Governo lança novo programa para combater abandono escolar precoce e exclusão social

Setembro 3, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Expresso de 6 de agosto de 2019.

Chama-se Segunda Oportunidade (Programa 2O) e é destinado a jovens com mais de 15 anos em risco de exclusão social, que não trabalham e não concluíram a escolaridade obrigatória

O Ministério da Educação lançou um novo programa de combate ao abandono escolar, denominado Segunda Oportunidade (Programa 2O), para jovens com mais de 15 anos em risco de exclusão social que não trabalham e não concluíram a escolaridade obrigatória.

Num despacho publicado esta terça-feira em Diário da República, assinado pelo secretário de Estado da Educação, João Costa, o Ministério da Educação (ME) afirma “que Portugal ainda apresenta um número significativo de alunos que abandona a escola sem concluir a escolaridade obrigatória” e apresenta o Programa 2O como uma solução para “responder a estes jovens, em regra, sinalizados no âmbito das comissões de proteção de crianças e jovens, pelas equipas multidisciplinares de apoio aos tribunais e por instituições de acolhimento de crianças e jovens”.

“O Ministério entende intervir através de uma resposta socioeducativa articulando iniciativas de entidades e instituições de natureza diversa. Na procura da reintegração escolar e socioprofissional deste público é reconhecida a estratégia e o trabalho desenvolvido pelas Escolas de Segunda Oportunidade (Second Chance Schools), através da adoção de um modelo pedagógico próprio e em articulação com a Rede Europeia de Escolas de Segunda Oportunidade (European Association of Cities, Institutions and Second Chance Schools)”, lê-se no despacho.

Numa nota divulgada pelo gabinete de imprensa do ME, a tutela refere algumas entidades, “como sejam a ‘Escola de Segunda Oportunidade’ em Matosinhos (vencedora do Prémio Manuel António da Mota), o Projeto ‘Arco Maior’, no Porto, e a Rede Europeia de Escolas de Segunda”, como exemplos de escolas com “experiências já desenvolvidas” e nas quais o ME se apoiou para desenvolver o programa que entra em vigor já no ano letivo de 2019-2020.

O programa parte da escola pública, que concebe os programas de formação e educação dos jovens que venham a integrar o Segunda Oportunidade, mas admite protocolos com entidades externas para “combater o abandono escolar de jovens sem emprego nem qualificação, proporcionando-lhes formação qualificada dirigida às suas necessidades, expetativas e interesses específicos, em alinhamento com o mercado laboral local”.

“O Ministério da Educação está empenhado em assegurar que, para além de outros programas e respostas existentes, há a possibilidade, no âmbito da escola pública, de acolher e de construir respostas ajustadas para este público, para quem as vivências em grupo ou turma se revelam propiciadoras de maior eficácia na sua formação escolar e socioprofissional”, lê-se no despacho.

Os jovens integrados em turma podem frequentar um programa integrado de educação e formação (PIEF) ou um curso de educação e formação para adultos (EFA), sendo que para todos é obrigatória a matrícula numa escola pública.

O diploma hoje publicado prevê ainda “a elaboração de plano individual de formação (PIF), de acordo com os interesses e a participação de cada jovem”.

Para todos os inscritos no Programa 2O está prevista a obrigatoriedade de acompanhamento “até dois anos após saída” do pograma.

“O presente despacho visa estabelecer as linhas orientadoras que presidem a um programa de intervenção junto de jovens, que abandonaram o sistema educativo e em risco de exclusão social, proporcionando-lhes formação qualificada dirigida às suas necessidades, expetativas e interesses específicos, em alinhamento com o mercado laboral local, beneficiando ainda de um acompanhamento de forma próxima ao desenvolvimento da sua autonomia e integração socioprofissional”, sintetiza o diploma.

Portugal comprometeu-se com a União Europeia a cumprir a meta de redução do abandono escolar precoce para 10% até 2020.

Atualmente a taxa fixa-se nos 11,8% e foi recentemente apresentada pelo Governo como a consequência da introdução do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE), na mesma altura em que foi anunciada a prorrogação por mais dois anos letivos do mandato da Estrutura de Missão para a Promoção do Sucesso Escolar

A Estrutura de Missão para a Promoção do Sucesso Escolar foi criada em 2016 no âmbito do programa nacional que o Governo lançou para tentar combater o insucesso escolar.

Portugal é pioneiro em rede para casos graves de abandono escolar

Agosto 27, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Paulo Pimenta

Notícia do Público de 6 de agosto de 2019.

Samuel Silva

O nosso país será o primeiro da UE a dar enquadramento legal às escolas de segunda oportunidade, que trabalham com estudantes que, por falta de qualificações, estão em risco de exclusão social

Estas escolas destinam-se a jovens com mais de 15 anos sem qualificação profissional e que tenham abandonado a escola há pelo menos um ano.

As escolas de segunda oportunidade, que trabalham com adolescentes e jovens adultos que abandonaram a escola sem concluir a sua formação, vão ser formalmente reconhecidas pelo Governo. O Ministério da Educação publica hoje um despacho que cria um enquadramento legal para esta oferta. Portugal é o primeiro país a fazê-lo.

Estas escolas destinam-se a jovens com mais de 15 anos que não tenham qualificação profissional e que tenham abandonado a escola há pelo menos um ano. São pessoas que se encontram muitas vezes em risco de exclusão social, dada a falta de qualificações. Em Portugal, o modelo já existe há 11 anos, com a criação da Escola de Segunda Oportunidade de Matosinhos, e tem crescido nos últimos anos.

O despacho que é publicado hoje vai permitir “institucionalizar um modelo que até agora não tinha enquadramento legal”, explica ao PÚBLICO o secretário de Estado da Educação, João Costa, que assina o diploma. Portugal será o primeiro país a reconhecer formalmente as Escolas de Segunda Oportunidade, que começaram a surgir na Europa na segunda metade dos anos 90. A rede europeia de segunda oportunidade tem cerca de 40 estabelecimentos de ensino e associações que prosseguem este modelo de ensino. Foi criada em 1999, na sequência do reconhecimento da educação de segunda oportunidade pela Comissão Europeia. Quatro anos antes, o Livro Branco da Educação na União Europeia de 1995 pôs esta resposta em cima da mesa para dar saída ao problema de abandono escolar precoce que foi identificado um pouco por toda a Europa.

A solução agora encontrada é uma forma de “reconhecer o trabalho que estas instituições já fazem”, prossegue João Costa. O secretário de Estado também acredita que o novo enquadramento legal vai abrir espaço para um alargamento da oferta neste tipo de formação, especialmente em zonas onde existem “focos grandes de exclusão social” e não existem ofertas deste tipo, como é o caso da Área Metropolitana de Lisboa.

