Esta escola já não é só para ciganos

Novembro 10, 2018 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Adriano Miranda

Reportagem do Público de 28 de outubro de 2018.

Ana Cristina Pereira (texto), Adriano Miranda (fotografia) e Ana Marques Maia (vídeo)

Escola do 1.º ciclo de Paradinha, em Viseu, só tinha crianças ciganas residentes num bairro de má fama. O jardim-de-infância, pelo contrário, era um modelo de inclusão. Um grupo de pais de crianças não ciganas do jardim-de-infância decidiu mantê-las em Paradinha, transformando a escola num lugar para todos e para cada um.

Há mais de dez anos que não se via crianças não ciganas na velha Escola de Paradinha, a três quilómetros do centro de Viseu. Havia-as no jardim-de-infância, a funcionar num edifício à parte, com entrada independente. Chegada a idade escolar, distribuíam-se por outras escolas do concelho.

Agora, no 1.º ano, há quatro crianças ciganas e oito crianças não ciganas, incluindo um menino com trissomia 21 e outro com paralisia cerebral. Agora, estudantes ciganos e não ciganos almoçam juntos no refeitório, correm atrás da bola, aprendem a desenhar letras “bonitas” e muitas outras coisas.

O que aconteceu? Nas palavras do director do agrupamento Infante D. Henrique, João Caiado: “Aqui o fundamental foi os miúdos do grupo maioritário quererem dar seguimento na Escola de Paradinha. Os pais, em boa hora, decidiram mudar a escola. E tiveram apoio para fazer isso.”

Ainda não está tudo como os pais e as crianças imaginaram, mas Emília, uma menina cigana de seis anos, já acha que a escola está “muito fixe”. Luísa, uma menina não cigana de cinco, confessa que gostava de ver alguma cor no tecto. Maria, uma menina não cigana de seis, põe-se logo a imaginar um céu. Há-de ser “a melhor escola de Viseu”, acredita Tomás, um menino não cigano da mesma idade. Poderá inspirar outras comunidades escolares pelo país fora?

Escola-gueto versus escola inclusiva

Para perceber a história que aqui se vai contar convém, desde já, saber que o pré-escolar e o 1.º ciclo não funcionavam apenas em edifícios separados por um gradeamento, só interrompido por um portão quase sempre fechado. Um era uma espécie de gueto e o outro uma espécie de modelo de inclusão.

Num lado, está um edifício do Plano dos Centenários, o megaprojecto de construção de escolas desenvolvido pelo Estado Novo. Lá dentro, arrumavam-se 20 alunos — os do 1.º e do 2.º ano numa sala e os do 3.º e do 4.º ano noutra, todos virados para o quadro de ardósia e para o quadro interactivo, sem livros que não os manuais escolares. Lá fora, um simples pátio de gravilha e terra batida.

No outro lado, está um edifício moderno. Lá dentro, 20 crianças circulavam por duas salas e um polivalente, com quadro de presenças, quadro com agenda semanal, quadro de tarefas, quadro de actividades, quadro interactivo, vídeos, livros, jogos, instrumentos musicais. Lá fora, uma casinha de madeira, um baloiço rústico, uma pista com pneus verdadeiros, projectos em curso.

O pré-escolar inspira-se no Movimento da Escola Moderna. Os alunos participam na planificação do dia-a-dia, trabalham (em pares ou pequenos grupos) numa lógica de entreajuda, integram a avaliação. A escola de 1.º ciclo seguia o método tradicional. O que ditava esta diferença? Uma pessoa: a educadora.

Uma educadora invulgar

Conceição Neto esteve colocada em Lisboa, na educação especial. Andou por Macau, antes de esse território transitar para a China. Regressou a Viseu em 1998. Não lhe pediram que desse apoio em várias escolas, como seria de esperar. Pediram-lhe que ficasse em Paradinha. Receberia crianças com paralisia cerebral e crianças ciganas residentes do bairro social situado a cerca de um quilómetro.

O bairro fora inaugurado no ano anterior. Os três blocos, dispostos em forma de “U”, incluíam 104 apartamentos, 99 dos quais propriedade da câmara. E esses acolhiam muitas famílias ciganas até então a viver nas barracas demolidas para dar lugar à construção dos acessos ao Hospital de São Teotónio. A escola, obrigatória, dizia-lhes pouco. O pré-escolar, não obrigatório, menos ainda.

“Estava de passagem, mas fui ficando”, recorda Conceição Neto, abrindo-se num sorriso. Pôs-se a fazer formação em educação de infância e em novas pedagogias, o que a aproximou da Escola Superior de Educação de Viseu. Atendendo à diversidade funcional e étnica, Paradinha tornou-se um local de estágio. Alguns professores começaram a inscrever as suas crianças ali. Entre eles, Mara Maravilha, que desenvolve trabalho artístico nas áreas de performance, teatro/cenografia e instalação.

Mara tem ali as duas filhas —  Maria, de seis anos, e Carlota, de três — e nem sabe dizer quantas vezes ouviu: “Com tantas escolas em Viseu, foste pôr as tuas filhas em Paradinha!” Outros pais relatam experiências semelhantes. Joana Medeiros, por exemplo, fazia questão de dizer que o filho, Bernardo, de seis anos, frequentava o Jardim-de-Infância de Paradinha e amiúde perguntavam-lhe: “Tem muitos ciganos?” Respondia: “Tem, tem! Funciona limpidamente!”

Bernardo começou a ler antes dos quatro anos. “No ensino normal, era um bicho. Um dia, chegou a casa a dizer que não queria mais ir para a escola”, conta a mãe. Ali, recuperou a alegria de aprender. A turma funcionava como uma comunidade democrática e cooperante. Ele podia ler para os outros e os outros podiam ajudá-lo a fazer qualquer coisa que lhe custasse mais.

“Além das boas condições, existe a parte humana que faz a diferença”, corrobora Daniel Lourenço, pai de Diogo, o menino com paralisia cerebral, referindo-se à educadora e às auxiliares. “Os miúdos gostam de estar aqui. Eles adaptam-se. O meu filho evoluiu imenso. A questão da etnia não é factor de conflito — nem entre miúdos nem entre pais, que convivem nas festas.”

Ao aproximar-se a idade de transição para o 1.º ciclo, os pais de seis crianças não ciganas e os pais de uma criança cigana começaram a pensar na mudança de escola. Não encaravam Paradinha como uma opção. Desde 2008 que a Escola de Paradinha só acolhia crianças ciganas residentes no bairro social homónimo. Muitas tinham dificuldade em concentrar-se, em cumprir regras, em respeitar colegas, professores e auxiliares. A indisciplina, o absentismo e o insucesso marcavam o quotidiano.

Mara desanimou-se logo no início das “buscas”: “É tão triste chegar a uma escola e encontrar aquilo que vivi há 30 anos — o ensino em gavetas, as crianças sentadas o dia inteiro, de costas voltadas umas para as outras, em comboio, a absorver a matéria.” Não desejava sujeitar a filha àquilo. Procurava uma escola pequena, que melhor se ajustasse à menina, ainda “em estado de encantamento e de curiosidade pelo mundo”. E ia partilhando as suas angústias com outros pais.

No princípio de Março, Mara foi buscar as filhas ao mesmo tempo que Ângela Fernandes, mãe de um menino chamado Sebastião, de quatro anos. Enquanto as crianças saltitavam até ao portão, elas tratavam de pôr a conversa em dia. “Já sabes onde vais pôr a Maria?”, perguntou Ângela. “Ainda não”, respondeu Mara. “Ontem à noite, eu e o Sebastião estivemos a conversar. Ele disse que queria ficar na Escola de Paradinha, eu disse-lhe que não e ele ficou muito indignado.”

A primeira reacção de Mara foi: “Esquece! Não vamos colocar os nossos filhos nesta escola, conhecendo nós a realidade!” Ao entrar no carro, já ponderava: “O Sebastião tem razão… Por que não podem ele e as outras crianças continuar aqui, com a mesma qualidade que têm no jardim?”

Uma abertura inesperada

Naquela mesma noite, Mara mandou uma mensagem à educadora. Na manhã seguinte, Conceição barafustou: “Não! Nem pensar! Não vamos pôr uma criança [não cigana] sozinha numa escola 100% de etnia [cigana]!” “Sempre defendi que a inclusão se faz pela positiva, não pela negativa”, diz.

Enquanto representante dos pais, Mara queria, pelo menos, questionar o director. Imaginou João Caiado a dizer que ela era livre de matricular a filha em Paradinha. Preparou-se para fazer a defesa da escola pública de qualidade, esgrimir argumentos capazes de o fazer entender que aquela escola era imprópria. E ele surpreendeu-a ao sugerir-lhe que se juntasse a outros pais e criasse um projecto educativo.

