Imigrantes de segunda geração saem-se melhor na leitura do que portugueses

Abril 24, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 27 de março de 2018.

Diferença de 12 pontos no PISA não é significativa, mas não deixa de reflectir o empenho dos pais destes jovens na aprendizagem da língua, defende investigador.

JOANA GORJÃO HENRIQUES

Os filhos de pais estrangeiros não estão condenados a ter maus resultados. Já ter nascido em Portugal e falar português em casa pode fazer a diferença. Um estudo divulgado há dias, pela Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE), mostra que nos últimos testes do Programme for International Student Assessment (PISA), que avaliam as competências de leitura dos jovens aos 15 anos, os chamados imigrantes de segunda geração em Portugal até se saíram melhor do que os portugueses.

Estes alunos obtiveram mais 12 pontos na Leitura do que os portugueses, analisa o especialista em estatística João Marôco. Em 2015, pela primeira vez, Portugal ficou acima da média da OCDE com 498 pontos (a média foi de 493).

A análise foi feita a partir de um relatório da OCDE, que saiu a 19 de Março, The Resilience of Students with an Immigrant Background. O especialista do ISPA — Instituto Universitário e coordenador do PISA de 2015 em Portugal lembra que o peso dos imigrantes na amostra nacional é reduzido: 3% no caso de segunda geração e de 4% na primeira.

Embora a diferença de 12 pontos não seja especialmente significativa, o facto de ela existir pode explicar-se pelo empenho dos pais na aprendizagem da língua como factor de integração, refere. Na literacia em Ciências e Matemática os números são aproximados entre portugueses e imigrantes de segunda geração.

As maiores distâncias de performance verificam-se entre portugueses e imigrantes de primeira geração, algo que é explicado pelo menor estatuto socioeconómico e cultural destes últimos, refere.

Outro dado: em geral, os alunos que falam português em casa têm desempenhos significativamente superiores a de quem não fala.

Na base de dados da OCDE não é possível diferenciar o país de origem dos alunos. O investigador admite que imigrantes de diferentes países apresentariam resultados diferentes.

No relatório, a OCDE diz que em Portugal as diferenças de performance no PISA entre alunos nativos e imigrantes não são explicados por diferenças socioeconómicas e culturais dos dois grupos. Mas o analista discorda: em Portugal os imigrantes de segunda geração têm um estatuto socioeconómico e cultural que é duas vezes superior ao dos portugueses. Já os imigrantes de primeira geração são mais desfavorecidos. Isto significa que “é evidente a inclusão bem-sucedida” dos imigrantes da segunda geração na sociedade portuguesa.

O estudo citado na notícia é o seguinte:

The Resilience of Students with an Immigrant Background

 

Relatório PISA coloca asiáticos no lugar do melhor aluno

Dezembro 14, 2016 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação, Vídeos | Deixe um comentário
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Notícia do http://pt.euronews.com/ de 6 de dezembro de 2016.

 

Os estudantes asiáticos ocupam o lugar do melhor aluno nos testes PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) deste ano.

O resultado da avaliação aos conhecimentos científicos de alunos de 15 anos de mais de 72 países, coloca na linha da frente estados como Singapura, Japão ou Estónia.

Uma das responsáveis do estudo, organizado pela OCDE, revela as razões do sucesso dos jovens “tigres asiáticos”.

“É uma combinação de fatores. Penso que o mais importante é que fixam um padrão elevado de ambições em termos do que os estudantes podem fazer. Eles concentram os recursos e os esforços não apenas na escola mas também nas famílias, no investimento em educação de alta qualidade. E mais importante, eles investem bastante nos seus professores”.

Com um resultado de 501 pontos, acima da média da OCDE, os alunos portugueses estão ainda longe de Singapura, com 556 pontos.

O estudo deste ano sublinha ainda a falta de integração das novas ferramentas tecnológicas em alguns sistemas de ensino.

“Esta falha é antes de mais uma chamada de atenção aos sistemas educativos para que tirem vantagem de todas estas tecnologias para tentar de melhorar o ensino das ciências. E também para tentarem transmitir não apenas uma mensagem, ou ensinar e transmitir o conhecimento relativo ao pensamento científico, mas também para que possam desenvolver a curiosidade das crianças para que possam mais tarde enveredar por esta carreira”, afirma Gabriela Ramos da OCDE.

O relatório sublinha ainda o progresso de países como Portugal na área da ciência nos últimos nove anos e evoca uma taxa nacional de retenção no percurso escolar de 30%, quase três vezes superior à média dos países da OCDE.

 

 

 

Portugal é dos países onde mais alunos pobres conseguem bons resultados

Dezembro 13, 2016 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 7 de dezembro de 2016.

marco-duarte

“os melhores alunos sabem hoje mais do que em 2000, mas os alunos com maiores dificuldades também”, diz o ministro da Educação Marco Duarte

Os resultados dos alunos de contextos desfavorecidos no PISA mostram que as escolas têm feito um “trabalho notável”, destaca investigadora.

Clara Viana e Samuel Silva

Ser resiliente significa também conseguir superar o meio de onde se vem. Em Portugal isto acontece com 38,1% dos estudantes oriundos de contextos socioeconómicos desfavorecidos, mais 4,4 pontos por comparação a 2006. O país é assim 13.º num total de 70 estados e economias analisados no PISA com mais “alunos resilientes” — ou seja, que conseguem desempenhos a Matemática, Ciências e Leitura elevados, apesar de pertencerem a meios mais pobres.