A escola de segunda oportunidade mais próxima da capital fica em Samora Correia, no concelho de Benavente. A maior parte destas escolas está no Grande Porto. Além da escola de Matosinhos, existem outros projectos como o Arco Maior e também na Maia e em Valongo.

Esta medida entra em vigor no início do novo ano lectivo e será operacionalizada através da assinatura de protocolos entre cada uma das escolas, a Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares e entidades parceiras, que podem ser autarquias e empresas, mas também instituições de solidariedade social ou do movimento associativo de cada um dos territórios. A intenção é que a intervenção das escolas de segunda oportunidade tenha sempre uma “dimensão comunitária”.

Os estudantes das escolas de segunda oportunidade vão continuar a ter que estar formalmente inscritos num agrupamento de escolas da rede pública. Estas escolas têm que enquadrar formalmente a formação dos alunos nos instrumentos de certificação disponíveis na lei, como o Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF), destinado aos jovens dos 15 aos 18 anos que se encontram em risco de exclusão escolar e social, ou os cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), para os alunos maiores de idade. O despacho identifica, porém, a possibilidade de ser adoptado um “modelo pedagógico personalizado” enquadrado pela lei que introduziu a flexibilidade curricular no ano passado.

O diploma estabelece ainda as linhas orientadoras para criar um plano nacional — baptizado Programa 2 O — que dê resposta aos jovens que abandonaram o sistema educativo e estão em risco de exclusão social. Apesar de a taxa de abandono escolar ter atingido, no último ano, o valor mais baixo de sempre (11,8%), a tutela “sabe que Portugal ainda apresenta um número significativo de alunos que abandona a escola sem concluir a escolaridade obrigatória”, reconhece-se no diploma.

Educação em situações de emergência: União Europeia anuncia financiamento humanitário recorde para 2019 e lança a campanha #RaiseYourPencil

Maio 30, 2019 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Comunicado de imprensa da Comissão Europeia de 14 de março de 2019.

Bruxelas, 14 de majo de 2019

A Comissão Europeia anunciou hoje uma dotação sem precedentes de 164 milhões de EUR para projetos no domínio da educação em situações de emergência em 2019. Em conjunto com celebridades internacionais e belgas, bem como cerca de 400 estudantes, a Comissão lançou uma campanha nas redes sociais destinada a sensibilizar os jovens europeus e apelar ao seu espírito de solidariedade.

Christos Stylianides, Comissário responsável pela Ajuda Humanitária e Gestão de Crises, declarou: «A educação em situações de emergência constitui uma prioridade absoluta para a União Europeia. O nosso apoio aumentou de 1 % do orçamento humanitário europeu em 2015 para 10 % em 2019. A União Europeia está a dar o exemplo e é líder mundial no domínio da educação em situações de emergência. Ao ajudarmos todas as crianças a terem acesso à escola em qualquer lugar e a qualquer momento, realizamos um investimento concreto em favor da paz. A educação constitui a base de tudo o resto: serve de proteção contra a violência, a exploração sexual e a radicalização, em especial durante as crises humanitárias, proporciona às crianças um sentimento de segurança e oferece-lhes oportunidades para um futuro melhor.»

Graças ao financiamento da UE, mais de 6,5 milhões de raparigas, rapazes e professores em 55 países afetados por crises beneficiaram, no período 2015-2018, de um melhor acesso a uma educação e formação de qualidade, desde que a União Europeia reforçou o apoio às crianças vítimas de crises humanitárias.

Evento #School4All

O Comissário europeu Christos Stylianides anunciou hoje o novo financiamento por ocasião do evento de alto nível #School4All sobre a educação em situações de emergência, que se realizou em Bruxelas e reuniu mais de 400 estudantes do ensino secundário, professores, decisores políticos e profissionais da ajuda humanitária, bem como o Prémio Nobel da Paz Denis Mukwege e as cantoras belgas Axelle Red e Typh Barrow.

Campanha #RaiseYourPencil

A campanha #RaiseYourPencil («levanta o teu lápis») foi lançada hoje para sensibilizar os jovens europeus para a necessidade de garantir o acesso à educação a todos os rapazes e raparigas vítimas de crises a nível mundial, bem como para os encorajar a manifestarem a sua solidariedade para com os jovens de todo o mundo que não podem frequentar a escola devido a situações de emergência. A campanha decorrerá até setembro de 2019 e abrangerá tanto o período em que os jovens estudantes dos países europeus terminam o ano letivo como aquele em que regressam à escola após as férias de verão. Utilizando o lápis, símbolo universal da escola e da aprendizagem, a Comissão incentiva todas as pessoas a «levantarem o lápis» nas redes sociais para promoverem a campanha #School4All.

Contexto

Atualmente, cerca de 75 milhões de crianças em todo o mundo não têm acesso ou têm apenas um acesso limitado à escola devido a conflitos ou catástrofes naturais. No entanto, a educação é não só um direito humano fundamental, mas também uma necessidade essencial para as crianças em situações de emergência. Trata-se de um meio necessário de proteção, tolerância e esperança para as crianças, oferecendo-lhes uma oportunidade de realizarem os seus sonhos e de construírem o seu próprio futuro.

Nos últimos anos, a UE tem aumentado de forma constante o financiamento no domínio da educação em situações de emergência. Desde que, em 2015, o Comissário Christos Stylianides declarou que a educação em situações de emergência constitui um domínio prioritário, a percentagem do orçamento da ajuda humanitária da Comissão Europeia destinada à educação em situações de emergência aumentou de 1 % em 2015 para 8 % em 2019. Enquanto, em 2015, a Comissão consagrou cerca de 13 milhões de EUR à educação em situações de emergência, este valor aumentou para um total de 290 milhões de EUR no final de 2018.

Como consequência, a UE tornou-se um líder mundial em matéria de educação em situações de emergência. O financiamento da Comissão é canalizado através dos seus parceiros humanitários encarregados da execução, nomeadamente as ONG, as agências das Nações Unidas e as organizações internacionais que realizam projetos humanitários.

Para mais informações

Campanha #RaiseYourPencil

Educação em situações de emergência

 

V Jornadas da Educação “Aprendizagem, Diferenciação, Inclusão” 29 março em Loures

Março 23, 2019 às 9:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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 inscrição para estas jornadas é gratuita, mas obrigatória para o email: formacao@alpm-loures.com

 Para mais informações contactar o Secretariado: Alexandra Rosado – 916807124

Meninos ciganos trocam ruas de bairro em Matosinhos pela escola

Março 22, 2019 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia da TSF de 10 de março de 2019.

“Temos de ser nós, ciganos, a mostrar que mudamos, que nos capacitamos, porque o conhecimento vai dar capacidade e, assim, mostrar que a nossa cultura mudou”, acentuou Élia Maia, falando de uma luta para “dar autonomia ao povo cigano”.

