pode contar o que leu naquela semana. Fazer pequenas competições para ver quem leu mais. Medir como o seu vocabulário aumenta. E explicar que a leitura lhes permitirá, quando adultos, um melhor desenvolvimento. Se os alunos começam a ler, quase todos descobrirão que é um prazer. Mas eles precisam de horas. Calcula-se que na maioria dos países se dedicam 400 horas à aprendizagem da leitura na escola primária. Para ser um bom leitor, são necessárias 4.000 horas. É impossível ter tanto tempo na aula. Eles têm de fazer isso em casa. O que os pais podem e devem fazer é ler com os filhos: apoiar a leitura e servir de modelo.

Mas as humanidades estão perdendo peso.

Dizem que o amanhã será dominado pela tecnologia e pelas ciências naturais, e que o que é histórico não é importante. Além disso, as provas do PISA [Programa Internacional de Avaliação de Estudantes], um conjunto de exames organizados pela OCDE para avaliar as competências de alunos de 15 anos em ciências, matemática e leitura] não levam em conta as humanidades porque é difícil comparar esses conhecimentos entre países, então a vontade de competição os leva a dar mais ênfase às matérias que fazem parte do PISA e negligenciar as outras. Tanto a escola quanto a família devem dar mais ênfase às humanidades.

A visão do PISA é a de uma escola que deveria funcionar como uma empresa?

A OCDE é uma organização econômica e analisa a educação a partir dessa perspectiva. O que o PISA não revela é se existe uma boa atmosfera na sala de aula, se bons princípios de trabalho são inculcados, se as ciências humanas, as ciências sociais, as matérias estéticas como arte e música, que são essenciais, são bem ensinadas. O PISA é uma prova muito específica que analisa algumas coisas. As escolas e os países deveriam defender que eles ofereçam muito mais do que isso.

Em seus livros, você aponta a Finlândia como um dos grandes modelos.

A educação na Finlândia foi tradicional, embora há dois anos o Governo tenha lançado um programa mais parecido com o da Suécia, porque meu país tem um desempenho escolar inferior, mas tem um comportamento econômico superior e criou empresas de tecnologia como Spotify e Skype. O Governo finlandês parece pensar que com um pouco de desordem suas escolas serão mais criativas. Não acredito nisso.

A Finlândia era tradicional? Não há exames no ensino obrigatório nem os havia antes dessa reforma que você menciona.

É preciso repensar a fobia aos exames. O exame ajuda a se concentrar em um objetivo. Que em tal dia você tem de saber esses conhecimentos. Um bom professor ensina coisas aos alunos, revisa com eles e faz algumas provas. E constroem outros ensinamentos sobre o que já foi aprendido, então esses conhecimentos voltam a aparecer mais tarde. Não faz um exame sobre algo sem importância. Com a prova final acontece a mesma coisa. É um objetivo claro. Ajuda a ter uma visão global.

Na Finlândia não se compara tanto as escolas, o que é comum na Espanha. É assim?

Na Finlândia continuam com a tradição de confiar nos professores. Quando existe um controle estatal do desempenho e se fazem comparações entre as escolas, o ambiente se deteriora. Para os professores, gera estresse e rancor em relação a quem te controla.

Como deve ser um bom professor?

Responsável e bem formado. Deve acreditar no poder do conhecimento. Não se é bom professor apenas pelo que se sabe sobre a matéria, nem só porque sabe conquistar os alunos. É preciso combinar ambos os elementos: atrair os alunos para a matéria para ensiná-la adequadamente. É preciso recrutar professores excelentes em que alunos, pais e autoridades possam confiar. E a menos que haja uma situação grave, devemos deixá-los trabalhar.

Como foi sua experiência na sala de aula?