O PISA (Programme for International Assessment) é um estudo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico que visa avaliar a literacia dos alunos de 15 anos em Ciências, Leitura e Matemática. Realiza-se de três em três anos. Os resultados da última edição, datada de 2015, foram conhecidos nesta terça-feira e, pela primeira vez, Portugal conseguiu ultrapassar a média da OCDE nos três domínios analisados.  É um “marco histórico”, frisou o investigador do Instituto de Avaliação Educativa (Iave), João Marôco, coordenador da participação portuguesa em estudos internacionais.

Mas o PISA não dá só a conhecer as médias dos desempenhos dos alunos. Através de múltiplos indicadores e de milhares de questionários a alunos, professores e pais, avalia, por exemplo, em que medida os sistemas educativos promovem a inclusão. A resiliência é um dos aspectos focados no PISA 2015. Segundo a OCDE, os “estudantes resilientes” são aqueles que apesar de serem oriundos de contextos desfavorecidos (o grupo dos 25% mais desfavorecidos em cada país), conseguem ter desempenhos que os colocam entre os que obtêm melhores resultados nos testes do PISA (no grupo dos 25% melhores resultados).

Neste domínio, Portugal está nove pontos à frente da média da OCDE (29,2%). À sua frente estão países ou economias como o Vietname, Hong Kong, Finlândia ou Espanha. Atrás, embora não no fim da tabela, estão a Dinamarca, a Suécia ou a França.

A que se deve a posição portuguesa? Isabel Flores, investigadora do projecto aQeduto, que no último ano analisou em pormenor os resultados do PISA 2012 para apurar o que estes dizem sobre o sistema educativo português, diz que “ainda é cedo” para tirar conclusões. “As bases de dados do PISA são gigantescas e é preciso tempo para as analisar em profundidade”, justifica em declarações ao PÚBLICO.

Escola faz a diferença

Mas não estranhará se se deparar com algumas das mesmas tendências registadas em 2012, como estas duas: “A família, embora importante, não é determinante para o sucesso escolar.” O que será então? Nos resultados de 2012 constatou-se que “o efeito escola foi dos mais determinantes na variação positiva dos resultados” ou seja, houve uma grande percentagem de escolas de meios desfavorecidos que se destacou por ter conseguido melhorar de forma considerável o desempenho dos seus alunos”.

São escolas que “fazem um trabalho notável”, descreve Isabel Flores, que acrescenta não ter ficado surpreendido com os bons resultados dos alunos portugueses no PISA de 2015: “Todas as variáveis apontavam nesse sentido.”

Ainda assim, Portugal destaca-se pela negativa na ligação entre chumbos e o estatuto socioeconómico dos alunos, sendo que a maioria dos repetentes vem de meios desfavorecidos, como destacou nesta terça-feira o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues (ver texto nestas páginas).

pisa

Menos alunos nos níveis básicos

Falando na sessão de apresentação dos resultados do PISA, Tiago Brandão Rodrigues lembrou também outra forma de medir as desigualdades dos sistemas: a diferença entre a percentagem de alunos que estão nos níveis mais avançados e aqueles que se ficam pelos escalões elementares. “Portugal foi dos poucos países que melhoraram os resultados consistentemente, sem aumentar as desigualdades” – ou seja, precisou, “os melhores alunos sabem hoje mais do que em 2000, mas os alunos com maiores dificuldades também”.

Uma das tendências assinaladas no PISA, no que respeita a Portugal, é a subida da percentagem dos alunos nos níveis de desempenho mais elevados, que tem vindo a acontecer ao longo das várias edições, em simultâneo com uma descida dos estudantes que se ficam pelos níveis mais básicos. A Ciências, que é o domínio para o qual há mais dados, por ser o que esteve em foco na edição de 2015, a percentagem de alunos nos níveis 5 e 6, os mais elevados do PISA, passou de 3,1% para 7,4% entre 2006 e 2012, e os que ficaram no escalão dois ou abaixo desceu, no mesmo período de 24,5% para 17,4%.

Isabel Flores lembra que este resultado foi atingido numa altura em que Portugal passou por uma forte crise económica, que se traduziu também em cortes nos salários dos professores e nos meios ao dispor das escolas. Para a investigadora, isto mostra que os estabelecimentos de ensino fizeram um trabalho de “excelência”. “Temos que sentir orgulho no nosso sistema educativo”, diz.

O comissário europeu da Educação, Tibor Navracsics, destacou em Bruxelas que “Portugal foi o único país da União Europeia que melhorou continuamente a sua performance no PISA desde 2000”. Em Portugal, o líder do PSD, Pedro Passos Coelho, pediu ao ministro da Educação que reflicta sobre os “resultados muitíssimo bons” revelados pelos testes PISA e que repense decisões que desfizeram ou reverteram políticas que permitiram este desempenho.

Professores destacam trabalho longo

No sentido oposto pronunciou-se a Associação de Professores de Matemática (APM). Em comunicado, a direcção da APM alerta que as medidas tomadas no consulado de Nuno Crato “podem começar a influenciar negativamente este progresso, a começar pelas que afectam as condições de trabalho dos professores com os seus alunos, até às mudanças curriculares”.

Ainda assim, os presidentes das associações de professores são unânimes em sublinhar que a melhoria de resultados evidenciada nos PISA de 2015 é mérito de um trabalho longo feito pelo país. “Não é obra de um governo específico”, sublinha o presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, Jorge Buescu, que elenca quatro questões que no seu entender deram um contributo “essencial” para esta realidade: uma “grande melhoria” na formação dos professores e também nos currículos escolares, a certificação dos manuais escolares e a introdução dos exames nacionais no final de cada ciclo de ensino, que introduziram “um controlo de qualidade à formação dos alunos” no sistema educativo.

A Associação Portuguesa de Matemática concorda que os resultados são fruto de um “trabalho continuado e do investimento feito em Educação” ao longo dos últimos anos, “sobretudo, no que toca à Matemática, entre os anos 2000 e 2011”.