LUSA

No bairro da Biquinha, em Matosinhos, todas as crianças ciganas frequentam a pré-escola, graças a um projeto e uma mediadora social daquela etnia que estão a mudar a tradição.

Junto à Estrada da Circunvalação, num bairro onde vivem quatro mil pessoas, 270 das quais de etnia cigana, incide sobre estas um projeto iniciado em 2004, chamado 100 + Preconceito, e uma aposta, a da criação de uma mediadora social, Élia Maia, para facilitar o passar da mensagem à comunidade.

O sossego é a primeira sensação ao entrar no bairro rumo ao local onde está o Gabinete de Apoio Individualizado da Associação para o Planeamento Familiar (APF), palco da conversa de Nuno Teixeira e Élia Maia com a agência Lusa, num espaço de duas salas, no rés-do-chão de um dos blocos habitados por ciganos.

Distribuído por áreas de atendimento públicas e privadas, a APF desenvolve ali o seu trabalho de sensibilização e de ajuda à comunidade cigana.

Atualmente com 27 anos, Élia ligou-se ao projeto logo após ter saído da escola, aos 12 anos, numa fase, explicou à Lusa, em que era encarada pela comunidade “não como um objetivo, mas como uma obrigação imposta pela sociedade”.

Apesar da renúncia aos estudos, a jovem cigana “chamou a atenção pelo seu perfil”, explicou Nuno Teixeira, começando a participar em “cada vez mais ações” do projeto.

Um compromisso fez o resto e aos 20 anos ingressou nas Novas Oportunidades e completou o 12.º ano, tornando-se então na “primeira mediadora social cigana do país” e com um “projeto muito bem definido: fazer a ponte entre o projeto e a comunidade e ser também a voz cigana nas sessões de esclarecimento promovidas pela APF”, revelou Nuno Teixeira.

Élia quer formar-se em psicologia e vai candidatar-se à faculdade ao abrigo do “Mais 23” mas, enquanto isso não acontece, frequentará “formações complementares como mediadora social” promovidas “pelo Alto Comissariado para as Migrações que recentemente lançou um projeto para mediadoras municipais”, disse o coordenador.

Desde novembro de 2018 em funções, Élia fala “na primeira pessoa de e para os ciganos”, o que não impede alguns, disse, “de continuarem a pensar que sair do seu percurso é deixar de ser cigano” resultado de viverem “em famílias com mentalidade mais fechada”.

Reiterando “sempre” ter mostrado que queria fazer “um percurso diferente” e de por vezes “ouvir coisas” de que não gosta e que “são mentira”, afirmou como seu “maior objetivo conseguir chegar aos ciganos” e, também, fora da comunidade, utilizar o seu exemplo “como desmistificador do que se pensa da cultura cigana”.

“Temos de ser nós, ciganos, a mostrar que mudamos, que nos capacitamos, porque o conhecimento vai dar capacidade e, assim, mostrar que a nossa cultura mudou”, acentuou Élia Maia, falando de uma luta para “dar autonomia ao povo cigano”.

Sobre a evolução registada na comunidade, a colaboradora da APF falou das crianças que “já frequentam a pré-escola”, mas também das “mães que os incitam a estudar”, numa espécie de herança de um centro comunitário da APF que “retirou as crianças da rua, ensinando-os a brincar, ao mesmo tempo que fez a transição para o meio escolar”, revelou Nuno Teixeira.

Mas se há crianças no pré-escolar, o não às creches continua a pontificar, assumindo Nuno Teixeira que “o valor dado pelo cigano à criança, tornando-a no centro da família, torna difícil confiar em alguém para cuidar dela, numa cultura em que a mãe fica em casa a cuidar dos filhos”.

Élia Maia reconhece estar a viver a “sua missão” e, disse à Lusa, daqui por dez anos imagina-se num projeto seu, uma associação, auxiliando o seu povo.

Parceiro importante no projeto, a Câmara de Matosinhos rotula de “sucesso o que está acontecer no bairro”, acentuando a presidente Luísa Salgueiro que “todas as crianças frequentam o I e II Ciclo do Agrupamento de Escolas Óscar Lopes”.

“Temos uma comunidade muito bem integrada, que consegue apresentar níveis de formação idênticos aos da restante população, quebrando um certo estereótipo que persiste em relação à comunidade cigana”, disse Luísa Salgueiro.

 

 

Esta escola já não é só para ciganos

Novembro 10, 2018 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Adriano Miranda

Reportagem do Público de 28 de outubro de 2018.

Ana Cristina Pereira (texto), Adriano Miranda (fotografia) e Ana Marques Maia (vídeo)

Escola do 1.º ciclo de Paradinha, em Viseu, só tinha crianças ciganas residentes num bairro de má fama. O jardim-de-infância, pelo contrário, era um modelo de inclusão. Um grupo de pais de crianças não ciganas do jardim-de-infância decidiu mantê-las em Paradinha, transformando a escola num lugar para todos e para cada um.

Há mais de dez anos que não se via crianças não ciganas na velha Escola de Paradinha, a três quilómetros do centro de Viseu. Havia-as no jardim-de-infância, a funcionar num edifício à parte, com entrada independente. Chegada a idade escolar, distribuíam-se por outras escolas do concelho.

Agora, no 1.º ano, há quatro crianças ciganas e oito crianças não ciganas, incluindo um menino com trissomia 21 e outro com paralisia cerebral. Agora, estudantes ciganos e não ciganos almoçam juntos no refeitório, correm atrás da bola, aprendem a desenhar letras “bonitas” e muitas outras coisas.

O que aconteceu? Nas palavras do director do agrupamento Infante D. Henrique, João Caiado: “Aqui o fundamental foi os miúdos do grupo maioritário quererem dar seguimento na Escola de Paradinha. Os pais, em boa hora, decidiram mudar a escola. E tiveram apoio para fazer isso.”

Ainda não está tudo como os pais e as crianças imaginaram, mas Emília, uma menina cigana de seis anos, já acha que a escola está “muito fixe”. Luísa, uma menina não cigana de cinco, confessa que gostava de ver alguma cor no tecto. Maria, uma menina não cigana de seis, põe-se logo a imaginar um céu. Há-de ser “a melhor escola de Viseu”, acredita Tomás, um menino não cigano da mesma idade. Poderá inspirar outras comunidades escolares pelo país fora?

Escola-gueto versus escola inclusiva

Para perceber a história que aqui se vai contar convém, desde já, saber que o pré-escolar e o 1.º ciclo não funcionavam apenas em edifícios separados por um gradeamento, só interrompido por um portão quase sempre fechado. Um era uma espécie de gueto e o outro uma espécie de modelo de inclusão.

Num lado, está um edifício do Plano dos Centenários, o megaprojecto de construção de escolas desenvolvido pelo Estado Novo. Lá dentro, arrumavam-se 20 alunos — os do 1.º e do 2.º ano numa sala e os do 3.º e do 4.º ano noutra, todos virados para o quadro de ardósia e para o quadro interactivo, sem livros que não os manuais escolares. Lá fora, um simples pátio de gravilha e terra batida.