O aluno tem de respeitar as instruções do professor, fazer as lições de casa e, por exemplo, não mentir. Antes, mentir era muito grave. Agora parece que não acontece nada. Vi jovens que inventam motivos para justificar por que não fizeram um trabalho, que escrevem de forma pouco legível para gerar dúvidas ou discutem o tempo todo com os professores. Sei o quão desagradável é que um aluno tente mentir para você. Vi isso no ensino médio e na universidade. Quando um professor sente que não é respeitado, que tentam enganá-lo, todas as relações de ensino se rompem.

O que fazer com as crianças que incomodam e não deixam os outros trabalharem?

Isso é um tabu. É considerado pouco democrático. Diz-se que devemos dar uma oportunidade a todos. Mas o que acontece quando uma criança problemática não deixa os outros trabalharem, quando se fala com ela e com os pais, mas não se corrige? É preciso colocá-lo em um grupo separado para ver se percebe e muda.

E as crianças que se esforçam, mas não atingem o nível?

Elas podem ter aulas de reforço. E podemos oferecer itinerários diferentes, como no caso de Cingapura.

E repetir de ano?

Fazer repetir uma criança às vezes serve e às vezes não, porque cada um é diferente. Gosto do sistema de Cingapura, onde o lema é que cada criança pode atingir seu nível ótimo. Existem diferentes maneiras de conseguir isso: uma maneira, digamos, normal e outra, expressa. A segunda inclui mais conteúdos em menos tempo. Há quem diga que é menos democrático, mas creio que, pelo contrário, é mais democrático porque convém à criança, à família e ao Estado. E há menos evasão escolar, um problema muito mais grave.

Não está aprendendo também por imitação? Ou seja, os alunos adiantados podem puxar aqueles que ficam para trás?

Funciona quando o grupo tem um bom nível e um bom professor. E se aqueles que têm de se integrar são poucos e querem fazê-lo. Se não, o que geralmente acontece é que aqueles que não querem trabalhar arrastam os outros.

O bilinguismo que combina inglês e espanhol prolifera nas escolas espanholas. Você matricularia seus filhos em uma dessas escolas?

Primeiramente, eu analisaria outras opções. Aprender inglês é bom, mas é preciso perguntar o que deixamos de aprender de outras matérias. Tenho dúvidas. Acredito que se pode aprender bem inglês com algumas horas de aula sem sacrificar outros conhecimentos, como por exemplo, as ciências. Na Suécia, as aulas de inglês só começam aos 9 ou 10 anos.

*Originalmente publicado no jornal El País Brasil, em 25.7.2018.

 

 

Um milhão de dólares para professora que afastou alunos dos gangues

Abril 4, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.dn.pt/ de 19 de março de 2018.

Docente em escola problemática nos subúrbios de Londres distinguida com o Global Teacher Prize

Andria Zafirakou, professora de artes e têxteis na escola secundária Alperton Community School, foi a vencedora do Global Teacher Prize 2018. Zafirakou destacou-se não só pelo seu papel na sala de aula mas também fora. A escola fica em Brent, arredores de Londres. Uma área marcada pela multiculturalidade (falam-se 35 línguas na escola), pela pobreza e pela criminalidade.

A professora decidiu levar o conceito de artista residente para a sala de aulas. Os resultados foram tais que Alperton passou a ter o estatuto de “escola especializada” em artes visuais.

Fora da sala, Andria Zafirakou começou a trabalhar diretamente com a polícia para evitar os contactos dos gangues com os alunos. Ao fim do dia, assegura-se de que os alunos são encaminhados para os autocarros.

Em relação à atividade desportiva (e à defesa pessoal) criou um clube de boxe e uma equipa feminina de críquete.
A sua energia e criatividade contagiantes deram resultado: Alperton está hoje no top das escolas de Inglaterra e Gales que melhoraram os resultados escolares dos alunos. O departamento de matemática venceu o prémio nacional Tes de 2017.

O Global Teacher Prize é um prémio de um milhão de dólares (814 mil euros) atribuído anualmente a um professor que tenha dado um contributo extraordinário para a sua profissão.