“Eu tinha ideia de que era com vontade e força que se mudavam as coisas, mas não tinha ideia de que podia ser recebida com uma proposta destas”, admite Mara. Finda a reunião, telefonou à educadora. Assim, de repente, parecia-lhe “uma óptima ideia a possibilidade de falar com outros pais”. No dia seguinte, já não sabia. “Acordei a pensar que, se calhar, não valia a pena.” Só que, entretanto, a educadora já falara com Daniel Lourenço e ele estava empolgado: “Vamos avançar!”

Num instante, outros pais se animaram. Nelson Martins e a mulher, Carla Nines, por exemplo, notavam a ansiedade no filho, David, de seis anos. “Eu gostava que ficássemos juntos”, repetia o menino. E desejavam que ele continuasse com os amigos e com o método de ensino, mas não viam como. “Há uma grande cumplicidade entre eles. Gostam muito de estar uns com os outros”, diz Nelson.

Aliaram-se seis famílias não ciganas. Puseram-se a ler, a discutir, a pensar em modos de quebrar a separação entre o pré-escolar e o 1.º ciclo, reduzir o absentismo e o insucesso, reforçar a capacidade pedagógica, promover “uma resposta de qualidade a todos e a cada um”. No dia 19 de Março, davam por terminada a primeira versão do Projecto Paradinha — Escola e Comunidade.

Convencidos de que a escola, tal como estava, era parte do problema, porque não dava oportunidade para pensar, desenvolver a criatividade, perceber a importância da educação para a vida, e pegando no Projecto de Autonomia e Flexibilidade Curricular dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Governo em 2017, delinearam o modo de dar continuidade ao pré-escolar.

A alegria das crianças

A poucos dias das férias de Verão, as crianças soltavam a imaginação sobre o que seria a nova escola de 1.º ciclo. Isso mesmo se podia verificar ao juntá-las num banco corrido do jardim-de-infância.

“Nós queremos fazer um escorrega lá”, dizia Simão, um menino cigano, de seis anos, muito assíduo e pontual. “Tudo igual aqui”, anunciava Bernardo. Igual como? “Pneus. Uma pista. Uma casinha de madeira”, explicou. “Isso já temos aqui. Podem vir brincar aqui”, esclareceu a educadora. O portão passaria a estar sempre aberto. “Baloiços!”, tornou Simão. “Uma escalada”, propôs Maria, clara líder do grupo. “Três baloiços”, tornou Simão. “Uma escalada para crescidos”, continuou Maria. “Um buraco”, voltou Simão. “Se não quisermos ler mais, vamos para o buraco e saímos!”

Simão estivera para não ser matriculado na Escola de Paradinha. “A mãe da Maria foi lá a casa falar com a minha mãe”, contou ele.

A mulher, de 26 anos, não tardaria a confirmar a versão do filho. “A Escola de Paradinha não tem condições”, enfatizou. “As professoras não se preocupam. Se as crianças souberem, sabem; se não souberam, não sabem. São ciganos, acabou! Não tem de saber ou deixar de saber! Nunca quis isso para os meus filhos.” Já por isso, matriculara a filha, agora com nove anos, na Escola de Jugueiros.

Nadja Soares não pode ir às reuniões de pais. Está em regime de obrigação de permanência na habitação. Está quase sempre confinada ao apartamento, ao qual se acede subindo por umas escadas atravancadas de tralha alheia. Quase só tem autorização para ir ao médico ou para levar as crianças a alguma consulta.

Mara Maravilha foi a casa dela. “Explicou-me que vai haver uma nova vida nesta escola, que vai ser uma melhor vida. Se vir que o meu filho não aprende, retiro logo e ponho onde está a minha filha e acabou”, avisou. “Quero que os meus filhos tenham estudos. Por sermos ciganos, não temos de ser marginais.”

Naquele dia, no jardim-de-infância, estavam a faltar Emília e Débora. No grupo que ia transitar para o 1.º ciclo, tirando Simão, só havia crianças não ciganas. “Há algum problema por Simão ser cigano?”, perguntou a educadora. “Não”, responderam os outros, em coro. “Há algum problema por irem para uma escola com mais meninos ciganos?”, tornou a perguntar. “Não!”

Dezenas de faltas

Um ar de esperança soprava no Bairro de Paradinha. “Estamos contentes”, admitia Vanessa Torres. Tinha a filha, Iasmin, de sete anos, a frequentar o 1.º ano, e o filho mais velho, José, de nove, a frequentar o 2.º ano. “Gostava que tivessem contacto com outras crianças. É uma emoção que a gente sente ao saber que há pessoas que se importam com as nossas crianças e que não têm o preconceito que muita gente tem.”

A escola, assim, não lhe servia. Já ponderava transferir as suas crianças. Outras mães ameaçavam fazer o mesmo.

“O meu filho tem 11 anos. Andava no 3.º ano com os livros do 2.º”, queixava-se Carla Cabeças, mãe de um rapaz chamado Isaque, que gosta de usar uns óculos enormes e sem lentes, só pelo estilo. “Um dia mais tarde quer tirar uma carta de condução e não consegue.” Carina Pinto repetia a queixa, mostrando o caderno do filho, Isaías, também ele no 3.º ano com livros do 2.º: “Só faz desenhos!” Por ele, já não ia à escola. “Anteontem, quando acordei o meu filho para ir para a escola, ele disse: ‘Ó mãe, o que faço lá? Fico cansado. Não faço nada. Só brinco!’”

O único Estudo Nacional Sobre as Comunidades Ciganas — feito por Manuela Mendes, Olga Magano e Pedro Candeias, em 2014, a pedido do Alto-Comissariado para as Migrações — destapa percursos escolares curtíssimos. Os investigadores encontraram uma taxa de analfabetismo de 15,5%; cerca de 30% não tinham completado o 1.º ciclo; 39% tinham concluído apenas o ensino básico, maioritariamente o 1.º ciclo; só 6% terminaram o 3.º ciclo; 2,5%, o secundário.

O percurso daquelas três mães reflectia essa realidade. Vanessa saiu da escola aos 12 anos. Carina também saiu com essa idade. Carla saiu aos 13. E essa era a história da maior parte das ciganas portuguesas que têm hoje à volta de 30 anos. Já não é o percurso da maior parte das crianças da idade das suas.

Em 20 anos, mais do que duplicou o número de crianças ciganas a frequentar o ensino obrigatório. Perfil Escolar da Comunidade Cigana, que caracteriza os alunos matriculados nas escolas públicas do continente no ano lectivo 2016/2017, mostra que o pré-escolar amedronta cada vez menos, que o 1.º ciclo está praticamente garantido, que há uma quebra do 1.º para o 2.º ciclo, outra do 2.º para o 3.º, que é nesta última etapa do ensino básico que há mais abandono, que poucos frequentam o secundário, embora haja cada vez mais gente a fazê-lo (alguns até tiram cursos superiores).

Nem Vanessa, nem Carla, nem Carina teorizaram sobre a história de exclusão e a defesa da cultura cigana. Não se puseram a falar na importância da virgindade das meninas, nas quais a tradição deposita a honra das famílias. Tão-pouco sobre a centralidade do casamento, que tende a celebrar-se em idade precoce. Focaram, sim, a fraca qualidade do ensino e o pouco que se espera de crianças como as suas.

As duas professoras, Célia Oliveira e Luísa Sousa, por sua vez, invocavam a desvalorização da escola, a fraca motivação para trabalhar, a dificuldade em ficar num espaço fechado, a relutância em cumprir regras, o fortíssimo absentismo. O interesse dos pais também lhes parecia, de um modo geral, reduzido. “Pede-se que venham buscar a avaliação e não vêm”, exemplificavam.

Era extenso o registo de faltas (justificadas e injustificadas). O ano ainda não tinha terminado e na turma do 1.º ano já havia uma criança com 114 faltas, outra com 59, outra com 36, outra com 37. No 2.º ano, havia uma criança com 102 faltas, outra com 73, outra com 69, outra com 53. Os colegas tinham menos, mas não poucas: 43, 37, 31, 23, 11. Os cinco alunos do 3.º ano também somavam dezenas de faltas: 58, 54, 31, 27, 20. No 4.º ano, só um aluno tinha 44 faltas e o outro 22.

O exemplo de Maria Elisa, de 38 anos, seria paradigmático. Também se queixava do pouco que aprendera a neta que está a criar, Lucinda, de oito anos. “Ela está no 2.º ano e ainda não sabe as letras todas, só sabe algumas!” Só que não a obrigava a ir à escola. “Batiam-lhe e ela não queria ir!”

“O meu filho só não vai à escola se tiver alguma dor ou se for ao dentista”, apressava-se a afirmar Carla. “O meu também não falta”, assegurava Carina. O problema, para elas, era a escola e as professoras. “Elas não se esforçam porque é tudo cigano”, acusava Carina.