No outro lado, está um edifício moderno. Lá dentro, 20 crianças circulavam por duas salas e um polivalente, com quadro de presenças, quadro com agenda semanal, quadro de tarefas, quadro de actividades, quadro interactivo, vídeos, livros, jogos, instrumentos musicais. Lá fora, uma casinha de madeira, um baloiço rústico, uma pista com pneus verdadeiros, projectos em curso.

O pré-escolar inspira-se no Movimento da Escola Moderna. Os alunos participam na planificação do dia-a-dia, trabalham (em pares ou pequenos grupos) numa lógica de entreajuda, integram a avaliação. A escola de 1.º ciclo seguia o método tradicional. O que ditava esta diferença? Uma pessoa: a educadora.

Uma educadora invulgar

Conceição Neto esteve colocada em Lisboa, na educação especial. Andou por Macau, antes de esse território transitar para a China. Regressou a Viseu em 1998. Não lhe pediram que desse apoio em várias escolas, como seria de esperar. Pediram-lhe que ficasse em Paradinha. Receberia crianças com paralisia cerebral e crianças ciganas residentes do bairro social situado a cerca de um quilómetro.

O bairro fora inaugurado no ano anterior. Os três blocos, dispostos em forma de “U”, incluíam 104 apartamentos, 99 dos quais propriedade da câmara. E esses acolhiam muitas famílias ciganas até então a viver nas barracas demolidas para dar lugar à construção dos acessos ao Hospital de São Teotónio. A escola, obrigatória, dizia-lhes pouco. O pré-escolar, não obrigatório, menos ainda.

“Estava de passagem, mas fui ficando”, recorda Conceição Neto, abrindo-se num sorriso. Pôs-se a fazer formação em educação de infância e em novas pedagogias, o que a aproximou da Escola Superior de Educação de Viseu. Atendendo à diversidade funcional e étnica, Paradinha tornou-se um local de estágio. Alguns professores começaram a inscrever as suas crianças ali. Entre eles, Mara Maravilha, que desenvolve trabalho artístico nas áreas de performance, teatro/cenografia e instalação.

Mara tem ali as duas filhas —  Maria, de seis anos, e Carlota, de três — e nem sabe dizer quantas vezes ouviu: “Com tantas escolas em Viseu, foste pôr as tuas filhas em Paradinha!” Outros pais relatam experiências semelhantes. Joana Medeiros, por exemplo, fazia questão de dizer que o filho, Bernardo, de seis anos, frequentava o Jardim-de-Infância de Paradinha e amiúde perguntavam-lhe: “Tem muitos ciganos?” Respondia: “Tem, tem! Funciona limpidamente!”

Bernardo começou a ler antes dos quatro anos. “No ensino normal, era um bicho. Um dia, chegou a casa a dizer que não queria mais ir para a escola”, conta a mãe. Ali, recuperou a alegria de aprender. A turma funcionava como uma comunidade democrática e cooperante. Ele podia ler para os outros e os outros podiam ajudá-lo a fazer qualquer coisa que lhe custasse mais.

“Além das boas condições, existe a parte humana que faz a diferença”, corrobora Daniel Lourenço, pai de Diogo, o menino com paralisia cerebral, referindo-se à educadora e às auxiliares. “Os miúdos gostam de estar aqui. Eles adaptam-se. O meu filho evoluiu imenso. A questão da etnia não é factor de conflito — nem entre miúdos nem entre pais, que convivem nas festas.”

Ao aproximar-se a idade de transição para o 1.º ciclo, os pais de seis crianças não ciganas e os pais de uma criança cigana começaram a pensar na mudança de escola. Não encaravam Paradinha como uma opção. Desde 2008 que a Escola de Paradinha só acolhia crianças ciganas residentes no bairro social homónimo. Muitas tinham dificuldade em concentrar-se, em cumprir regras, em respeitar colegas, professores e auxiliares. A indisciplina, o absentismo e o insucesso marcavam o quotidiano.

Mara desanimou-se logo no início das “buscas”: “É tão triste chegar a uma escola e encontrar aquilo que vivi há 30 anos — o ensino em gavetas, as crianças sentadas o dia inteiro, de costas voltadas umas para as outras, em comboio, a absorver a matéria.” Não desejava sujeitar a filha àquilo. Procurava uma escola pequena, que melhor se ajustasse à menina, ainda “em estado de encantamento e de curiosidade pelo mundo”. E ia partilhando as suas angústias com outros pais.

No princípio de Março, Mara foi buscar as filhas ao mesmo tempo que Ângela Fernandes, mãe de um menino chamado Sebastião, de quatro anos. Enquanto as crianças saltitavam até ao portão, elas tratavam de pôr a conversa em dia. “Já sabes onde vais pôr a Maria?”, perguntou Ângela. “Ainda não”, respondeu Mara. “Ontem à noite, eu e o Sebastião estivemos a conversar. Ele disse que queria ficar na Escola de Paradinha, eu disse-lhe que não e ele ficou muito indignado.”

A primeira reacção de Mara foi: “Esquece! Não vamos colocar os nossos filhos nesta escola, conhecendo nós a realidade!” Ao entrar no carro, já ponderava: “O Sebastião tem razão… Por que não podem ele e as outras crianças continuar aqui, com a mesma qualidade que têm no jardim?”

Uma abertura inesperada

Naquela mesma noite, Mara mandou uma mensagem à educadora. Na manhã seguinte, Conceição barafustou: “Não! Nem pensar! Não vamos pôr uma criança [não cigana] sozinha numa escola 100% de etnia [cigana]!” “Sempre defendi que a inclusão se faz pela positiva, não pela negativa”, diz.

Enquanto representante dos pais, Mara queria, pelo menos, questionar o director. Imaginou João Caiado a dizer que ela era livre de matricular a filha em Paradinha. Preparou-se para fazer a defesa da escola pública de qualidade, esgrimir argumentos capazes de o fazer entender que aquela escola era imprópria. E ele surpreendeu-a ao sugerir-lhe que se juntasse a outros pais e criasse um projecto educativo.

“Eu tinha ideia de que era com vontade e força que se mudavam as coisas, mas não tinha ideia de que podia ser recebida com uma proposta destas”, admite Mara. Finda a reunião, telefonou à educadora. Assim, de repente, parecia-lhe “uma óptima ideia a possibilidade de falar com outros pais”. No dia seguinte, já não sabia. “Acordei a pensar que, se calhar, não valia a pena.” Só que, entretanto, a educadora já falara com Daniel Lourenço e ele estava empolgado: “Vamos avançar!”