O prémio, atribuído pela Fundação Varkey (patrocinado pelo xeque Mohammed bin Rashid Al Maktoum, emir do Dubai) serve para sublinhar a importância dos educadores e o facto de que, em todo o mundo, os seus esforços merecem ser reconhecidos e celebrados.

Mais informações no link:

http://www.globalteacherprize.org/

 

A cultura da escola vai mudar “porque a economia está a pedir coisas diferentes”

Janeiro 3, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Nuno Ferreira Santos

Entrevista do https://www.publico.pt/ a Maria Emília Brederode Santos no dia 27 de dezembro de 2017.

Maria Emília Brederode Santos mostra-se satisfeita com as medidas já adoptadas pelo actual ministro da Educação e quer saber mais sobre as escolas que têm conseguido superar as expectativas que existiam sobre elas devido ao meio de origem de grande parte dos seus alunos.

Clara Viana

Aos 75 anos, a pedagoga Maria Emília Brederode Santos substituiu, em Outubro, o ex-ministro David Justino no cargo de presidente do Conselho Nacional de Educação — um órgão independente, com funções consultivas, constituído por académicos e especialistas, cujo presidente é eleito pela Assembleia da República.

Refere-se aos alunos por “meninos” e defende que tanto por razões de “justiça individual”, como de “justiça social”, se deve apostar num currículo mais amplo, que dê espaço às expressões artísticas, à educação para a cidadania, mas também às novas competências que hoje são pedidas pela economia e que, segundo ela, acabarão por levar a uma mudança da actual cultura escolar.

Porque é que aceitou este desafio nesta altura?
Quando estava relativamente sossegada? Primeiro porque não o estava. Desde que me reformei tenho continuado a trabalhar mais ou menos tanto quanto antes. A diferença é que tenho que trabalhar sobre algumas coisas que normalmente não trabalharia. Mas isso também é bom. Obriga-nos a não ir só por aquilo que já conhecemos e em que estamos interessados.

Mas pensa que tem algum contributo a dar a este sector tendo em conta a sua experiência?
Sim. Não gosto de me levar muito a sério. Mas penso que tenho uma visão humanista e com algumas preocupações que poderão interessar a um organismo como o Conselho Nacional de Educação (CNE). Primeiro porque penso que sou muito democrática e o CNE é um órgão muito democrático. O principal interesse do CNE é o de ter tantos parceiros da educação aqui representados e com interesses muitas vezes contraditórios. E eu gosto do contraditório. Aliás, um dos primeiros livros que escrevi tinha em epígrafe uma frase, que já não sei de quem era, mas de que gosto muito, que é a seguinte: o adversário é o principal amigo do investigador. Podia dizer-se também do decisor. Uma das minhas intenções é reforçar muito as comissões especializadas, que é onde há mais debate, para se construir senão consensos, pelo menos compromissos e ir mais longe, melhorar as decisões.

No prefácio ao relatório Estado da Educação 2016 que assinou defende que se deve levar às escolas o debate sobre “questões fracturantes”. Considera que a sociedade está disposta a aceitá-lo? Pergunto isto tendo na memória a onda de protestos que suscitou a possibilidade levantada pelo Ministério da Educação de se abordar a Interrupção Voluntária da Gravidez no 2.º ciclo de escolaridade, propósito que foi depois deixado cair. 
Esse é um assunto particularmente delicado, mas penso que há outros temas que interessam aos jovens ou que se pode levá-los a interessar-se e que são menos fracturantes. Por exemplo, a questão das fake news. Sempre defendi a necessidade de uma educação para os media, mas quando eu defendia isso era mais a televisão, os jornais. Hoje é global. Agora toda a gente diz que as fake news sempre existiram. É verdade, mas não desta maneira, como uma prática quase aceite em que até se inventam eufemismos para a palavra “mentira”. Penso que é uma questão de sobrevivência democrática haver uma formação mediática que permita às pessoas saberem defender-se e com o que estão a lidar.