Também a Português, o desempenho nacional reflecte “sete ou oito anos de esforço dos professores”, defende a presidente Associação de Professores de Português, Edviges Ferreira. “Mesmo com as mudanças de Governo e as subsequentes medidas legislativas já não se altera o que é estrutural: os professores perceberam que o essencial é saber ler, escrever e falar e os nossos alunos são capazes de aprender”, acrescenta Rosário Andorinha, da Associação Nacional de Professores de Português.

 

 

Adaptar as aulas aos alunos? Os professores portugueses são os melhores…

Dezembro 12, 2016 às 8:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 6 de dezembro de 2016.

Consultar os resultados do PISA 2015 no link:

http://www.oecd.org/pisa/launch-of-pisa-2015-results.htm

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A capacidade de adaptação dos docentes é aferida através de um conjunto de questões colocadas aos jovens que fizeram os testes PISA maria joao gala

Relatório que acompanha o PISA destaca flexibilidade no ensino das Ciências. Menos positivo é o aumento do absentismo docente reportado pelos directores.

Samuel Silva

Não há nenhum outro país onde os professores tenham mais flexibilidade para adaptar os conteúdos das aulas de Ciências às necessidades dos seus alunos como em Portugal. É o que resulta das respostas dadas pelos estudantes aos questionários que acompanham os testes do PISA (Programme for International Student Assessment), o grande estudo internacional da OCDE que visa avaliar a literacia em Ciências, Leitura e Matemática dos jovens de 15 anos.

O relatório que acompanha o PISA, que é apresentado nesta terça-feira, sublinha esta abertura dos docentes e também o apoio que são capazes de dar aos estudantes com maiores dificuldades. Estas práticas são mais frequentes nas escolas privadas. Nas públicas, a falta de autonomia é apontada como um entrave.

O documento da OCDE apresenta Portugal como um país “que se destaca” e onde “os professores são mais propensos a adaptar o conteúdo e a estrutura da aula em função das necessidades, conhecimentos e capacidades de seus alunos”. A capacidade de adaptação dos docentes é aferida através de um conjunto de questões colocadas aos jovens que fizeram os testes estandardizados. Nos países avaliados, 15,8% declaram que os seus professores se prestam a moldar as aulas. Em Portugal esse número quase duplica: 28,6%.

Lidar com dificuldades

Os docentes nacionais também têm mais apetência para mudar a estrutura das lições quando a maioria dos estudantes tem dificuldades de entender a matéria (fazem-no em 27,2% dos casos, quando a média internacional é de 13,2%).

Os portugueses são igualmente os que mais ajuda garantem aos alunos com dificuldades de compreensão de uma matéria ou tarefa (34,6%). Portugal é também o quarto país com o mais alto índice de apoio dos professores nas aulas de Ciências (rácio positivo de 0,46 pontos), numa lista em que a média dos países da OCDE é negativa (-0,01).

Estes indicadores ajudam a perceber o resultado nacional na avaliação feita aos alunos no domínio das Ciências. O relatório sublinha uma correlação positiva entre a capacidade de adaptação do ensino por parte dos professores e o resultado conseguido pelos estudantes no teste internacional. Com 501 pontos, Portugal ficou acima da medida da OCDE. O que acontece pela primeira vez.

A flexibilidade dos docentes portugueses para adaptarem as aulas aos seus alunos garante mais oito pontos no resultado nacional, avaliam os especialistas da OCDE.

Apesar disso, o ensino nacional continua a ser marcadamente teórico. Só 8,9% dos alunos têm a possibilidade de passar tempo no laboratório ou a fazer trabalho prático em todas as aulas de Ciências, revela o mesmo estudo. A maioria (56,7%) fá-lo de forma esporádica.

Professores estão a faltar mais

Segundo o PISA a adaptação de conteúdos é mais frequente nas escolas privadas nacionais. Segundo os especialistas, isso pode estar relacionado com o facto de os professores das escolas públicas estarem mais limitados pelo “tamanho das turmas e o currículo oficial” do que os colegas que dão aulas nos colégios.

Os professores das escolas públicas também estão limitados pela falta de autonomia destes estabelecimentos de ensino. O relatório traça uma relação positiva entre a autonomia e a adaptação do conteúdo das aulas em termos internacionais. Em Portugal, esse indicador é marginalmente positivo (+0.001 pontos). Além disso, as escolas nacionais estão em 48.º lugar entre 69 sistemas de educação no índice de autonomia, alcançando 61,5 pontos (a média é de 71,3).

O relatório revela ainda um aumento do absentismo entre os professores em Portugal entre 2012, data do anterior PISA, e 2015. Os números baseiam-se em informações prestadas pelos directores das escolas, segundo os quais o número de docentes que nunca falta às aulas diminuiu 24,9% em três anos, tendo aumentado 8,3% o número daqueles que faltam algumas vezes. Portugal é mesmo um dos países da OCDE onde este número mais aumentou, juntamente com Irlanda, Israel, Suíça e Turquia.

 

 

 

 

 

Notas sobem nos testes PISA, alunos estão mais responsáveis

Novembro 18, 2016 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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texto do site http://www.educare.pt/ de 28 de outubro de 2016.

Projeto de investigação demonstra que chumbar não é uma segunda oportunidade para aprender, que frequentar o pré-escolar faz diferença, que os pais estão mais escolarizados e que os professores assumem as suas responsabilidades. E que há cada vez mais alunos com bons desempenhos em escolas inseridas em meios socioeconómicos desfavorecidos.