Num instante, outros pais se animaram. Nelson Martins e a mulher, Carla Nines, por exemplo, notavam a ansiedade no filho, David, de seis anos. “Eu gostava que ficássemos juntos”, repetia o menino. E desejavam que ele continuasse com os amigos e com o método de ensino, mas não viam como. “Há uma grande cumplicidade entre eles. Gostam muito de estar uns com os outros”, diz Nelson.

Aliaram-se seis famílias não ciganas. Puseram-se a ler, a discutir, a pensar em modos de quebrar a separação entre o pré-escolar e o 1.º ciclo, reduzir o absentismo e o insucesso, reforçar a capacidade pedagógica, promover “uma resposta de qualidade a todos e a cada um”. No dia 19 de Março, davam por terminada a primeira versão do Projecto Paradinha — Escola e Comunidade.

Convencidos de que a escola, tal como estava, era parte do problema, porque não dava oportunidade para pensar, desenvolver a criatividade, perceber a importância da educação para a vida, e pegando no Projecto de Autonomia e Flexibilidade Curricular dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Governo em 2017, delinearam o modo de dar continuidade ao pré-escolar.

A alegria das crianças

A poucos dias das férias de Verão, as crianças soltavam a imaginação sobre o que seria a nova escola de 1.º ciclo. Isso mesmo se podia verificar ao juntá-las num banco corrido do jardim-de-infância.

“Nós queremos fazer um escorrega lá”, dizia Simão, um menino cigano, de seis anos, muito assíduo e pontual. “Tudo igual aqui”, anunciava Bernardo. Igual como? “Pneus. Uma pista. Uma casinha de madeira”, explicou. “Isso já temos aqui. Podem vir brincar aqui”, esclareceu a educadora. O portão passaria a estar sempre aberto. “Baloiços!”, tornou Simão. “Uma escalada”, propôs Maria, clara líder do grupo. “Três baloiços”, tornou Simão. “Uma escalada para crescidos”, continuou Maria. “Um buraco”, voltou Simão. “Se não quisermos ler mais, vamos para o buraco e saímos!”

Simão estivera para não ser matriculado na Escola de Paradinha. “A mãe da Maria foi lá a casa falar com a minha mãe”, contou ele.

A mulher, de 26 anos, não tardaria a confirmar a versão do filho. “A Escola de Paradinha não tem condições”, enfatizou. “As professoras não se preocupam. Se as crianças souberem, sabem; se não souberam, não sabem. São ciganos, acabou! Não tem de saber ou deixar de saber! Nunca quis isso para os meus filhos.” Já por isso, matriculara a filha, agora com nove anos, na Escola de Jugueiros.

Nadja Soares não pode ir às reuniões de pais. Está em regime de obrigação de permanência na habitação. Está quase sempre confinada ao apartamento, ao qual se acede subindo por umas escadas atravancadas de tralha alheia. Quase só tem autorização para ir ao médico ou para levar as crianças a alguma consulta.

Mara Maravilha foi a casa dela. “Explicou-me que vai haver uma nova vida nesta escola, que vai ser uma melhor vida. Se vir que o meu filho não aprende, retiro logo e ponho onde está a minha filha e acabou”, avisou. “Quero que os meus filhos tenham estudos. Por sermos ciganos, não temos de ser marginais.”

Naquele dia, no jardim-de-infância, estavam a faltar Emília e Débora. No grupo que ia transitar para o 1.º ciclo, tirando Simão, só havia crianças não ciganas. “Há algum problema por Simão ser cigano?”, perguntou a educadora. “Não”, responderam os outros, em coro. “Há algum problema por irem para uma escola com mais meninos ciganos?”, tornou a perguntar. “Não!”

Dezenas de faltas

Um ar de esperança soprava no Bairro de Paradinha. “Estamos contentes”, admitia Vanessa Torres. Tinha a filha, Iasmin, de sete anos, a frequentar o 1.º ano, e o filho mais velho, José, de nove, a frequentar o 2.º ano. “Gostava que tivessem contacto com outras crianças. É uma emoção que a gente sente ao saber que há pessoas que se importam com as nossas crianças e que não têm o preconceito que muita gente tem.”

A escola, assim, não lhe servia. Já ponderava transferir as suas crianças. Outras mães ameaçavam fazer o mesmo.

“O meu filho tem 11 anos. Andava no 3.º ano com os livros do 2.º”, queixava-se Carla Cabeças, mãe de um rapaz chamado Isaque, que gosta de usar uns óculos enormes e sem lentes, só pelo estilo. “Um dia mais tarde quer tirar uma carta de condução e não consegue.” Carina Pinto repetia a queixa, mostrando o caderno do filho, Isaías, também ele no 3.º ano com livros do 2.º: “Só faz desenhos!” Por ele, já não ia à escola. “Anteontem, quando acordei o meu filho para ir para a escola, ele disse: ‘Ó mãe, o que faço lá? Fico cansado. Não faço nada. Só brinco!’”

O único Estudo Nacional Sobre as Comunidades Ciganas — feito por Manuela Mendes, Olga Magano e Pedro Candeias, em 2014, a pedido do Alto-Comissariado para as Migrações — destapa percursos escolares curtíssimos. Os investigadores encontraram uma taxa de analfabetismo de 15,5%; cerca de 30% não tinham completado o 1.º ciclo; 39% tinham concluído apenas o ensino básico, maioritariamente o 1.º ciclo; só 6% terminaram o 3.º ciclo; 2,5%, o secundário.

O percurso daquelas três mães reflectia essa realidade. Vanessa saiu da escola aos 12 anos. Carina também saiu com essa idade. Carla saiu aos 13. E essa era a história da maior parte das ciganas portuguesas que têm hoje à volta de 30 anos. Já não é o percurso da maior parte das crianças da idade das suas.

Em 20 anos, mais do que duplicou o número de crianças ciganas a frequentar o ensino obrigatório. Perfil Escolar da Comunidade Cigana, que caracteriza os alunos matriculados nas escolas públicas do continente no ano lectivo 2016/2017, mostra que o pré-escolar amedronta cada vez menos, que o 1.º ciclo está praticamente garantido, que há uma quebra do 1.º para o 2.º ciclo, outra do 2.º para o 3.º, que é nesta última etapa do ensino básico que há mais abandono, que poucos frequentam o secundário, embora haja cada vez mais gente a fazê-lo (alguns até tiram cursos superiores).

Nem Vanessa, nem Carla, nem Carina teorizaram sobre a história de exclusão e a defesa da cultura cigana. Não se puseram a falar na importância da virgindade das meninas, nas quais a tradição deposita a honra das famílias. Tão-pouco sobre a centralidade do casamento, que tende a celebrar-se em idade precoce. Focaram, sim, a fraca qualidade do ensino e o pouco que se espera de crianças como as suas.