Estavam com fé naquilo a que chamavam “o projecto da Mara”. Ao fazer o projecto, Mara e os outros pais tinham ouvido os seus anseios. “Os miúdos vão querer ir à escola”, acreditava Daniel. “E vão levar para casa essa alegria. Porque é o que acontece com os nossos filhos aqui.”

Professoras escolhidas a dedo

O perfil da equipa educativa sempre pareceu fulcral aos pais que se juntaram para mudar a escola. Não queriam professores colocados por uma lista de ordenação. Isso não garantiria estabilidade, nem formação na pedagogia da Escola Moderna, nem motivação para trabalhar com turmas com diversidade cultural.

Escreveram ao ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, e à secretária de Estado para a Cidadania e a Igualdade, Rosa Monteiro, que teve uma criança no Jardim-de-Infância de Paradinha. “Entendam, por favor, este nosso apelo como um grito de esperança e mudança no que consideramos ser a última oportunidade para transformar este espaço novamente numa escola”, lê-se no documento, datado de 16 de Abril. “Vemos nesta escola um problema grave para resolver, sim, mas também uma oportunidade única, e com sentido, de fazer dela uma ESCOLA de qualidade para TODOS.”

“Dentro do agrupamento, não apareceu nem um professor interessado”, revelou João Caiado. Desconfia que não foi por não terem a formação necessária (ou hipótese de a fazer). “Acho que se assustam com a ideia de trabalhar em Paradinha. Há muito que esta escola é evitada.”

O bairro quase só é notícia por más razões. Há dois anos, fez manchete o julgamento de 55 pessoas acusadas de tráfico de droga. Até Janeiro de 2014, haveria três pessoas a vender. Depois, houve detenções do Bairro da Balsa. A partir daí, e até Março de 2015, terá passado a haver uma lista de famílias que se revezavam. O Tribunal de Viseu condenou 46 pessoas, 30 das quais com pena suspensa.

No ano passado, o presidente da câmara, Almeida Henriques, pediu ao Governo um reforço de segurança naquela zona. “Não desejamos nem aceitamos que se alastre o sentimento de insegurança que é típico do modo de vida de bairros problemáticos de grandes cidades, mesmo que tal se confine a focos pontuais”, declarou então, segundo o site da Emissora das Beiras.

O lixo amontoa-se nas ruas. Limpam-no moradores que, por receberem rendimento social de inserção, são forçados a fazer trabalho socialmente útil. Quase não há iluminação pública. As lâmpadas foram destruídas com espingardas de pressão de ar. O carteiro só lá vai duas vezes por semana e com escolta policial. A escolta começou há uma década na sequência de uma agressão.

Para haver qualidade de ensino e igualdade de oportunidades para as crianças em desvantagem — o diagnóstico aponta para défice de estímulo cognitivo, de domínio da língua, de conhecimentos gerais sobre o mundo, de apoio da família, de saber estar —, os pais queriam quatro professores e não dois. E identificaram quatro, que o Ministério da Educação só teria de colocar. Previram também quatro assistentes operacionais no 1.º ciclo. Outras duas ficariam no jardim-de-infância, com uma nova educadora — Conceição Neto assumiria a coordenação da escola, cargo que não existia. Impunha-se ainda recuperar e readaptar o espaço escolar, o que convocava a câmara.

Atrasos nas obras e boatos no bairro

Aproximava-se o final de Agosto, os pais estavam muito preocupados: as obras ainda não tinham começado. E havia muito que fazer. Não bastava intervir nas salas. Todo o espaço escolar seria de aprendizagem. Nas traseiras, por exemplonasceria uma oficina de artes e um espaço de brincadeira. Para aumentar a área disponível, as crianças passariam todas a almoçar no jardim-de-infância.

Os trâmites legais não explicavam o atraso por inteiro. “No Verão, há muita gente de férias”, justificou a vereadora da Educação, Cristina Brasete, de visita à obra. “Tiveram dificuldade em ter os materiais. Começaram as obras e ficaram meio parados.” Por dentro, ficaria tudo feito. Por fora, ainda não.

Fez o elogio do projecto-piloto que, funcionado, poderá ser replicado, com reajustes. “Este projecto não vai acontecer só porque se quer”, enfatizou. “Tem de haver muita paciência. Estas crianças estão aqui há muito tempo.” Estava confiante, ainda assim. “Acho que vai fazer com que isto funcione é a conjugação de vontades.”

Adiou-se o arranque das aulas para o dia 24 de Setembro. Entretanto, um boato difundiu-se pelo Bairro de Paradinha.

Mário Pinto, que já foi mediador cultural e que tem duas crianças no 1.º ciclo, o Mário, de oito anos, no 2.º ano, e a Jordana, de 11 anos, no 4.º, desconfiava do benefício do projecto. “Vou ver quais as condições que lá vão pôr.” Havia 1.º e 2.º numa sala, 3.º e 4.º noutra. “Agora querem pôr 1.º ano só numa sala e 2.º, 3.º e 4.º noutra sala. Se for esse o caso, tiro os meus filhos! O que adianta? O resto do pessoal que é todo cigano vai ficar todo na mesma sala! Estão a fazer alguma regalia?”

Na rua principal do bairro, exaltavam-se os ânimos. “Corre que até os recreios vão ser separados”, comentava Carla Cabeças. Carina Pinto também ouvira: “Acho mal. O recreio é para toda a criança!” Mário previa o pior: “Se já havia confusões, mais confusões vai haver!”

Os pais não ciganos estavam abismados. Tanta receptividade antes do Verão! Algumas mães ciganas até tinham ajudado a definir as necessidades mais urgentes. Agora, acreditavam que eles queriam pôr meninos ciganos num lado e não ciganos noutro? “Há um mal-entendido muito grande”, lamentava Mara. “Se tivéssemos preconceitos, os nossos filhos não andavam naquele jardim-de-infância.”

Para sossegar os ânimos, João Caiado convocou uma reunião. Sim, o projecto começaria com 12 crianças do 1.º ano numa sala e 19 dos outros anos noutra. Tinham-se matriculado mais duas crianças não ciganas, Tomás e Francisco, o menino que tem trissomia 21. E havia mais um menino cigano, Ariel, com nove anos e uma doença genética, própria de populações fechadas, que somara tantas faltas que ficara retido no 1.º ano. “O projecto tem de começar com uma turma de 1.º ano”, salientava Conceição Neto. “Embora estejam numa turma, vão trabalhar com meninos de outra turma.” Quantos alunos do 2.º ano saberiam mesmo ler, por exemplo? “A ideia é trabalhar em grupos por níveis de conhecimento para que todos aprendam.”

A alegria infantil

Uma semana depois do início das aulas, a alegria extravasava os muros da escola. E o mal-estar dissipara-se.

“Aquilo que falavam não era”, admitia Carla. “Estamos a gostar. Os miúdos estão mais acompanhados. Há mais professoras, mais auxiliares, mais regras. Os meninos estão mais motivados”, concordava Carina. “Antes, era sempre a mesma rotina. Agora, fazem mais coisas. Antes, chegavam a casa e diziam que não queriam ir para a escola. Agora, estão com vontade de voltar”, tornava Carla.

Naquele dia, as crianças do 1.º ciclo tinham ido todas ao Festival Outono Quente, no Parque Aquilino Ribeiro, ver o espectáculo Don Afonso Henriques 3 em 1, um herói que salta de um livro para um programa de rádio, dentro de uma peça de teatro. E Alfredo, um menino cigano de 11 anos que frequenta o 4.º ano, dera a mão ao Francisco, o menino com trissomia 21. Estivera atento a visita inteira.

Alfredo estava animado com a mudança. “A escola está mais melhor assim!” Parece-lhe que se porta melhor e tudo. “Eu antes tinha cá o meu irmão e ele fazia disparates, dizia asneiras e isso.” Agrada-lhe ter mais professoras e mais crianças para brincar à bola, à apanhada, ao escondidinho.

Está tudo diferente. As salas não têm cadeiras viradas para o quadro. O quadro é só um recurso para a professora ou para o aluno que queira apresentar alguma ideia. As crianças trabalham em grupo de frente umas para as outras. O dia começa com a turma sentada numa manta estendida num canto, a delinear o plano para o dia. E termina com a turma a discutir o que foi o dia.

Pediu-se à turma de 1.º ano que se sentasse na manta a avaliar tudo. “Gosto muito desta escola. É muito divertida. Tem muitos meninos”, dizia Maria. “Eu gosto desta escola porque tem mais jogos, mais livros, mais professoras, mais amigos”, dizia Bernardo. “Tenho quase tudo o que eu queria.”

Naquele tapete, faltava Simão. Os pais matricularam-no em Paradinha, mas mudaram de ideias quando souberam que Ariel se juntaria à turma. Queriam que fosse para Jugueiros, como a irmã. Só que nessa escola não havia vaga no 1.º ano. Simão haveria de vir para esta escola ao 10.º dia, quando o número de faltas injustificadas já pedisse queixa à Comissão de Protecção.