Sara R. Oliveira

Os alunos portugueses sabem mais. Entre 2000 e 2012, os resultados médios a Matemática melhoraram cerca de 8%, subiram de 450 para 490 pontos, nos testes PISA. As notas, nos cinco ciclos PISA relativos a esse período, foram melhorando gradualmente a Matemática, Leitura e Ciências. A partir do ciclo de 2009, os resultados aproximaram-se da média da OCDE. No nosso país, há menos alunos muito fracos e mais alunos de excelência. Entre 2000 e 2012, por exemplo, a percentagem de alunos muito fracos a Matemática caiu de 30% para 21% e a percentagem de alunos de excelência subiu de 1% para 7% – tendência observada em apenas outros dois dos países considerados nesta avaliação, Polónia e Luxemburgo.

Portugal está, aliás, na lista dos três países, a par com o Luxemburgo e a Polónia, com os crescimentos mais relevantes nos resultados PISA. Apesar de ter sido o país mais afetado pela recessão económica, e sem qualquer aumento do PIB per capita nos últimos anos, destaca-se pela melhoria das notas nos testes PISA. Em contrapartida, Suécia, Finlândia, Holanda, França e Dinamarca obtiveram, em 2012, desempenhos mais baixos do que os alcançados em 2000, apesar dos aumentos do PIB per capita verificados nesses países.

“Afinal, porque melhoraram os resultados?”. Esta é a pergunta lançada por mais um Fórum aQeduto e que esta sexta-feira é analisada e debatida na Torre do Tombo, em Lisboa, das 18h00 às 20h00, com a presença do subdiretor-geral da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, João Baptista. Mais uma iniciativa do aQeduto: Avaliação, Qualidade e Equidade em Educação, projeto de investigação que constrói um corpo de referenciais sobre educação desde o início deste século, assente, por um lado, nos testes do PISA – Programme for International Student Assessment – que avaliam a literacia de jovens de 15 anos, que frequentem pelo menos o 7.º ano, de 65 países; e, por outro, no estudo internacional TALIS – Teaching and Learning International Survey, da OCDE, que aplica questionários a professores do 9.º ano de 35 países para perceber métodos de ensino, opiniões sobre a escola e sistema educativo, e como se sentem na profissão. O aQeduto resulta de uma parceria entre o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Fundação Francisco Manuel dos Santos.

Há várias respostas para a pergunta lançada. Os resultados melhoram por uma conjugação de fatores. Entre 2003 e 2012, Portugal melhorou em 5% os resultados a Matemática devido a múltiplos contributos, com destaque para o efeito positivo do trabalho feito nas escolas. Há uma maior percentagem de escolas inseridas em meios socioeconómicos desfavorecidos que conseguem ter mais alunos com bons desempenhos. Portugal passou a ter mais 79% de escolas com resultados “acima do esperado”. Um sucesso que poderá estar relacionado com a formação e a motivação dos docentes, o alargamento da educação pré-escolar, a melhoria dos recursos pedagógicos e uma maior autonomia das escolas. Do lado dos problemas, os diretores continuam a mostrar a sua insatisfação com as instalações das escolas e o aumento do número de alunos que chegam aos 15 anos com pelo menos um chumbo no percurso.

Em 2003, cerca de 16% das escolas estavam inseridas em meios socioeconómicos favoráveis, um número que aumentou para 20% em 2012. Nesse ano, e nessas escolas, apenas 3% tiveram resultados abaixo dos 500 nos testes PISA, ainda assim muito próximos deste valor. Se o meio socioeconómico e cultural é favorecido, a probabilidade de obter resultados elevados é muito grande.

Nem irresponsáveis, nem mal-agradecidos

Os alunos são irresponsáveis e mal-agradecidos? Não. A maior parte dos alunos consideram que o sucesso escolar depende essencialmente do seu próprio esforço e garante que os professores ajudam bastante. Em Portugal, mais de 50% dos estudantes, independentemente da origem social, consideram o seu esforço muito importante – apenas os alunos suecos apresentam uma percentagem superior. E é em Portugal que os professores são mais bem vistos pelos alunos e é uma opinião que, na verdade, tem vindo a crescer desde 2003. “Os alunos portugueses consideram que recebem bastante apoio, são bem orientados e avaliados formativamente e que têm um bom relacionamento com os professores. Este tipo de opinião favorável em todas as dimensões não acontece em mais nenhum dos outros países considerados”, lê-se no estudo que se debruça sobre 11 países. “É surpreendente verificar que em países com resultados PISA muito elevados os professores não são bem vistos pelos seus alunos”, acrescenta-se.

As retenções voltam a ser contestadas. Chumbar é uma segunda oportunidade para aprender? A resposta é não. “Esta prática não contribui para que os alunos que chumbam alcancem o mesmo nível de aprendizagem que os colegas que frequentam o 9.º ano, mas que nunca chumbaram.” Os resultados demonstram que assim é. Os alunos do 9.º ano que nunca chumbaram conseguem melhores notas do que os colegas que já ficaram retidos pelo menos uma vez. “Esta diferença chega a ultrapassar os 60 pontos em Portugal e na Finlândia, significando que os alunos que já repetiram pelo menos um ano permanecem com um grande atraso na aprendizagem”, lê-se no documento.

Chumbar surge associado ao estatuto socioeconómico e cultural das famílias. Em Portugal, 87% dos alunos que chumbam são de famílias de estratos sociais económicos e culturais abaixo da média da OCDE. De igual modo, os alunos que chumbaram obtiveram, maioritariamente, classificações inferiores à média de referência no teste de Matemática PISA de 2012.

A escola está parada no tempo? Mais uma questão lançada pelo aQeduto. A resposta é não. A percentagem de escolas que, apesar de inseridas em meios desfavorecidos, conseguem resultados médios a Matemática superiores a 500 pontos aumentou de 19% para 34%. As escolas que fazem um trabalho acima do que seria expectável, uma vez que estão inseridas em meios desfavorecidos e conseguem resultados de excelência, aumentaram consideravelmente, passando de 19% para 34% entre 2003 e 2012. Segundo o aQeduto, estas são escolas que fazem a diferença e, por isso, seria importante tentar compreender as práticas que desenvolvem.