E essa formação continua a estar ausente das escolas?
Depende muito dos professores. O que seria interessante era adoptar como perspectiva que as escolas deveriam tratar algumas questões transversais, aquilo que os franceses agora chamam questões vivas, os grandes problemas da actualidade, e sobre as quais os jovens ouvem falar e se poderão interessar mais. A sua abordagem obriga à transversalidade e ao trabalho de colaboração. Podem desenvolver-se mais estas competências dos jovens e criar também uma outra dinâmica nas escolas.

Em princípio esse é um dos objectivos do novo projecto da flexibilidade curricular que este ano lectivo está a ser desenvolvido em 235 escolas. Como é que vê esse projecto?
Ainda não vejo nada porque não conheço. Mas gostava muito que no CNE o acompanhássemos. Gostava de ver como é que as escolas estão a pegar na possibilidade de organizarem o currículo e de terem mais autonomia.

E como é que o CNE poderia fazer isso? No mesmo prefácio ao Estado da Educação defende que o CNE deve ir mais para o terreno, entrar na escola, nas salas de aula…
É uma questão de organizar e de fazer essas idas. Não estou a dizer que se façam investigações de fundo com a preocupação de uma grande representatividade. É mais a aposta de tentar identificar os caminhos que estão a ser seguidos e os problemas que surgem a tempo de serem corrigidos.

Muitas vezes as escolas não são muito receptivas a olhares que vêm de fora.
Nunca tive esse problema enquanto estive Instituto de Inovação Educacional [foi presidente entre 1997 e 2002] onde fazíamos muito esse acompanhamento de escolas. Desde que não haja um olhar fiscalizador, avaliador, penso que não existem problemas. E aqui o objectivo seria ir às escolas para aprender com elas e tentar melhorar em conjunto.

Também nesta perspectiva de proximidade, uma outra actividade em que o CNE se deve envolver é com as escolas que ultrapassam as expectativas. Tentar perceber quais são os caminhos que podem permitir que as escolas tragam de facto um valor acrescentado aos meninos

Os resultados do último PISA [testes internacionais que visam avaliar a literacia dos alunos com 15 anos] mostram que em Portugal o número destas escolas tem vindo a subir.
É curioso porque ao mesmo tempo também somos dos países, na Europa, onde há uma maior correlação entre o peso do meio social de onde se vem e os resultados escolares.

É como se estivéssemos ao mesmo tempo a viver em dois mundos. O que leva aquelas escolas, chamadas “resilientes”, a fazerem a diferença?
Não sei. Mas vou ver. É fantástico para as pessoas da educação que a escola possa fazer a diferença. Por um lado é uma grande responsabilidade, mas por outro lado uma grande motivação.

No seu seu texto defende o “reforço da intencionalidade educativa junto das crianças dos 0 aos três anos”. Quer isso dizer que deve existir um currículo para crianças tão pequenas?
Tudo isto são assuntos a analisar. Claro que não pode ser confundido com a ideia de um currículo escolar, mas a intencionalidade educativa já existe porque todas as creches têm de ter uma educadora de infância. É mais uma questão de se tomar consciência da importância disso. Porque há muito a tendência de se pensar que dos 0 aos 3 anos o que é preciso é que as crianças estejam bem alimentadas, estejam seguras, bem cuidadas. Mas também é importante conversar com elas, brincar com elas, contar-lhes histórias, ler-lhes poesias e é chamar a atenção para isso sem que se caia no excesso de estimulação.

Em Portugal há o compromisso de se universalizar o pré-escolar aos três anos de idade até 2020, mas o último Estado da Educação aponta para uma redução da proporção de crianças a frequentar este nível. Tem algumas pistas para explicar o sucedido?  
Não, mas penso que devíamos ir ver, analisar, porque só constatar não chega. O Estado da Educação é um retrato, assim como alerta o Ministério da Educação e a Assembleia da República para determinados problemas, também nos deve alertar a nós próprios para tentar, sempre que possível, perceber o que as coisas significam.