“Estes já vêm trabalhados do jardim-de-infância. Estes já encaram a etnia com normalidade”, afiançava a professora Sandra Tavares. “Não há essa questão de este é cigano, aquele é não é cigano. Aqui há crianças. A palavra ‘cigano’ não se usa. Eles às vezes é que dizem: ‘Eu sou cigano.’ E eu pergunto. E não tens orgulho? E eles dizem: ‘Sim’.” Os da outra turma iam precisar de mais atenção.

Acreditar no poder transformador da escola

Um mês depois de iniciadas as aulas, Conceição Neto fazia um balanço positivo. As crianças estão a faltar muitíssimo menos. Não havia registo de conflito entre crianças ciganas e não ciganas, apenas entre crianças ciganas de famílias desavindas. Incidentes e divergências passavam da escola para o bairro e do bairro para a escola. “Vamos ter muitos obstáculos — já estamos a ter”, reconhecia. “Temos de esclarecer as famílias, dizendo sempre a verdade, abrindo as portas, mostrando que estamos a dar o nosso melhor, mas principalmente criando nas crianças a vontade de vir à escola.”

As regras apertaram. Quem chega depois das 9h15 já não tem direito a almoçar e quem inicia uma actividade de enriquecimento curricular não pode sair antes do fim. Foi accionada uma vasta rede de parceiros. Um deles é a Caritas Diocesana, que gere um centro comunitário dentro do bairro. O sociólogo António Ramalho está nesse centro a gerir uma equipa que pode bater à porta de quem está a faltar.

Um dos maiores desafios é fazer acreditar no poder transformador da escola. Ajuda ter bons exemplos para apontar. Ali, no bairro, moram pessoas com diferentes níveis de escolaridade, umas a trabalhar na venda ambulante, outras a trabalhar por conta de outrem, no mercado formal, o que é muitíssimo mais raro. Não pesa só a baixa escolaridade, também o estigma. “Há um processo de exclusão e um processo de auto-exclusão”, nota Ramalho.

Até quando andará o filho de Carina na escola? “Até ele conseguir. Gostaria que tivesse uma vida que a gente não tem. As feiras que dão? Mal é que o cigano não tem trabalho por ser cigano!” E o de Carla? “Gostava que não andasse, como nós, nas feiras, que tivesse uma vida como os outros têm.” E os de Vanessa? “Quero que estudem, que façam aquilo que eu não fiz, que vão para a faculdade.”

 

 

 

Seminário “Riscos e Traços – Desafios Psicoeducacionais” 1 junho na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa

Maio 16, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações no link:

https://www.facebook.com/events/127617178099331/

 

 

Coleção “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar” | e-Books

Setembro 5, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Recursos educativos | Deixe um comentário
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Texto do blogue http://blogue.rbe.mec.pt/ de 21 de agosto de 2017.

Fonte

Esta coleção, produzida pelo Ministério da Educação do Brasil, tem a finalidade de contribuir para a formação dos professores, bem como promover o debate relacionado com a escola inclusiva.

Pode fazer o download gratuito de cada fascículo clicando no título abaixo:

Também pode descarregar os documentos no link:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17009

Um olhar para a inclusão nas escolas: a outra face da moeda

Agosto 29, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Luís de Miranda Correia publicado no https://www.publico.pt/ de 18 de agosto de 2017.

O novo diploma do Governo não serve os interesses dos alunos com necessidades educativas especiais.

A discussão pública do projeto de Decreto-Lei designado de “Regime Legal para a Inclusão Escolar”, que pretende substituir-se ao Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro, tem sido alvo de várias análises, quase todas elas a tecerem considerações que me levantam muitas dúvidas.

A primeira prende-se com afirmações de que a “linguagem deste documento é mais avançada e atualizada” do que a usada no DL 3/2008 e de que, no que respeita à inclusão, “está em sintonia com os documentos mais avançados e considerados ao nível internacional”. Cita-se, até, um documento publicado pela Unesco (2017), intitulado A guide for ensuring inclusion and equity in education. Não posso discordar mais.

A linguagem deste documento e a da publicação da Unesco nada têm de avançado em relação ao que há mais de duas dezenas de anos tem vindo a ser dito sobre o assunto. Já há 20 anos, num dos meus livros publicados pela Porto Editora, Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares (1997), dizia o seguinte sobre o assunto: “O movimento inclusivo tende a prescrever a classe regular de uma escola regular como o local ideal para as aprendizagens do aluno com NEE. Será aí, na companhia dos seus pares sem NEE, que ele encontrará o melhor ambiente de aprendizagem e de socialização, capaz de, se todas as variáveis se conjugarem, vir a maximizar o seu potencial. Uma escola inclusiva é, assim, uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades.”

Também o DL 3/2008, no seu preâmbulo, diz o seguinte: um aspeto determinante da melhoria da qualidade do ensino é “a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. […] A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados”.

Ainda, há mais de 30 anos, investigadores internacionais de grande envergadura nestas matérias têm usado linguagem semelhante. Ou seja, as “palavras bonitas” já têm barbas. Todos estamos de acordo, de tal forma que muitos de nós, eu incluído, pensamos que é tempo de deixarmos de tratar a inclusão em termos de classes inclusivas, escolas inclusivas, ou mesmo de alunos incluídos e das demais agora já consideradas verbosidades (pós-modernas?) que mais parecem pretender vender um produto a todo o custo à sociedade em geral.

O que é preciso é retirar essas “palavras bonitas” do papel onde já estão a criar bolor e pô-las a saltitar nas escolas para que estas possam efetivamente acomodar uma filosofia inclusiva que permita providenciar serviços para os alunos em risco, com necessidades educativas especiais, sobredotados e talentosos, fazendo-o de uma forma que possa proporcionar sucesso a todos os alunos. Só que esta mudança requer uma restruturação profunda que o documento ora em discussão pública parece querer tratar, embora, a meu ver, não o tenha conseguido fazer dado o seu cariz abrangente, relegando para segundo plano a educação de crianças e adolescentes com necessidades especiais.

Repare-se que o diploma nem sequer define conceitos tais como inclusão, educação especial e necessidades educativas especiais, para mencionar apenas alguns termos que deveriam merecer a nossa atenção. Mesmo o documento da Unesco, citado acima, inclui no seu glossário estes e outros termos necessários à oferta de uma educação de qualidade para todos os alunos centrada no princípio da igualdade de oportunidades.

A segunda consideração aborda “a não centração na categorização” também ela produto do “enfoque que (hoje) é dado à inclusão”. Aqui, também o meu desacordo. Todos sabemos, ou devíamos saber, que, em educação, continua a ser muito atual a discussão sobre as vantagens (ex.: A categorização promove a consciencialização e consequente compreensão da singularidade das dificuldades de um aluno; A categorização leva à intervenção, abrindo portas aos recursos; A categorização reduz ambiguidades, promovendo uma profícua troca de informações entre profissionais de educação e pais) e desvantagens (ex.: A categorização pode alterar as expectativas dos professores; A categorização pode estimular comportamentos de bullying; A categorização pode fazer baixar a auto estima do aluno) da classificação e consequente categorização no que respeita aos alunos com necessidades especiais. É interessante notar-se que nem o próprio documento alvo de discussão pública consegue fugir à categorização (algures no seu preceituado usa termos como “domínio da visão”; “surdez”; “dislexia”), embora no seu preâmbulo se diga que se afasta “a concessão de que é necessário categorizar para intervir.”

Uma terceira consideração que poderá pôr em risco o sucesso das crianças e adolescentes com necessidades especiais é a de se afirmar que a escola deve adequar-se, adaptar-se e acomodar-se em lugar de criar serviços “especiais”. Embora se perceba que haverá uma ponta de ironia nesta afirmação, o leitor menos preparado poderá não perceber que não existem serviços “especiais”, mas sim “especializados” (ex.: educacionais, psicológicos, terapêuticos, sociais, clínicos), tantas vezes absolutamente necessários para responder às necessidades dos alunos. Esta ironia pode até ser considerada uma ofensa para os profissionais que tão diligentemente prestam os seus serviços em prol do sucesso dos alunos, particularmente dos alunos com necessidades especiais (docentes de educação especial, psicólogos, terapeutas, técnicos de serviço social, clínicos).

Uma quarta consideração, bastante positiva, embora pouco ou nada evidenciada nas várias análises a que tive acesso, diz respeito ao facto de o documento agora em discussão pública ter abolido o uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Outro fator positivo é o estabelecimento de “uma tipologia de intervenção multinível no acesso ao currículo”, embora, a meu ver, seja necessário considerar-se uma fase experimental para que as escolas a possam vir a implementar. Contudo, tal facto não deve impedir, quando absolutamente necessário, que um aluno seja encaminhado para os serviços de educação especial (cerca de 4 a 6% dos alunos com NEE necessitam desses serviços).