Na análise dos resultados, verifica-se que há uma tendência para as raparigas serem melhores a Leitura e os rapazes melhores a Matemática. Em Portugal, essa diferença é clara. A média dos rapazes a Leitura é muito baixa (468 pontos), registando-se apenas piores desempenhos a Leitura nos rapazes suecos. Já no que respeita a Matemática, há uma ligeira tendência para que os scores médios sejam favoráveis aos rapazes, mas esta tendência não se alastra a todos os países. Em Ciências, o panorama é mais equilibrado, ou seja, na maior parte dos países há uma igualdade de desempenhos entre sexos.

Pré-escolar faz a diferença

O ambiente escolar está difícil? Sim e não. Portugal é um dos países onde os alunos revelam um maior nível de felicidade e onde o relacionamento com os professores parece ser muito favorável. Verifica-se uma associação entre bom relacionamento com os docentes e a felicidade dos alunos na escola. Em 2012, os alunos portugueses foram os que mais consideraram ter um bom relacionamento com os professores (86%) e cerca de 25% sentiam-se muito felizes. A indisciplina e a falta de respeito nas salas de aula são, segundo os diretores, os problemas que mais afetam o aproveitamento dos alunos e o normal funcionamento da escola. “Estes problemas assumem grande dimensão em escolas inseridas em meios socioeconómicos mais desfavorecidos, embora não estejam circunscritos a este tipo de escola. Por outro lado, o consumo de drogas, a agressividade entre alunos e o mau relacionamento com professores são considerados apenas por uma percentagem muito baixa de diretores, mesmo em escolas que poderiam ser, à partida, mais problemáticas”, sublinha-se.

Os professores não descartam responsabilidades. Sentem-se satisfeitos e respeitados quando consideram que ajudam a aprender, conseguem estabelecer uma boa relação com os alunos, e mantêm a disciplina. A satisfação com a profissão e o respeito que sentem por parte da sociedade são, porém, pontos críticos. Portugal é o país com a maior percentagem de professores insatisfeitos com a profissão, embora a maioria continue satisfeita ou mesmo muito satisfeita. O sentimento de respeito por parte da comunidade é mais reduzido: 48% sentem-se desrespeitados ou muito desrespeitados e apenas 5% sentem-se bastante respeitados.

Andar no pré-escolar faz diferença. Os alunos que frequentaram o ensino pré-escolar obtêm, em média, um desempenho PISA a Matemática mais elevado e têm uma menor probabilidade de chumbar. Em 2003, pouco mais de 70% dos jovens de 15 anos tinham frequentado o pré-escolar pelo menos um ano. Em 2012, esse número já era de 85%. “No entanto, o que é absolutamente surpreendente é o facto de dez anos depois ainda se notar o efeito deste nível de ensino, dado que os alunos que frequentaram o pré-escolar têm em média mais 40 a 50 pontos”, lê-se no estudo.

Pais mais escolarizados

Os pais estão mais escolarizados. O nível de escolaridade das mães aumentou sobretudo nos níveis mais baixos. Contudo, o impacto da escolaridade nos resultados é mais evidente quando combinado com o estatuto profissional. Portugal destaca-se neste ponto. Apenas no nosso país se verificou um aumento simultâneo das qualificações mais baixas das mães e uma melhoria nos scores PISA. As mães portuguesas estão, em 2012, mais qualificadas do que no início do século, embora continuem a ser as menos escolarizadas entre os países considerados no estudo. Em Espanha, também se verificou uma acentuada redução da percentagem de mães com o 9º ano ou menos, embora sem reflexos nos resultados PISA. Em 2012, a maioria dos restantes países tem menos de 10% de mães com tão baixa qualificação.

A profissão dos pais, a educação e os recursos educativos são alguns dos aspetos que mais influenciam a aprendizagem dos filhos. A análise conclui que o facto de a mãe ser muito jovem e viver num agregado familiar alargado conduz a um aumento da probabilidade de o aluno obter desempenhos mais fracos. No entanto, o peso das variáveis relativas à família representa pouco mais de 20% da variabilidade dos resultados, o que significa que a família não é condição determinante para o sucesso na aprendizagem.

As escolas públicas e as escolas privadas servem populações diferentes. E Portugal é o país onde a escola pública serve uma maior heterogeneidade de classes sociais. No nosso país, as crianças de classes sociais muito favorecidas não frequentam escolas públicas, nem escolas privadas dependentes do Estado. É o país onde esta separação é mais visível. A escola privada é só para alunos de classes sociais elevadas e, no nosso país, no Luxemburgo e na Polónia, 95% dos alunos são de estratos sociais acima da média da OCDE. Por outro lado, em Espanha, Dinamarca e República Checa, as escolas privadas servem populações de estratos sociais mais próximos das que frequentam a escola pública.

mais informações no link:

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm

 

 

Obsessão em medicar crianças para estarem mais atentas e sossegadas preocupa CNE

Setembro 26, 2016 às 12:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia da http://sicnoticias.sapo.pt/ de 24 de setembro de 2016.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Estado da Educação 2015

A obsessão em ter as crianças mais atentas e sossegadas, com recurso a substâncias químicas, poderá representar um condicionamento irreversível do seu desenvolvimento cognitivo e social que nenhum medicamento poderá recuperar, alerta o Conselho Nacional de Educação (CNE).