As duas professoras, Célia Oliveira e Luísa Sousa, por sua vez, invocavam a desvalorização da escola, a fraca motivação para trabalhar, a dificuldade em ficar num espaço fechado, a relutância em cumprir regras, o fortíssimo absentismo. O interesse dos pais também lhes parecia, de um modo geral, reduzido. “Pede-se que venham buscar a avaliação e não vêm”, exemplificavam.

Era extenso o registo de faltas (justificadas e injustificadas). O ano ainda não tinha terminado e na turma do 1.º ano já havia uma criança com 114 faltas, outra com 59, outra com 36, outra com 37. No 2.º ano, havia uma criança com 102 faltas, outra com 73, outra com 69, outra com 53. Os colegas tinham menos, mas não poucas: 43, 37, 31, 23, 11. Os cinco alunos do 3.º ano também somavam dezenas de faltas: 58, 54, 31, 27, 20. No 4.º ano, só um aluno tinha 44 faltas e o outro 22.

O exemplo de Maria Elisa, de 38 anos, seria paradigmático. Também se queixava do pouco que aprendera a neta que está a criar, Lucinda, de oito anos. “Ela está no 2.º ano e ainda não sabe as letras todas, só sabe algumas!” Só que não a obrigava a ir à escola. “Batiam-lhe e ela não queria ir!”

“O meu filho só não vai à escola se tiver alguma dor ou se for ao dentista”, apressava-se a afirmar Carla. “O meu também não falta”, assegurava Carina. O problema, para elas, era a escola e as professoras. “Elas não se esforçam porque é tudo cigano”, acusava Carina.

Estavam com fé naquilo a que chamavam “o projecto da Mara”. Ao fazer o projecto, Mara e os outros pais tinham ouvido os seus anseios. “Os miúdos vão querer ir à escola”, acreditava Daniel. “E vão levar para casa essa alegria. Porque é o que acontece com os nossos filhos aqui.”

Professoras escolhidas a dedo

O perfil da equipa educativa sempre pareceu fulcral aos pais que se juntaram para mudar a escola. Não queriam professores colocados por uma lista de ordenação. Isso não garantiria estabilidade, nem formação na pedagogia da Escola Moderna, nem motivação para trabalhar com turmas com diversidade cultural.

Escreveram ao ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, e à secretária de Estado para a Cidadania e a Igualdade, Rosa Monteiro, que teve uma criança no Jardim-de-Infância de Paradinha. “Entendam, por favor, este nosso apelo como um grito de esperança e mudança no que consideramos ser a última oportunidade para transformar este espaço novamente numa escola”, lê-se no documento, datado de 16 de Abril. “Vemos nesta escola um problema grave para resolver, sim, mas também uma oportunidade única, e com sentido, de fazer dela uma ESCOLA de qualidade para TODOS.”

“Dentro do agrupamento, não apareceu nem um professor interessado”, revelou João Caiado. Desconfia que não foi por não terem a formação necessária (ou hipótese de a fazer). “Acho que se assustam com a ideia de trabalhar em Paradinha. Há muito que esta escola é evitada.”

O bairro quase só é notícia por más razões. Há dois anos, fez manchete o julgamento de 55 pessoas acusadas de tráfico de droga. Até Janeiro de 2014, haveria três pessoas a vender. Depois, houve detenções do Bairro da Balsa. A partir daí, e até Março de 2015, terá passado a haver uma lista de famílias que se revezavam. O Tribunal de Viseu condenou 46 pessoas, 30 das quais com pena suspensa.

No ano passado, o presidente da câmara, Almeida Henriques, pediu ao Governo um reforço de segurança naquela zona. “Não desejamos nem aceitamos que se alastre o sentimento de insegurança que é típico do modo de vida de bairros problemáticos de grandes cidades, mesmo que tal se confine a focos pontuais”, declarou então, segundo o site da Emissora das Beiras.

O lixo amontoa-se nas ruas. Limpam-no moradores que, por receberem rendimento social de inserção, são forçados a fazer trabalho socialmente útil. Quase não há iluminação pública. As lâmpadas foram destruídas com espingardas de pressão de ar. O carteiro só lá vai duas vezes por semana e com escolta policial. A escolta começou há uma década na sequência de uma agressão.

Para haver qualidade de ensino e igualdade de oportunidades para as crianças em desvantagem — o diagnóstico aponta para défice de estímulo cognitivo, de domínio da língua, de conhecimentos gerais sobre o mundo, de apoio da família, de saber estar —, os pais queriam quatro professores e não dois. E identificaram quatro, que o Ministério da Educação só teria de colocar. Previram também quatro assistentes operacionais no 1.º ciclo. Outras duas ficariam no jardim-de-infância, com uma nova educadora — Conceição Neto assumiria a coordenação da escola, cargo que não existia. Impunha-se ainda recuperar e readaptar o espaço escolar, o que convocava a câmara.

Atrasos nas obras e boatos no bairro

Aproximava-se o final de Agosto, os pais estavam muito preocupados: as obras ainda não tinham começado. E havia muito que fazer. Não bastava intervir nas salas. Todo o espaço escolar seria de aprendizagem. Nas traseiras, por exemplonasceria uma oficina de artes e um espaço de brincadeira. Para aumentar a área disponível, as crianças passariam todas a almoçar no jardim-de-infância.

Os trâmites legais não explicavam o atraso por inteiro. “No Verão, há muita gente de férias”, justificou a vereadora da Educação, Cristina Brasete, de visita à obra. “Tiveram dificuldade em ter os materiais. Começaram as obras e ficaram meio parados.” Por dentro, ficaria tudo feito. Por fora, ainda não.

Fez o elogio do projecto-piloto que, funcionado, poderá ser replicado, com reajustes. “Este projecto não vai acontecer só porque se quer”, enfatizou. “Tem de haver muita paciência. Estas crianças estão aqui há muito tempo.” Estava confiante, ainda assim. “Acho que vai fazer com que isto funcione é a conjugação de vontades.”

Adiou-se o arranque das aulas para o dia 24 de Setembro. Entretanto, um boato difundiu-se pelo Bairro de Paradinha.

Mário Pinto, que já foi mediador cultural e que tem duas crianças no 1.º ciclo, o Mário, de oito anos, no 2.º ano, e a Jordana, de 11 anos, no 4.º, desconfiava do benefício do projecto. “Vou ver quais as condições que lá vão pôr.” Havia 1.º e 2.º numa sala, 3.º e 4.º noutra. “Agora querem pôr 1.º ano só numa sala e 2.º, 3.º e 4.º noutra sala. Se for esse o caso, tiro os meus filhos! O que adianta? O resto do pessoal que é todo cigano vai ficar todo na mesma sala! Estão a fazer alguma regalia?”

Na rua principal do bairro, exaltavam-se os ânimos. “Corre que até os recreios vão ser separados”, comentava Carla Cabeças. Carina Pinto também ouvira: “Acho mal. O recreio é para toda a criança!” Mário previa o pior: “Se já havia confusões, mais confusões vai haver!”