Finalmente, embora esteja ciente de que haveria muitos mais aspetos do documento a analisar (ex.: funções dos docentes de educação especial; papel dos Centros de Apoio à Aprendizagem) que, por falta de espaço, me vejo impedido de fazer, gostaria de terminar afirmando que, pese embora os aspetos positivos, a proposta de decreto-lei não serve os interesses dos alunos com necessidades educativas especiais, desrespeitando, até, os direitos daqueles com problemáticas mais significativas e os de suas famílias. Poderei mesmo dizer, de uma forma construtiva, que ele parece pretender acabar de vez com a Educação Especial e, por arrastamento, com o pressuposto de uma educação de qualidade, em que impere o princípio da igualdade de oportunidades, para os alunos com NEE significativas.

O autor escreve segundo as normas do novo Acordo Ortográfico

Professor Catedrático Emérito, Universidade do Minho

 

Congresso Internacional “Capacitar e Promover os Imigrantes na Turma” 8 e 9 de setembro em Évora

Agosto 21, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações no link:

http://www.cpint.uevora.pt/

Educação especial: “todos os alunos têm direito” a concluir a escola obrigatória

Julho 6, 2017 às 9:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 4 de julho de 2017.

Paulo Pimenta

Nem espaços físicos segregados. Nem currículos à parte. A ideia é adaptar a escola e garantir que ela é inclusiva, diz o Governo. Está lançada a discussão pública.

Andreia Sanches

Como devem as escolas garantir a educação de crianças e jovens com necessidades especiais? O diploma que revê a legislação em vigor — que é de 2008 e tem sido alvo de várias críticas —, está em discussão pública desde esta terça-feira e até ao fim de Agosto. Estão previstos diferentes níveis de adaptação dos currículos e de métodos de avaliação, em função do perfil dos alunos, bem como apoio tutorial. As escolas têm autonomia para decidir que tipo de medidas se adequam mais a cada caso.

No final do seu percurso escolar, “todos os alunos têm direito a um certificado de conclusão da escolaridade obrigatória”, esclarece-se.

Em cada estabelecimento de ensino, define ainda o documento, haverá uma equipa multidisciplinar que tem várias missões: “convocar” todos os profissionais que trabalham com o aluno para avaliar as suas necessidades; estabelecer como vai a escola desenvolver formas de garantir aprendizagens; traçar um “plano educativo individual”.

Esta “equipa multidisciplinar”, que deve ser criada nas escolas em 30 dias, após a publicação da nova lei, integra professores de diferentes níveis de ensino, um docente de educação especial, um técnico especializado — um psicólogo, por exemplo. E deve articular-se, quando necessário, com as equipas de saúde escolar dos centros de saúde.

O “programa educativo individual” do aluno deve ainda contemplar “um plano individual de transição” a pensar no “exercício de uma actividade profissional”. O ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, garantiu esta terça-feira no Parlamento que sim, está a haver articulação com a secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência.

Apostar na “escola inclusiva” 

O Governo diz que quer apostar na “escola inclusiva”, centrada “no acesso ao currículo”, na “clarificação de papéis dos diferentes intervenientes” nesta área, na “avaliação e certificação de todos os percursos de aprendizagem”.

No site do Governo, onde o diploma foi colocado, lê-se: “Portugal é ainda um país com baixas taxas de inclusão dos alunos no sistema educativo, subsistindo nas escolas um número significativo de jovens, com necessidades específicas, em espaços físicos ou curriculares segregados. Esta constatação e a sua identificação por diferentes actores do sector sustenta a necessidade de se proceder a uma revisão do quadro legal em vigor.”

A proposta agora apresentada teve em conta as conclusões de um grupo de trabalho constituído na anterior legislatura e as recomendações de um conjunto alargado de especialistas na área da educação inclusiva e instituições, acrescenta.

Mais de 78 mil alunos identificados como tendo Necessidades Educativas Especiais frequentam o ensino regular, segundo dados de 2016 do Ministério da Educação.

mais informações no link:

http://www.dge.mec.pt/noticias/regime-legal-da-inclusao-escolar

 

 

 

A educação especial e a inclusão na escola

Março 29, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Quando pensamos em escola inclusiva, pensamos numa escola adaptada a todas as crianças onde possam desenvolver os temas académicos e simultaneamente competências sociais e pessoais que as irão ajudar a transformar-se em adultos felizes e inseridos.

Resumidamente, a educação inclusiva assenta num novo conceito de escola, com uma estrutura organizativa própria, inovadora, aberta à mudança, e que se baseia no respeito pela diferença. Deve-se assumir a diversidade, criar respostas adequadas através da realização e aplicação de um currículo aberto e flexível em construção permanente perante as necessidades de cada criança. Só criando uma rede adequada de recursos e privilegiando a coadjuvação dos intervenientes do processo educativo, é que se poderá conseguir e possibilitar o sucesso de todos. Neste sentido foi publicado o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro que define os apoios especializados a prestar na educação pré escolar e nos ensinos básico e secundário dos setores público, particular e cooperativo.

Mas na verdade, esperando que assim seja em algumas escolas portuguesas, infelizmente não acontece em todas. Basta não funcionar em apenas uma, para ser precisa uma reflexão sobre o assunto.

Durante a minha experiência enquanto psicóloga clínica em escolas, o que aí se faz diariamente são pequenos milagres que resultam do esforço e dedicação de todos os técnicos e professores que trabalham com crianças com necessidades educativas especiais. Infelizmente de entre todas estas dificuldades, temos também a falta de preparação de alguns técnicos e professores nesta área.

A reflexão pode levar-nos um pouco mais atrás nesta discussão, e pensaremos que na formação dos professores deveria ser suposto equacionar-se a temática assim como estratégias para o ensino na diversidade. Mas não parece ser assim.

Decidi escrever este texto, porque estou a seguir um caso clínico em que estas dificuldades são diárias, principalmente por parte do meu paciente, um jovem com “Síndrome de Asperger”, actualmente e de acordo com a nova classificação no DSM-V, Trantorno do Espectro Autista (TEA), e respectiva família. As principais características deste transtorno são:

A – Deficiências persistentes na comunicação e interação social:

1.Limitação na reciprocidade social e emocional;
2.Limitação nos comportamentos de comunicação não verbal utilizados para interação social;
3.Limitação em iniciar, manter e entender relacionamentos, variando de dificuldades
com adaptação de comportamento para se ajustar as diversas situações sociais.
B – Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, manifestadas pelo menos por dois dos seguintes aspectos observados ou pela história clínica:

1.Movimentos repetitivos e estereotipados no uso de objetos ou fala;
2.Insistência nas mesmas coisas, aderência inflexível às rotinas ou padrões
ritualísticos de comportamentos verbais e não verbais;
3.Interesses restritos que são anormais na intensidade e foco;
4.Hiper ou hiporreativo a estímulos sensoriais do ambiente.
C – Os sintomas devem estar presentes nas primeiras etapas do desenvolvimento. Eles podem não estar totalmente manifestos até que a demanda social exceder suas capacidades ou podem ficar mascarados por algumas estratégias de aprendizado ao longo da vida

D – Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento atual do paciente.

E – Esses distúrbios não são melhores explicados por deficiência cognitiva ou atraso global do desenvolvimento.

Quando estamos perante um jovem que tem um comportamento completamente integrado num determinado meio, e não o consegue ter no ambiente escolar, perguntamo-nos automaticamente o que se estará a passar. E o que se está a passar, é que este jovem está inserido numa escola, onde os recursos humanos não só são escassos, como não têm qualquer preparação para lidar com a diversidade escolar. Quero apenas salientar que este jovem não é diferente por ter uma necessidade educativa especial…ele é diferente porque todos nós somos diferentes, quanto mais não seja porque geneticamente somos todos diferentes

A referida falta de recursos, que aparentemente pode parecer não ter grandes repercussões, tem efectivamente um custo muito grande na vida deste jovem. Embora tenha recursos cognitivos, ele não se sente motivado para a escola como seria suposto, não se consegue integrar no grupo, não acede à autoridade do adulto, é reactivo com os demais da sua idade…curiosamente algo que não se verifica no contexto do ATL, onde a rotina é muito semelhante. Aqui ele interage com o grupo, reage positivamente à autoridade do adulto (referindo a teimosia natural de um qualquer adolescente), mantém contacto visual e de tacto com os outros, controla os comportamentos repetitivos e estereotipados.

A escola falha sempre que uma situação destas acontece.

Assim, é importante dotar os assistentes operacionais de formação específica para acompanhar jovens como o que estamos a falar. Para terem esta profissão tiveram que ter formação específica, mas não tiveram qualquer tipo de formação orientada para lidar com crianças e jovens com necessidades educativas especiais.