No relatório “Estado da Educação 2015”, hoje divulgado, o presidente do CNE, David Justino, escreve que se tornou preocupante o consumo de substâncias estimulantes do sistema nervoso central, especialmente as orientadas para a superação de “supostos problemas” de hiperatividade e défice de atenção.

“O recurso cada vez mais generalizado ao metilfenidato (princípio ativo da designação comercial de Ritalina) reflete um problema que não deverá ser menosprezado”, adverte o ex-ministro da Educação na apresentação do documento.

O investigador refere a venda de quase 300.000 embalagens deste medicamento, em 2014 (dados do Infarmed), para defender uma reflexão por parte dos pais, dos professores, dos profissionais de saúde e dos decisores políticos sobre as razões de “tão rápido crescimento do consumo” e sobre os efeitos que o abuso destas substâncias pode ter no desenvolvimento geral das crianças.

O CNE recorreu também a dados da Direção-Geral de Saúde para mostrar que o consumo destes medicamentos passou de 2.937.039 doses diárias em 2009 para 6.515.293 em 2013 (considerando os fármacos comparticipados e dispensados à população em regime de ambulatório).

De acordo com o relatório Saúde Mental em Números 2015, as crianças portuguesas até aos 14 anos estão a consumir mais de cinco milhões de doses diárias de metilfenidato.

O investigador nota, por outro lado, uma “assinalável tendência” para a diminuição do consumo de substâncias aditivas: “Há uma clara redução dos que reconhecem ter experimentado o consumo de tabaco e cannabis e uma tendência positiva dos que afirmam não consumir”.

Os resultados apurados por este estudo relativamente às bebidas alcoólicas referem uma situação menos favorável, “ainda que a tendência seja para diminuir”.

No que diz respeito ao ensino superior, o presidente do CNE assinala que há alunos e oportunidades a menos e que um dos problemas que se coloca na internacionalização das instituições é “a escassa especialização”.

“As ofertas generalistas de caráter tradicional tendem a dominar, face ao desejável desenvolvimento de núcleos de ensino e investigação especializados em domínios onde as instituições portuguesas possam ser reconhecidas e com capacidade para competir com as suas congéneres estrangeiras”, observa.

David Justino refere também que os indicadores de produção científica “continuam a ser moderados” quando comparados com os de países de idêntico nível de desenvolvimento económico e social.

“O facto de possuirmos alguns centros de excelência, não consegue esconder que a maioria não ultrapassa a mediania, bem como a irremediável tendência para paroquialização e enquistamento das equipas e das instituições de investigação científica”, critica o presidente do CNE.

O documento, de 300 páginas, é editado anualmente pelo CNE.

Lusa

 

 

Alunos com o pré-escolar têm notas melhores no PISA

Agosto 11, 2016 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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texto do http://www.educare.pt/ de 27 de julho de 2016.

Uma análise aos testes do PISA 2015 mostra que as aprendizagens alcançadas no pré-escolar podem ser determinantes em níveis de ensino mais avançados.

Andreia Lobo

Na maioria dos países testados pelo PISA (Programme for International Student Assessment) há menos alunos de 15 anos com baixos desempenhos a Matemática entre os que estiveram mais do que um ano inscritos no pré-escolar, por comparação com quem nunca frequentou este nível de ensino.

Outro dado a ter em conta é que a diferença ao nível das classificações continua a ser significativa, mesmo quando são tidas em conta variáveis como o nível socioeconómico, sexo, origem, língua falada em casa, estrutura familiar, localização da escola do aluno em área rural, vila ou cidade, número de chumbos e a modalidade de ensino (profissional ou geral).
Num relatório dedicado a analisar as vantagens da educação pré-escolar, a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) mostra que em 2013 nos 37 países membros e economias parceiras, 12 tinham uma cobertura quase universal, com mais de 90% das crianças de três anos a frequentarem este nível de ensino.

De acordo com a classificação internacional de níveis escolares, a educação antes do ensino primário está dividida consoante a idade das crianças: em educação de infância, do zero aos três anos, e pré-escolar dos três aos cinco anos.

Portugal surge entre os países da OCDE com uma taxa de participação em programas de educação de infância aos três anos ligeiramente abaixo dos 80%.

Os dados divulgados em maio deste ano mostram que em 2013 três quartos das crianças com três anos de idade estavam inscritas em programas de educação de infância (do zero aos três) ou pré-escolares (dos três aos cinco anos). Sendo o segundo tipo de programas consideravelmente mais comum em todos os países, exceto na Austrália, Brasil e Colômbia.

Na faixa etária dos quatro 20 dos 31 países da OCDE com dados disponíveis, registam taxas de matrícula superiores a 90%, que é também a média dos 37. Segundo o relatório, 90% das crianças portuguesas de quatro anos frequentam o ensino pré-escolar. Em Portugal a inscrição continua a ser facultativa. Pois, a escolaridade obrigatória começa aos 6 e termina aos 18 anos, ou seja, abrange os níveis de ensino do 1.º ao 12.º anos.

Apesar das boas notícias, o documento “What are the the benefits from early childhood education?” mostra diferenças significativas na frequência da educação pré-escolar na OCDE. Irlanda, México, Suíça, Turquia e Estados Unidos são apontados como os países onde menos de metade das crianças com três anos estão matriculadas em algum tipo de programa.

O relatório lembra que a participação na educação pré-escolar pode contribuir para a redução das desigualdades. Muito mais em grupos sociais desfavorecidos. Exemplo: os imigrantes de primeira geração, em que tanto os filhos como os pais nasceram fora do país, e os de segunda geração, cujas crianças já nasceram onde residem. Mas contam-se outros benefícios. Frequentar a educação pré-escolar ajuda as crianças a melhorarem os desempenhos, bem como a desenvolver as competências sociais e emocionais, escreve a OCDE.