Falando do estado da educação, como é que define hoje a escola em Portugal?
Como uma escola que fez uns avanços extraordinários, pelo menos no que é medido pelos testes internacionais e em certas disciplinas, mas receio que também esteja um pouco cristalizada e tenho pena de que tenha perdido a riqueza curricular. As pessoas, os meninos, são tão diferentes e há quem possa dar o melhor de si de outra maneira que não só na matemática e na língua materna.

Era importante que houvesse uma muito maior variedade de actividades e de aprendizagens. Por [uma questão de] justiça individual, já que toda a gente merece desenvolver-se em vários aspectos, mas também por justiça social, porque enquanto existem meninos cujas famílias valorizam a música e o teatro e os levam a essas actividades, há outros que não têm essa possibilidade. E, já que a escola é a única rede que chega a toda a gente, deveria proporcionar a todos essas aprendizagens e esse contacto com outras realidades.

Considera então que nas escolas existe pouco espaço dado ao conjunto das expressões?
Sim. Há pouco espaço dado às expressões artísticas, à educação para a cidadania, às tais questões transversais de que já falei.

Mas isso não aconteceu sempre?
Não, começou a acontecer quando os testes internacionais começaram a realizar-se. Estes testes foram e são importantes para nos ajudarem a situar e para ver que progredimos mas, como se situam só em certas áreas, também tiveram esse efeito redutor.

Que também foi potenciado pela generalização dos exames?
Penso que sim. Considero que de vez em quando é importante haver exames, mas quando se introduz esta avaliação tem de se ter consciência dos efeitos perversos que por vezes esta tem, como o de valorizar só determinadas áreas que são mais facilmente examinadas.

A função dos exames e da avaliação pode ser múltipla. Mas como pessoa da educação estou mais interessada nas informações que me podem dar para melhorar. Se um menino mostra dificuldades na resolução de um teste o que me interessa é tentar identificar quais são essas dificuldades, e porque é que existem, para poder intervir imediatamente para melhorar.

É então uma adepta das provas de aferição introduzidas pela actual tutela?
Sim, embora as provas de aferição sejam mais para aferir o sistema. E acho que até para os meninos é bom que haja provas, não sei se lhes chamaria de aferição ou outra coisa qualquer. Uma das coisas que a OCDE também recomenda é a intervenção ao primeiro sinal de dificuldade. Como é nós sabemos quando esse sinal acontece? Tem de ser através de um acompanhamento muito próximo do aluno ou através de qualquer manifestação. Não estou nada contra as provas mas depende da atitude com que são encaradas. Para que é que elas servem?

Intervir ao primeiro sinal de dificuldade não deveria ser o papel do professor, que é quem está mais próximo do aluno? Face aos fracos desempenhos dos alunos também evidenciados pelas provas de aferição pensa que este trabalho está a ser bem feito pelos professores? Têm essa formação?
Sempre que se fala em formação, os professores sentem isso como uma acusação, portanto não queria ir por aí. Mas há uma determinada cultura escolar que ainda perdura, do século XIX, século XX, que é dar a matéria. Isso antes fazia-se para grupos de alunos relativamente homogéneos, mas entretanto a população mudou, já não é uniforme. Terá de haver um repensar da escola no seu todo para fazer evoluir esta cultura da escola para uma cultura algo diferente e penso que isso vai acontecer. Porque a economia está a pedir coisas diferentes.