Os pais não ciganos estavam abismados. Tanta receptividade antes do Verão! Algumas mães ciganas até tinham ajudado a definir as necessidades mais urgentes. Agora, acreditavam que eles queriam pôr meninos ciganos num lado e não ciganos noutro? “Há um mal-entendido muito grande”, lamentava Mara. “Se tivéssemos preconceitos, os nossos filhos não andavam naquele jardim-de-infância.”

Para sossegar os ânimos, João Caiado convocou uma reunião. Sim, o projecto começaria com 12 crianças do 1.º ano numa sala e 19 dos outros anos noutra. Tinham-se matriculado mais duas crianças não ciganas, Tomás e Francisco, o menino que tem trissomia 21. E havia mais um menino cigano, Ariel, com nove anos e uma doença genética, própria de populações fechadas, que somara tantas faltas que ficara retido no 1.º ano. “O projecto tem de começar com uma turma de 1.º ano”, salientava Conceição Neto. “Embora estejam numa turma, vão trabalhar com meninos de outra turma.” Quantos alunos do 2.º ano saberiam mesmo ler, por exemplo? “A ideia é trabalhar em grupos por níveis de conhecimento para que todos aprendam.”

A alegria infantil

Uma semana depois do início das aulas, a alegria extravasava os muros da escola. E o mal-estar dissipara-se.

“Aquilo que falavam não era”, admitia Carla. “Estamos a gostar. Os miúdos estão mais acompanhados. Há mais professoras, mais auxiliares, mais regras. Os meninos estão mais motivados”, concordava Carina. “Antes, era sempre a mesma rotina. Agora, fazem mais coisas. Antes, chegavam a casa e diziam que não queriam ir para a escola. Agora, estão com vontade de voltar”, tornava Carla.

Naquele dia, as crianças do 1.º ciclo tinham ido todas ao Festival Outono Quente, no Parque Aquilino Ribeiro, ver o espectáculo Don Afonso Henriques 3 em 1, um herói que salta de um livro para um programa de rádio, dentro de uma peça de teatro. E Alfredo, um menino cigano de 11 anos que frequenta o 4.º ano, dera a mão ao Francisco, o menino com trissomia 21. Estivera atento a visita inteira.

Alfredo estava animado com a mudança. “A escola está mais melhor assim!” Parece-lhe que se porta melhor e tudo. “Eu antes tinha cá o meu irmão e ele fazia disparates, dizia asneiras e isso.” Agrada-lhe ter mais professoras e mais crianças para brincar à bola, à apanhada, ao escondidinho.

Está tudo diferente. As salas não têm cadeiras viradas para o quadro. O quadro é só um recurso para a professora ou para o aluno que queira apresentar alguma ideia. As crianças trabalham em grupo de frente umas para as outras. O dia começa com a turma sentada numa manta estendida num canto, a delinear o plano para o dia. E termina com a turma a discutir o que foi o dia.

Pediu-se à turma de 1.º ano que se sentasse na manta a avaliar tudo. “Gosto muito desta escola. É muito divertida. Tem muitos meninos”, dizia Maria. “Eu gosto desta escola porque tem mais jogos, mais livros, mais professoras, mais amigos”, dizia Bernardo. “Tenho quase tudo o que eu queria.”

Naquele tapete, faltava Simão. Os pais matricularam-no em Paradinha, mas mudaram de ideias quando souberam que Ariel se juntaria à turma. Queriam que fosse para Jugueiros, como a irmã. Só que nessa escola não havia vaga no 1.º ano. Simão haveria de vir para esta escola ao 10.º dia, quando o número de faltas injustificadas já pedisse queixa à Comissão de Protecção.

“Estes já vêm trabalhados do jardim-de-infância. Estes já encaram a etnia com normalidade”, afiançava a professora Sandra Tavares. “Não há essa questão de este é cigano, aquele é não é cigano. Aqui há crianças. A palavra ‘cigano’ não se usa. Eles às vezes é que dizem: ‘Eu sou cigano.’ E eu pergunto. E não tens orgulho? E eles dizem: ‘Sim’.” Os da outra turma iam precisar de mais atenção.

Acreditar no poder transformador da escola

Um mês depois de iniciadas as aulas, Conceição Neto fazia um balanço positivo. As crianças estão a faltar muitíssimo menos. Não havia registo de conflito entre crianças ciganas e não ciganas, apenas entre crianças ciganas de famílias desavindas. Incidentes e divergências passavam da escola para o bairro e do bairro para a escola. “Vamos ter muitos obstáculos — já estamos a ter”, reconhecia. “Temos de esclarecer as famílias, dizendo sempre a verdade, abrindo as portas, mostrando que estamos a dar o nosso melhor, mas principalmente criando nas crianças a vontade de vir à escola.”

As regras apertaram. Quem chega depois das 9h15 já não tem direito a almoçar e quem inicia uma actividade de enriquecimento curricular não pode sair antes do fim. Foi accionada uma vasta rede de parceiros. Um deles é a Caritas Diocesana, que gere um centro comunitário dentro do bairro. O sociólogo António Ramalho está nesse centro a gerir uma equipa que pode bater à porta de quem está a faltar.

Um dos maiores desafios é fazer acreditar no poder transformador da escola. Ajuda ter bons exemplos para apontar. Ali, no bairro, moram pessoas com diferentes níveis de escolaridade, umas a trabalhar na venda ambulante, outras a trabalhar por conta de outrem, no mercado formal, o que é muitíssimo mais raro. Não pesa só a baixa escolaridade, também o estigma. “Há um processo de exclusão e um processo de auto-exclusão”, nota Ramalho.

Até quando andará o filho de Carina na escola? “Até ele conseguir. Gostaria que tivesse uma vida que a gente não tem. As feiras que dão? Mal é que o cigano não tem trabalho por ser cigano!” E o de Carla? “Gostava que não andasse, como nós, nas feiras, que tivesse uma vida como os outros têm.” E os de Vanessa? “Quero que estudem, que façam aquilo que eu não fiz, que vão para a faculdade.”

 

 

 

Seminário “Riscos e Traços – Desafios Psicoeducacionais” 1 junho na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa

Maio 16, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações no link:

https://www.facebook.com/events/127617178099331/

 

 

Coleção “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar” | e-Books

Setembro 5, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Recursos educativos | Deixe um comentário
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Texto do blogue http://blogue.rbe.mec.pt/ de 21 de agosto de 2017.

Fonte

Esta coleção, produzida pelo Ministério da Educação do Brasil, tem a finalidade de contribuir para a formação dos professores, bem como promover o debate relacionado com a escola inclusiva.