Vários estudos e relatórios realizados sobre a aquisição de competências provam esta associação. A tal ponto que “o sucesso da pré-escolarização na preparação de estudantes para níveis mais elevados de educação mudou o foco dos programas deste nível de ensino dos interesses dos pais para os das crianças”, lê-se no relatório.

Sobre essa matéria, Portugal aprovou na semana passada um ajustamento às primeiras orientações curriculares para o pré-escolar publicadas em 1997. Segundo o diploma, trata-se de “um conjunto de princípios gerais pedagógicos e organizativos para o educador de infância na tomada de decisões sobre a sua prática, isto é, na condução do processo educativo a desenvolver com as crianças”.

Relativamente à educação infantil, o Ministério da Educação reconhece tratar-se de “um direito da criança”, ainda que a legislação apenas considere a educação pré-escolar a partir dos três anos, excluindo a educação antes dessa idade, ao nível da creche.

Assim, as novas orientações consideram importante “que haja uma unidade e sequência em toda a pedagogia para a infância e que o trabalho profissional com crianças do zero aos seis anos tenha fundamentos comuns e seja orientado pelos mesmos princípios”, lê-se no documento.

A OCDE garante que “o desenvolvimento de competências ao nível da educação pré-escolar – do zero aos seis anos – é de particular importância”: “As crianças são mais sensíveis nesta fase do que em níveis de ensino mais avançados, o que significa que são mais capazes de adquirir competências fundamentais que serão usadas durante toda a vida académica e profissional.”

 

 

OCDE aponta riscos à separação de alunos em função das suas dificuldades

Julho 19, 2016 às 12:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 23 de junho de 2016.

Nelson Garrido

Andreia Sanches

Portugal tem uma carga horária a Matemática acima da OCDE. Mas o que mais importa na hora de avaliar o à-vontade com que os alunos lidam com conceitos como “média aritmética”, que só 30% conhecem bem, são os conteúdos que lhes são transmitidos, sustenta estudo.

Separar os alunos por grupos, dentro de cada escola, ou até dentro de cada turma, em função do nível em que estão na Matemática, pode até ter como objectivo apoiar os que menos sabem, e estimular os que estão mais avançados. Mas métodos deste tipo, disseminados nos países da OCDE, e também utilizados em muitas escolas portuguesas, podem “reduzir as oportunidades de aprendizagem dos alunos mais desfavorecidos” em termos sócio-económicos, admite um relatório publicado esta semana pela OCDE.

Intitulado Equations and Inequalities: Making Mathematics Accessible to All, o relatório diz que cerca de 70% dos alunos de mais de 60 países e economias que participaram na última edição do PISA (sigla para Programme for International Student Assessment), em 2012, frequentam escolas onde existe a política de, nas aulas de Matemática, separar os alunos pelo nível em que estão. O PISA, recorde-se, é um estudo feito pela OCDE de três em três anos sobre a forma como os alunos de 15 anos aplicam conhecimentos e competências de Matemática, Leitura e Ciências perante situações da “vida real”.

Em Portugal, dos quase 6000 jovens que participaram em 2012 nessa avaliação, 60% frequentavam escolas onde existiam experiências deste género — sendo estas muitíssimo mais comuns em estabelecimentos de ensino situados em contextos sociais mais problemáticos. Já em países como a Nova Zelândia, Irlanda ou o Reino Unido a prática de agrupar alunos em função das competências dos mesmos está presente em quase 100% das escolas, tanto em contextos mais favorecidos como noutros mais difíceis, mostra o relatório.

Certo é que a OCDE recomenda que se faça uma avaliação às “políticas e práticas de selecção dos alunos em função das suas aptidões”.

Diz  que a “verdadeira alternativa” são as turmas onde coexistem alunos com diferentes ritmos, admitindo, contudo, que isso é muito mais exigente em termos de ensino. Por isso, defende “que seja dado um apoio reforçado aos professores que trabalhem com turmas onde existe heterogeneidade”.

Mas mesmo os eventuais efeitos negativos de uma separação de alunos por nível podem ser mitigados, por exemplo, se essas soluções forem temporárias, sustenta. E se for oferecido aos alunos em dificuldades um apoio mais personalizado.

Alerta-se ainda para este facto: para além dos esquemas do tipo “turmas de nível”, práticas como a “transferência de alunos de uma instituição para outra por causa de problemas de desempenho ou de comportamento”, ou a definição de percursos escolares com base nos conhecimentos dos alunos — encaminhando-os para cursos vocacionais ou mais académicos, conforme as competências que revelam — estão igualmente associadas a “um acesso mais desigual aos conteúdos matemáticos”.

Quase 5 horas de aulas

O relatório começa por mostrar como o número de horas que as escolas dedicam às lições de Matemática tem aumentado. A média da OCDE é cerca de 3 horas e 38 minutos por semana, sendo em Portugal de 4 horas e 48 minutos. É uma das cargas horárias mais pesadas (aumentou cerca de uma hora e meia desde 2003), semelhante à que existe em Singapura, cujos alunos são dos que melhor se saem nos testes do PISA de Matemática (2.º lugar na edição de 2012). Portugal está em 23.º lugar no ranking dos 34 da OCDE.

Depois, os autores do estudo mostram como os alunos de meios familiares mais desfavorecidos beneficiam, em geral, do mesmo tempo de aulas de Matemática do que os seus colegas mais favorecidos. Aí não há diferença. E, no entanto, os primeiros mostram menos familiaridade com conceitos de matemática, como “média aritmética” — apenas 20% dos mais pobres dizem conhecer este conceito bem, contra 40% dos mais privilegiados. Em Portugal o hiato é maior ainda, 9% contra 37%. Em média, sem olhar à classe social, apenas 30% compreendem bem tal conceito.