Recordo-me a propósito deste assunto, de uma formação que fui dar a uma escola em Benavente, que ia receber uma criança com paralisia cerebral em cadeira de rodas, e que queria dotar os assistentes operacionais com essa competência para que o percurso escolar dessa criança fosse adequado.

E os recursos financeiros para essas formações?

Algo fundamental em qualquer sociedade será sempre a educação (a par da justiça e da saúde). E assim sendo não podemos justificar a falta de formação com a falta de recursos económicos. Relembro que o papel da escola é formar as crianças e jovens com recursos escolares e sociais (Neste caso, essa formação foi totalmente oferecida por mim). Referindo novamente a situação do meu jovem paciente, eu (em conjunto com a mãe), fiz proposta para formação aos professores e assistentes operacionais, em pro bono novamente, mais que 3 vezes, sendo que só à 4ª vez é que houve disponibilidade para tal. Contudo, e para bem estar emocional do jovem em questão, foi solicitada transferência para outra escola, o que acabou por acontecer.

Igualmente grave é encontrarmos professores que não têm qualquer vocação para tal (minoria, mas basta que haja um que não tenha para ser relevante). Que revelam, mais ainda, falta de vontade para receberem nas suas aulas crianças e jovens com necessidades educativas especiais, referindo muitas vezes que não estudaram para dar aulas a estas pessoas e ou que não sabem o que fazer com eles, pois têm outras crianças e jovens que têm de aprender o currículo escolar.

Seria importante, diria, fulcral, que a formação dos professores fosse igualmente exigente nas competências pedagógicas para o ensino destes alunos. É necessário que psicólogos, terapeutas da fala, psicomotricistas, terapeutas ocupacionais, professores de educação especial, médicos de família ou pedopsiquiatras, directores de turma, professores, assistentes operacionais e pais, em conjunto, desenvolvam estratégias específicas para estes alunos.

Deixo, assim, a reflexão de que toda a sociedade civil deve ser responsabilizada sempre que temos uma pessoa, com ou sem necessidade educativa especial, que não se sente inserida nem feliz na escola. E essa responsabilidade é acrescida quando nos referimos aos profissionais que trabalham directamente com essa pessoa.

 

Por Patrícia Câmara Pestana, para Up To Kids em 16 de março de 2017

 

Bullying em alunos com NEE (necessidades educativas especiais)

Setembro 26, 2016 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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texto do site http://uptokids.pt/ de 13 de setembro de 2016.

bullying

O bullying é um fenómeno preocupante, cada vez mais frequente no meio escolar. O bullying define-se como todos os comportamentos agressivos (físicos e/ou verbais) de intimidação, aplicados de forma regular e frequente, traduzindo-se em práticas violentas exercidas por um indivíduo ou por pequenos grupos (Costa, 1995).

Sabe-se que, os alunos com deficiência e/ou NEE, são menos aceites que os seus colegas, e são mais suscetíveis de sofrer de bullying, devido às suas limitações tanto físicas como mentais.

Habitualmente, os alunos com NEE que sofrem de bullying não o partilham com os adultos, contudo existem alguns sintomas presentes nas vítimas de bullying aos quais se poderá estar atento: enurese noturna, alterações do sono, cefaleia, desmaios, vómitos, paralisias, hiperventilação, queixas visuais, síndrome do cólon irritável, anorexia, bulimia, isolamento, tentativas de suicídio, irritabilidade, agressividade, ansiedade, perda de memória, depressão, pânico, relatos de medo, resistência em ir à escola, insegurança por estar na escola, mau rendimento escolar e autoagressão.

O conceito de Escola Inclusiva, tem como objetivo perspetivar a criança/adolescente como um tudo, ou seja, tendo em conta o seu ritmo de aprendizagem escolar, desenvolvimento pessoal, social e emocional, de forma a que também tenha acesso ao ensino, de acordo com a suas competências e capacidades (Correia, 2008).

LER TAMBÉM Receber um aluno com deficiencia na sala de aula não significa inclusão

Apesar da redefinição do conceito de NEE com a Declaração de Salamanca e de se terem verificado benefícios para estes alunos, como a melhoria do seu comportamento pró-social, auto-estima, autoconceito e também o sucesso académico, têm-se verificado igualmente algumas barreiras na aplicação de uma Escola Inclusiva. Nomeadamente, a falta de competência dos professores em relação aos alunos com NEE, falta de tempo, valorização excessiva nos resultados académicos, falta de iniciativas de interações sociais e o bullying.

De acordo com a minha experiência profissional enquanto Psicóloga Clínica numa Equipa CRI, tenho vindo a constatar a frequência de fenómenos de bullying junto de alunos com NEE, e a sua influência nas relações interpessoais e aproveitamento/motivação escolares. São alunos com poucos recursos ao nível das competências sociais, pessoais e emocionais, tornando-se urgente o acompanhamento e/ou uma atuação preventiva, de forma a estimular o treino destas competências e torná-los mais autónomos e integrados socialmente. Tal poderá ser trabalhado através da aplicação de projetos de desenvolvimento de competências sociais, pessoais e emocional, ao nível individual e/ou grupal.

É importante que o meio escolar não tenha apenas como foco principal o aproveitamento escolar do aluno, mas também estar atento à sua conduta social e relacionamentos interpessoais, uma vez que o estabelecimento de amizades nos alunos com NEE, contribuem para o desenvolvimento interpessoal e emocional (auto-estima e auto-conceito).

O Bullying tem implicações não só em toda a comunidade escolar, como também nos alunos e seus familiares, neste sentido, torna-se essencial uma abordagem multidisciplinar, mobilizando todos os agentes educativos para uma resolução mais eficaz.

Os profissionais de saúde são agentes fundamentais, estes devem clarificar o impacto do bullying nas crianças/adolescentes e escolas, promovendo ambientes de amizade, respeito face à diversidade e de solidariedade.

Também os auxiliares de ação educativa e alunos, devem ser sensibilizados a supervisionar e intervir nas situações de bullying. Sendo conhecido os benefícios da amizade nos alunos NEE, é importante sensibilizar/estimular o aluno a estabelecer relações com um colega ou colegas com quem se sinta bem e aceite.

Para prevenção de futuros incidentes, podem ser trabalhadas junto dos alunos algumas estratégias como forma de proteção; Ignorar os apelidos; fazer amizades com colegas não agressivos; evitar locais de maior risco; informar professores ou funcionários sobre o bullying sofrido.

Por último, podem ser aplicadas técnicas de dramatização e ou grupos de apoio, para os alunos adquiram estratégias para lidar com as diferentes situações.

A Escola Inclusiva não deve apenas ser visto como um conceito ou utopia, é importante que seja trabalhada continuamente e concretizada. O bullying apresenta-se como uma das suas principais barreiras pelo que deverão ser tomadas medidas urgentes de forma a prevenir, eliminar ou diminuir a sua frequência. Tornemos a escola um espaço saudável e seguro, que aceite e se adapte a todas as diferenças contribuindo para o desenvolvimento de futuros cidadãos, responsáveis e autónomos.

Por Telma Santos, Psicóloga Clínica, para Up To Kids®

 

 

Alunos imigrantes têm piores notas, mas mais ambição

Abril 20, 2016 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do site Educare de 6 de abril de 2016.

Descarregar o relatório citado na notícia no link:

https://www.oecd.org/education/Helping-immigrant-students-to-succeed-at-school-and-beyond.pdf

educare

Com os pais a sonhar vê-los com um curso superior, os alunos imigrantes lutam contra uma série de dificuldades. Barreiras psicológicas, linguísticas e sociais ao seu sucesso. Numa escola que nem sempre os acolhe como deveria, têm piores notas que os colegas não imigrantes, mas maiores expectativas quanto ao futuro.

Andreia Lobo

Os alunos imigrantes têm piores resultados ao nível da leitura do que a Matemática quando comparados com os colegas nascidos no país de acolhimento, revela a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). O relatório “Helping immigrant students to succeed at school and beyond” sugere que as barreiras linguísticas à compreensão dos textos estão na base das diferenças encontradas nos desempenhos destes dois grupos de estudantes.

Na maioria dos países da OCDE, os alunos de 15 anos que fazem parte da primeira geração de imigrantes – tanto eles como os pais nasceram fora do país – obtiveram piores desempenhos no PISA 2012 (Programme for Internationanal Student Assessment) do que os colegas nativos e os imigrantes de segunda geração já nascidos no país de acolhimento.

No entanto, os imigrantes tendem a ter melhores desempenhos em países onde existe uma política de imigração altamente seletiva. Mas enquanto a cultura e a educação adquiridas antes da imigração têm um profundo impacto no que os alunos conseguem alcançar na escola, o desempenho está ligado principalmente às características dos sistemas educativos do país anfitrião.