Pode fazer o download gratuito de cada fascículo clicando no título abaixo:

Também pode descarregar os documentos no link:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17009

Um olhar para a inclusão nas escolas: a outra face da moeda

Agosto 29, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Luís de Miranda Correia publicado no https://www.publico.pt/ de 18 de agosto de 2017.

O novo diploma do Governo não serve os interesses dos alunos com necessidades educativas especiais.

A discussão pública do projeto de Decreto-Lei designado de “Regime Legal para a Inclusão Escolar”, que pretende substituir-se ao Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro, tem sido alvo de várias análises, quase todas elas a tecerem considerações que me levantam muitas dúvidas.

A primeira prende-se com afirmações de que a “linguagem deste documento é mais avançada e atualizada” do que a usada no DL 3/2008 e de que, no que respeita à inclusão, “está em sintonia com os documentos mais avançados e considerados ao nível internacional”. Cita-se, até, um documento publicado pela Unesco (2017), intitulado A guide for ensuring inclusion and equity in education. Não posso discordar mais.

A linguagem deste documento e a da publicação da Unesco nada têm de avançado em relação ao que há mais de duas dezenas de anos tem vindo a ser dito sobre o assunto. Já há 20 anos, num dos meus livros publicados pela Porto Editora, Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares (1997), dizia o seguinte sobre o assunto: “O movimento inclusivo tende a prescrever a classe regular de uma escola regular como o local ideal para as aprendizagens do aluno com NEE. Será aí, na companhia dos seus pares sem NEE, que ele encontrará o melhor ambiente de aprendizagem e de socialização, capaz de, se todas as variáveis se conjugarem, vir a maximizar o seu potencial. Uma escola inclusiva é, assim, uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades.”

Também o DL 3/2008, no seu preâmbulo, diz o seguinte: um aspeto determinante da melhoria da qualidade do ensino é “a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. […] A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados”.

Ainda, há mais de 30 anos, investigadores internacionais de grande envergadura nestas matérias têm usado linguagem semelhante. Ou seja, as “palavras bonitas” já têm barbas. Todos estamos de acordo, de tal forma que muitos de nós, eu incluído, pensamos que é tempo de deixarmos de tratar a inclusão em termos de classes inclusivas, escolas inclusivas, ou mesmo de alunos incluídos e das demais agora já consideradas verbosidades (pós-modernas?) que mais parecem pretender vender um produto a todo o custo à sociedade em geral.

O que é preciso é retirar essas “palavras bonitas” do papel onde já estão a criar bolor e pô-las a saltitar nas escolas para que estas possam efetivamente acomodar uma filosofia inclusiva que permita providenciar serviços para os alunos em risco, com necessidades educativas especiais, sobredotados e talentosos, fazendo-o de uma forma que possa proporcionar sucesso a todos os alunos. Só que esta mudança requer uma restruturação profunda que o documento ora em discussão pública parece querer tratar, embora, a meu ver, não o tenha conseguido fazer dado o seu cariz abrangente, relegando para segundo plano a educação de crianças e adolescentes com necessidades especiais.

Repare-se que o diploma nem sequer define conceitos tais como inclusão, educação especial e necessidades educativas especiais, para mencionar apenas alguns termos que deveriam merecer a nossa atenção. Mesmo o documento da Unesco, citado acima, inclui no seu glossário estes e outros termos necessários à oferta de uma educação de qualidade para todos os alunos centrada no princípio da igualdade de oportunidades.

A segunda consideração aborda “a não centração na categorização” também ela produto do “enfoque que (hoje) é dado à inclusão”. Aqui, também o meu desacordo. Todos sabemos, ou devíamos saber, que, em educação, continua a ser muito atual a discussão sobre as vantagens (ex.: A categorização promove a consciencialização e consequente compreensão da singularidade das dificuldades de um aluno; A categorização leva à intervenção, abrindo portas aos recursos; A categorização reduz ambiguidades, promovendo uma profícua troca de informações entre profissionais de educação e pais) e desvantagens (ex.: A categorização pode alterar as expectativas dos professores; A categorização pode estimular comportamentos de bullying; A categorização pode fazer baixar a auto estima do aluno) da classificação e consequente categorização no que respeita aos alunos com necessidades especiais. É interessante notar-se que nem o próprio documento alvo de discussão pública consegue fugir à categorização (algures no seu preceituado usa termos como “domínio da visão”; “surdez”; “dislexia”), embora no seu preâmbulo se diga que se afasta “a concessão de que é necessário categorizar para intervir.”

Uma terceira consideração que poderá pôr em risco o sucesso das crianças e adolescentes com necessidades especiais é a de se afirmar que a escola deve adequar-se, adaptar-se e acomodar-se em lugar de criar serviços “especiais”. Embora se perceba que haverá uma ponta de ironia nesta afirmação, o leitor menos preparado poderá não perceber que não existem serviços “especiais”, mas sim “especializados” (ex.: educacionais, psicológicos, terapêuticos, sociais, clínicos), tantas vezes absolutamente necessários para responder às necessidades dos alunos. Esta ironia pode até ser considerada uma ofensa para os profissionais que tão diligentemente prestam os seus serviços em prol do sucesso dos alunos, particularmente dos alunos com necessidades especiais (docentes de educação especial, psicólogos, terapeutas, técnicos de serviço social, clínicos).

Uma quarta consideração, bastante positiva, embora pouco ou nada evidenciada nas várias análises a que tive acesso, diz respeito ao facto de o documento agora em discussão pública ter abolido o uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Outro fator positivo é o estabelecimento de “uma tipologia de intervenção multinível no acesso ao currículo”, embora, a meu ver, seja necessário considerar-se uma fase experimental para que as escolas a possam vir a implementar. Contudo, tal facto não deve impedir, quando absolutamente necessário, que um aluno seja encaminhado para os serviços de educação especial (cerca de 4 a 6% dos alunos com NEE necessitam desses serviços).

Finalmente, embora esteja ciente de que haveria muitos mais aspetos do documento a analisar (ex.: funções dos docentes de educação especial; papel dos Centros de Apoio à Aprendizagem) que, por falta de espaço, me vejo impedido de fazer, gostaria de terminar afirmando que, pese embora os aspetos positivos, a proposta de decreto-lei não serve os interesses dos alunos com necessidades educativas especiais, desrespeitando, até, os direitos daqueles com problemáticas mais significativas e os de suas famílias. Poderei mesmo dizer, de uma forma construtiva, que ele parece pretender acabar de vez com a Educação Especial e, por arrastamento, com o pressuposto de uma educação de qualidade, em que impere o princípio da igualdade de oportunidades, para os alunos com NEE significativas.

O autor escreve segundo as normas do novo Acordo Ortográfico

Professor Catedrático Emérito, Universidade do Minho

 

Congresso Internacional “Capacitar e Promover os Imigrantes na Turma” 8 e 9 de setembro em Évora

Agosto 21, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações no link:

http://www.cpint.uevora.pt/

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