O que a economia hoje pede são competências diferentes daquelas que este modelo de escola desenvolve. Para além das competências digitais e do inglês língua estrangeira, requer-se hoje os chamados “soft skills”, ser capaz de colaborar, ter espírito de iniciativa. Sem querer que a escola ande a reboque da economia, penso que isso vai condicionar a escola. O que eu gostava é que a escola, para além de desenvolver estas novas competências, também formasse pessoas capazes de decidir o seu destino e de escolher em que tipo de sociedade pretendem viver.

Qual a avaliação que faz do mandato do ministro da Educação? 
Acho que nestes dois anos muita coisa já foi feita no sentido que gostaria, do tal alargamento do currículo, da maior autonomia das escolas, da vontade de valorizar a aprendizagem e não tanto os resultados. Tem ido nesse sentido, o que eu aprecio.

 

Estado da Educação: Alunos que estão atentos às aulas têm boas notas

Dezembro 21, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do http://observador.pt/ de 12 de dezembro de 2017.

A maioria dos alunos portugueses do secundário recorre a explicações, sendo os estudantes que estão com mais atenção nas aulas os que conseguem melhores resultados académicos, revela relatório.

A maioria dos alunos portugueses do secundário recorre a explicações, sendo os estudantes que estão com mais atenção nas aulas os que conseguem melhores resultados académicos, revela o relatório “Estado da Educação 2016”, divulgado esta terça-feira.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) faz, no relatório “Estado da Educação 2016”, um retrato socioeconómico dos alunos e do seu desempenho académico, mas também da rede de escolas, do universo de professores e diretores assim como do financiamento atribuído a esta área, que abrange desde as crianças que entram para o pré-escolar até aos adultos que decidem voltar à escola.

A forma como os alunos do ensino secundário estuda e se prepara para as provas também é referido no relatório que indica que Portugal tem a percentagem mais elevada de alunos do ensino secundário que recorre a explicações fora do espaço escolar.

“61% (dos alunos) declaram ter aulas particulares de Matemática para ter boa nota nos exames”, lê-se no relatório divulgado.

Mas existem três ou quatro formas de agir que parecem ajudar no sucesso académico, tendo em conta os bons resultados dos alunos portugueses que participaram em provas internacionais.

Os estudantes com melhores notas dizem que “estão mais atentos nas aulas e resistem ao barulho e à desorganização”.

Além disso, estes alunos são mais perseverantes, “pois consideram que não desistir conduz a melhores resultados” e são também “mais autoconscientes da sua responsabilidade”.

O relatório aponta ainda como bom preditor de sucesso os alunos que dizem que querem ter boas notas e que querem ser dos melhores.

Em sentido oposto, faltar às aulas é apontado como um problema que poderá comprometer os resultados académicos, notando-se uma diferença muito grande entre a maioria dos alunos que nunca falta e uma pequena percentagem de quem falta com muita frequência.

O Estado da Educação revela ainda que os professores do secundário optam quase sempre por pedir aos alunos que façam trabalhos de casa que estão nos manuais – “os exercícios do livro são mais populares” — em detrimento de trabalhos de projeto, que foram apontados apenas por 13% dos alunos inquiridos.

Outro dos problemas prende-se com o facto de em Portugal a grande maioria das aulas continuar a ser expositiva, o que levou a presidente do CNE, Maria Emília Brederode Santos, a defender que é preciso repensar os métodos de ensino ainda utilizados pelos professores.

Maria Emilia Brederode Santos acredita que as aulas em que o professor se limita a falar sobre a matéria e os alunos a ouvir podem ter impacto na elevada taxa de insucesso escolar e Portugal é um dos países onde os professores mais utilizam o método expositivo (apenas ultrapassado pelos irlandeses).

As aulas expositivas são o método seguido por todos os docentes e não apenas pelos mais velhos: esta opção “não se correlaciona com a idade dos professores, mas sim com práticas enraizadas nos diferentes países”, sublinha o relatório.

descarregar o relatório Estado da Educação 2016 no link:

http://www.cnedu.pt/content/noticias/CNE/CNE-EE2016_web.pdf

 

 

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