Alunos imigrantes oriundos do mesmo país e com estatuto socioeconómico semelhante têm desempenhos diferentes consoante o país onde estudam. Em média, os estudantes dos países árabes residentes na Holanda obtêm resultados superiores em 100 pontos nos testes de Matemática do PISA, quando comparados com estudantes da mesma nacionalidade, mas a estudarem no Qatar.

Nos testes de Matemática, os estudantes albaneses na Grécia têm resultados em 50 pontos superiores aos imigrados no Montenegro. Uma diferença muito próxima da que separa os desempenhos globais dos estudantes gregos e montenegrinos.

Estudantes nascidos no território-mãe da China pontuam acima da média da OCDE em muitos países e economias-destino, mas tendem a ter melhores resultados em Hong Kong (China) do que em Macau (China).

A OCDE acredita que o estatuto socioeconómico não explica por si só as variações nas performances dos alunos imigrantes do mesmo país a estudarem em países distintos. Outros fatores desempenham um papel importante a este nível, incluindo a motivação dos alunos, e o apoio dos pais.

Ainda assim, os dados agora publicados sugerem que “os sistemas educativos têm um papel fulcral na integração destes alunos e alguns países de destino são melhores do que outros a nutrir as competências e as habilidades dos estudantes com diferentes contextos culturais e intelectuais”.

Entre 2003 e 2012, a diferença nos resultados obtidos a Matemática pelos alunos imigrantes e não imigrantes nos países da OCDE diminuiu 10 pontos. Entre os países e economias parceiras onde, pelo menos, 5% da população estudantil era de origem imigrante, tanto em 2003 como em 2012, a Bélgica, a Alemanha, a Nova Zelândia, a Suíça e os EUA conseguiram reduzir a diferença ao nível da pontuação obtida nos testes de Matemática entre alunos imigrantes e nativos nesse período.

Na Bélgica, Alemanha e Suíça, a redução fica a dever-se à melhoria de resultados obtidos pelos alunos imigrantes, mais acentuada do que entre os alunos nativos. Na Alemanha o fosso entre estes dois grupos de alunos diminuiu: em 2003, os alunos não imigrantes superaram os colegas de outros países em 81 pontos nos testes de Matemática; em 2012, a diferença era só de 54 pontos.

Pelo contrário, na Itália a diferença na pontuação obtida a Matemática entre alunos com e sem origem imigrante aumentou em 26 pontos. De uma diferença de 22 pontos em 2003 para 48 pontos em 2012. De acordo com a OCDE, a mudança reflete uma melhoria entre os estudantes nativos entre 2003 e 2012 e simultaneamente nenhuma melhoria entre os alunos imigrantes.

No Canadá, França e Suécia, o desempenho de ambos os grupos de alunos – imigrantes de segunda geração e sem origem imigrante – deteriorou-se entre 2003 e 2012, no entanto, o declínio entre os primeiros foi particularmente acentuado.

Pertencer ou não à escola

A integração dos alunos imigrantes torna-se mais fácil quando estes se sentem parte da escola. O sentimento de pertença pode ajudar os alunos a superarem algumas dificuldades, garante a OCDE. Que perguntou precisamente isso. Sentes-te integrado? As respostas dadas pelos alunos de 15 anos que em 2012 participaram no PISA levaram a OCDE a distinguir três grupos de países consoante o grau de pertença à escola.

No primeiro grupo de países, que inclui o Reino Unido e os Estados Unidos da América, a primeira geração de imigrantes expressa um sentimento de pertença à escola mais forte que os restantes alunos; a segunda geração de imigrantes mostra-se tão integrada como os colegas nascidos no país de acolhimento.

Argentina, Dinamarca, França e México constituem o segundo grupo. Aqui, os alunos imigrantes de segunda geração, que já nasceram no país de acolhimento, sentem-se mais alienados na escola, sentindo-se menos parte da comunidade escolar do que os colegas nativos e os imigrantes de primeira geração.

A integração é mais progressiva no terceiro grupo do qual fazem parte Itália, Noruega, Espanha, Suíça e Suécia. Os alunos imigrantes de segunda geração fazem tanto parte da escola como os não imigrantes, mas os de primeira geração sentem menos pertença à escola.  Há países mais acolhedores, onde os alunos imigrantes se sentem quase em casa. A Finlândia é um desses casos. Quase 90% dos estudantes do Iraque residentes na Finlândia dizem sentir que pertencem à escola onde estudam, mas entre os colegas que estudam na Dinamarca apenas 69% sentem o mesmo.

Algo parecido acontece com os estudantes imigrantes turcos e dos países árabes. Na Dinamarca, 64% dos alunos turcos e 73% dos alunos árabes sentem que pertencem à escola onde estudam. Os colegas da mesma nacionalidade que estudam na Finlândia mostram-se mais integrados: 93% dos alunos turcos e 90% dos alunos dos países árabes consideram fazer parte da escola.

“Os resultados sugerem que o bem-estar psicológico dos alunos imigrantes não é afetado apenas pelas diferenças entre o seu país de origem e o de destino”, alerta a OCDE. “Mas também pelo modo como são recebidos na escola e na comunidade local do país-destino. E que os pode ajudar a ultrapassar os obstáculos que enfrentam no sucesso educativo e na construção de uma vida nova.”

Em 26 países, 50% dos alunos são imigrantes

Dos 43 países membros ou parceiros da OCDE analisados, em 26 pelo menos metade dos alunos é de origem imigrante; entre esses, em sete deles a percentagem de alunos imigrantes é de quase 70%; em mais sete é ainda superior. No topo dos países que acolhem mais alunos vindos de fora estão os Emirados Árabes Unidos, contabilizando mais de 85%, seguindo-se o Qatar, com pouco mais de 80%, e a Grécia com 80%. A média da OCDE fica ligeiramente abaixo dos 70%.

A concentração de alunos imigrantes nas escolas, por si só, não tem efeitos adversos nos seus resultados ou no esfoço para se integrarem, insiste a OCDE, “mas as condições socioeconómicas, sim”.

Por todos os países, os alunos que frequentam escolas com elevada presença de colegas oriundos de outros países (mais de um em cada quatro) tendem a ter piores resultados que os colegas cujas escolas não têm alunos imigrantes. Mas “esta diferença reflete o facto de muitos alunos imigrantes serem alunos socioeconomicamente desfavorecidos”, explicam os investigadores.

Comparando as escolas que não têm alunos imigrantes com aquelas onde estes representam mais de 25% do total de alunos, as primeiras conseguem melhores resultados, em 18 pontos mais elevados. “O equivalente a seis meses de escola”, esclarece a OCDE. Quando a análise dos resultados tem em conta os fatores socioeconómicos a diferença reduz-se para os cinco pontos.

Mais cedo, melhor

Os alunos que chegam ao país de acolhimento com 12 anos ou mais, estando há pelo menos quatro anos na escola, “têm resultados de longe piores” ao nível da leitura que os imigrantes que chegam com menos idade. Os alunos imigrantes sofrem uma espécie de “penalização pela chegada tardia”, descreve a OCDE. Porque somam dificuldades na leitura e na comunicação. As barreiras linguísticas são um fenómeno visível entre os imigrantes nascidos na China e imigrados para a Austrália. E também nos países europeus.

No entanto, a idade de chegada não tem influência nos desempenhos ao nível da leitura dos estudantes alemães imigrados para a Suíça, por exemplo. O mesmo não pode ser dito sobre os alunos de 15 anos provenientes de Portugal e da antiga Jugoslávia que imigraram nos últimos anos. Tiveram resultados bem piores ao nível da leitura que os colegas portugueses e ex-jugoslavos que nessa altura já tinham frequentado todos os seus anos de escolaridade no sistema educativo suíço.

Se, por um lado, é importante proporcionar apoio ao nível da aprendizagem do idioma aos alunos imigrantes mais velhos, refere a OCDE, por outro lado, também deve haver uma preocupação com o envolvimento dos imigrantes mais novos no pré-escolar.

Entre os participantes do PISA, os alunos imigrantes com a educação pré-escolar feita no país de acolhimento conseguem mais 49 pontos nos testes de leitura por comparação com os colegas que não frequentaram esse nível de ensino. Os países devem, por isso, encorajar os pais dos alunos imigrantes a inscreverem os filhos em programas de ensino pré-escolar, o qual deve oferecer oportunidades às crianças para o desenvolvimento das competências linguísticas, recomenda a OCDE.

Chumbar é preciso?

É três vezes mais provável que os alunos imigrantes chumbem um ano, no percurso do ensino primário ao secundário, que um colega não imigrante. Esta é a média entre os países da OCDE. As diferenças no número de retenções são maiores nos países que acolhem maior percentagem de pessoas a pedir asilo: Finlândia e Suécia.

Por outro lado, alerta a OCDE, este insucesso lança muitos dos alunos imigrantes em vias de ensino que limitam as suas escolhas futuras. “A orientação curricular precoce para programas de ensino académico ou profissional tende a favorecer as desigualdades do sistema de ensino, uma vez que os alunos mais carenciados têm maior probabilidade de ser direcionados para vias de ensino menos exigentes”, refere o relatório.

Além disso, esclarece a OCDE, “os pais dos alunos imigrantes muitas vezes não estão familiarizados com os sistemas de ensino, por essa razão não são capazes de escolher os programas educativos que melhor se adequam aos seus filhos”.

Pior, mostra o relatório: “Mesmo os pais mais informados podem não ver os seus filhos a seguir uma via de ensino académica, caso os estereótipos negativos sobre os alunos imigrantes estejam enraizados na sociedade e a via profissional seja vista como um caminho direto para o mercado de trabalho”. Entre os participantes do PISA, os investigadores constataram ser 44% mais provável um aluno imigrante ingressar num curso profissional do que um colega não imigrante.

Ainda assim, entre os países da OCDE, uma percentagem mais elevada de alunos imigrantes de primeira geração (37%) e de segunda geração (34%), quando comparada com os alunos não imigrantes (33%), manifestou nas suas respostas o gosto pela resolução de problemas complexos.

“O que motiva as pessoas a sair do seu pais de origem é a busca de uma vida melhor e mais segura para si e para os seus filhos”, recorda a OCDE. Por isso, elogia, “os imigrantes são um grupo determinado a aproveitar o máximo de qualquer oportunidade”.

O relatório chama ainda atenção para as altas aspirações das famílias imigradas. As entrevistas realizadas para o PISA mostram que os pais dos alunos imigrantes na Bélgica, Alemanha e Hungria têm mais expectativas que os seus filhos se formem no ensino superior do que os pais dos alunos não imigrantes.

“Isto é notável, dado que os alunos imigrantes nestes países não obtêm tão bons resultados como os que não são imigrantes e as suas famílias são muito mais desfavorecidas ao nível socioeconómico”, concluem os investigadores.

 

Esta portuguesa está a salvar vidas de crianças quenianas

Abril 8, 2016 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social, Vídeos | Deixe um comentário
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texto do Expresso de 16 de março de 2016.

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Dizem os relatório das Nações Unidas que quase um milhão de meninas não vão à escola no Quénia. Mas os números reais podem ser bem mais elevados, uma vez que muitas das crianças nascidas em bairro de lata e zonas rurais invariavelmente nem sequer possuem um registo de nascimento. No caso dessas meninas nascidas em meios totalmente desfavorecidos, o seu destino é quase sempre o mesmo: “Sem educação, muito dificilmente irão conseguir sair do bairro de lata. Vão casar cedo com algum vizinho, vão ter quatro ou cinco filhos (ou mais) e vão lutar todos os dias para sobreviver. À porta de casa, vão colocar um tecido no chão e vender vegetais ou roupas em segunda mão”. Palavras de Diana Vasconcelos, a portuguesa responsável pelo apadrinhamento de 200 crianças das favelas de Nairobi.

Engane-se quem acha que Diana só o consegue fazer porque é um género de magnata. Pelo contrário. Diana é uma jovem mulher de 28 anos, oriunda de Amarante e com uma vontade gigante de conhecer o mundo. Depois de terminar a licenciatura em Ciências de Comunicação, juntou todo o dinheiro que conseguiu ganhar a vender livros e a fazer limpezas numa pastelaria e meteu o pé na estrada. Andou pela Europa e pelo Estados Unidos – viagens cujos relatos foi partilhando no blogue “Há ir e Voltar” – até que um projeto de voluntariado a levou ao Quénia. É por lá que está há dois anos e onde, por iniciativa própria, começou a criar uma rede de apadrinhamento de crianças das favelas de Nairobi. O seu blogue pessoal deu nome ao projeto que hoje tem em mãos: assegurar educação a meninos que sem ela dificilmente sairão da pobreza extrema.

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Começou por se apaixonar pela simpatia dos habitantes de Kibera, um dos maiores bairros de lata da capital queniana. Foi lá que conheceu “teacher Benta”, uma mulher que todos os dias acolhia 27 crianças num pequeno barracão sem condições, para que os pais pudessem ir trabalhar. Durante semanas viu os petizes comerem arroz com arroz e decidiu apadrinhá-los com comida, pedindo ajuda a amigos em Portugal para criar um rede de donativos. Foi então que teve uma ideia: porque não tentar também construir uma escola? Na altura fez um apelo por email e nas redes sociais a todas as pessoas que quisessem ajudar e conseguiu reunir fundos suficientes para uma escola/orfanato. O “Há Ir Voltar” crescia, tal como a sua vontade de fazer a diferença na vida daquelas famílias. Ao mesmo tempo que construía a escola em Kibera, começou também a trabalhar com a comunidade local de Mathare, uma favela onde se estima que 1 em cada 3 habitantes tenha HIV e que praticamente todos vivam com menos de 1 dólar por dia. Lá, dedicou-se a arranjar “padrinhos” à distância para permitir que as 78 meninas que, mal ou bem, já conseguiam ir à escola, pudessem continuar a ir.

Um erro que podia ter sido o fim de tudo

De volta a Kibera: ingenuamente, Diana construiu a escola em seu nome, algo que se revelou um erro. Um dia foi chamada pela polícia que a obrigou a ceder-lhes o edifício recém-construído. Depois de “muita discussão e de muitas lágrimas”, não teve outra hipótese. As salas de aula iriam ser alugadas por Benta a famílias da favela. Pela primeira vez teve medo e passou noites sem dormir. “Foram os meus dias mais difíceis no Quénia. Todo o trabalho de um ano, todo o dinheiro que tínhamos conseguido angariar, tinha sido em vão. Pensei ir embora. Mas, aqueles 80 meninos que Benta estava a mandar embora ficaram sem escola. Eu não podia simplesmente fazer as minhas malas e ir embora como se nada estivesse a acontecer. Voltei a Kibera e comecei a colocar os meninos noutras escolas. A escola que construímos no ano passado já não é uma escola – foi uma ferramenta de educação que tínhamos criado e que falhou. Mas estas crianças ainda precisam da nossa ajuda, agora mais do que nunca.”

Além da rede de apadrinhamentos – que garante, por exemplo, alimentação e roupa a 200 crianças atualmente – focou-se então em Mathare e nas 78 meninas da escola Angel Girls, cujas professoras locais há mais de dez anos fazem todos os esforços para lhes dar educação. Mas a escola existente não é bem uma escola: são três salas de 4m2, onde chegam as estar 40 meninas dos 3 aos 12 anos. Com paredes de chapa, bancos partidos, chão de terra batida, ardósias esburacadas e telhado que deixa passar água quando chove (espreitem o vídeo em baixo). Sem casa-de-banho, só um esgoto a céu aberto. E Diana quer que estas crianças tenham direito a mais. Em vez de construir uma escola sua, desta vez Diana está a fazer uma recolha de fundos para a reabilitação do projeto já existente. Com a colaboração dos próprios pais das crianças, que terão de contribui com €1,50 para a construção. Um valor simbólico, é certo, mas que para a realidade da favelas é um esforço. Esforço esse que deverá contribuir para os tornar num género de guardiões do edifício.

Uma escola, uma refeição por dia, uma possibilidade de futuro

Com apenas 20 mil euros será possível transformar aquelas três salas em uma escola de dois andares, com janelas, salas onde se consegue respirar, materiais de estudo e casas de banho. Lá, será possível albergar inicialmente 78 meninas (o desejo é chegarem às 130) e garantir-lhes refeições quentes diárias, provavelmente as únicas que muitas daquelas crianças comerão por dia. E porquê meninas? Porque nas famílias mais carenciadas, culturalmente são sempre elas as últimas a terem direito a ir à escola.

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Na página da angariação de fundos, Diana e as outras três voluntárias portuguesas que se juntaram a ela para dar vida ao projeto explicam tudo e partilham os dados para transferência de donativos. Porquê no Quénia e não em Portugal? “Porque é aqui que quero estar”, explica Diana no seu blogue. “Sei que em Portugal há muita gente a passar necessidades, a passar fome. Que não tem uma casa, mas não podemos sequer comparar ao Quénia. O que importa é dar a mão a pessoas totalmente desamparadas. Adultos ou crianças que têm direito a viver e não a sobreviver com menos de 0,70 cêntimos por dia. Que morrem com doenças que são curadas com menos de cinco euros”.

Quando alguém ajuda quem realmente precisa, a pergunta “onde?” é a que menos importa. Uma vénia à Diana que, embora dedique a vida dela aos outros, a única coisa que nos pede a todos é que ajudemos com aquilo que pudermos dar. E dez euros que sejam já podem fazer a diferença.

 

 

 

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