“Os alunos mais desfavorecidos são expostos a problemas de Matemática aplicada básicos, enquanto os seus pares mais favorecidos têm acesso a um ensino que os ajuda a reflectir como verdadeiros matemáticos e a adquirir uma compreensão dos conceitos aprofundada”, diz o relatório.

O tempo dedicado às aulas formais é importante. Mas “mais do que o tempo de instrução, são os conteúdos ensinados” que fazem a diferença na performance dos alunos quando confrontados com questões como as que lhes são colocadas no PISA, prossegue. Bem como “um bom clima disciplinar” na sala de aula.

Desinteresse e confusão

Em Portugal, os conteúdos que estão a ser ensinados têm suscitado preocupações. Esta semana, a Associação de Professores de Matemática (APM) divulgou uma carta aberta onde reforça “mais uma vez que está em total desacordo com os actuais programas e defende a sua suspensão e substituição o mais rapidamente possível”.

Ao PÚBLICO, João Pedro da Ponte, professor catedrático e presidente do Instituto de Educação, da Universidade de Lisboa, diz que há uma “grande onda de desinteresse e confusão entre os alunos portugueses”. Aponta o dedo às “mudanças curriculares intempestivas introduzidas em 2013, no sentido de uma formalização radical” da disciplina, que têm levado, na sua opinião, “à desmotivação crescente de alunos”. E ainda às “metas curriculares definidas em 2011, metas que os professores não percebem, que foram escritas de cientistas para cientistas”.

Pedro da Ponte antecipa mesmo “um choque” no próximo PISA. Acha que os alunos testados vão revelar resultados bem piores do que em 2012.

Sobre as “turmas de nível”, lembra que “a discussão é antiga” e defende “soluções intermédias”. “Para alunos com mais capacidade pode ser vantajoso estar em turmas de alunos com mais capacidade. Mas acredito em soluções que não estigmatizem”, que sejam temporárias, e onde os mais fracos tenham acesso a apoios reforçados, como existem nas chamadas Turmas Fénix em várias escolas.

Matemática complexa

O que o relatório da OCDE vem sublinhar é que mesmo os mais fracos devem ter oportunidade de aceder à Matemática mais complexa.

“A exposição a tarefas e conceitos de matemática pura (como equações lineares ou de segundo grau) está fortemente ligada à obtenção de melhores resultados nos testes do PISA”, lê-se. Já “a correlação entre a exposição dos alunos a problemas de matemática aplicada simples (como utilizar um horário de comboio para calcular quanto tempo dura o trajecto de uma estação a outra) e a sua performance no PISA é mais fraca”.

Pelo que, conclui-se, “a simples inclusão de referências ao mundo real no ensino da Matemática não transforma um exercício de rotina  num bom problema”. Ou seja, “usar problemas bem concebidos e desafiantes nas aulas de Matemática”, isso sim, “pode ter um enorme impacto na performance dos estudantes”.

A OCDE reconhece a dificuldade de ensinar alunos, sobretudo em meios mais desfavorecidos, “a desenvolver estratégias de resolução de problemas, estabelecer ligações, fazer previsões, conceptualizar”. Talvez seja preciso reformular manuais escolares, materiais de ensino e apostar “na formação específica dos professores”.

 

 

Exercícios simples não chegam para aprender Matemática

Julho 12, 2016 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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texto do site Educare de 23 de junho de 2016.

descarregar o relatório citado na notícia no link:

Equations and Inequalities : Making Mathematics Accessible to All

pisa

Andreia Lobo

OCDE diz que a literacia matemática é fundamental no trabalho e na vida dos alunos. E alerta: os exercícios rotineiros dados aos alunos na sala de aula não são suficientes para melhorar os resultados.

É inegável a importância da Matemática na formação dos jovens. Dominar conceitos matemáticos, pensar quantitativa e analiticamente e comunicar usando a matemática “são competências fundamentais para enfrentar os problemas que surgem no trabalho e na vida para além da sala de aula”, lembra a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Um novo relatório elaborado com base nos resultados do PISA 2012 analisa a forma como os currículos de Matemática, os professores e as escolas podem ajudar os alunos, especialmente os mais desfavorecidos, a melhorarem os seus resultados.

Uma das conclusões dessa análise mostra que “na realidade muitos alunos não estão familiarizados com os conceitos básicos de matemática”. Exemplo: menos de 30% dos alunos de 15 anos que realizaram os testes de Matemática do PISA 2012 mostraram saber o que é uma média aritmética.

Os investigadores perceberam ainda que, “na escola, a prática de exercícios simples, por si só, não é suficiente para que os alunos melhorem a sua capacidade de pensar quantitativamente e resolver problemas complexos, na vida real”.

Como inverter este cenário?  A OCDE responde que é preciso assegurar que todos os estudantes estejam mais tempo “envolvidos” na aprendizagem dos conceitos-base e a resolver exercícios ou problemas desafiadores.

A criação de oportunidades de aprendizagem da Matemática – seja pelo tempo que os alunos passam a aprender tópicos ou a fazer exercícios na escola – constitui um bom indicador do nível de literacia nesta área.  A forte exposição dos alunos a conteúdos matemáticos complexos é uma antevisão de bons desempenhos no PISA.

Por outro lado, “as diferenças na familiaridade dos alunos com os conceitos matemáticos explicam uma parte substancial das disparidades de desempenho no PISA entre estudantes socioeconomicamente favorecidos e desfavorecidos”, refere a OCDE. Reduzir estas desigualdades na educação e na sociedade em geral passaria, segundo a organização internacional, pelo alargamento do acesso a conteúdos de matemática, como forma de elevar os níveis médios de desempenho.

Minoria domina conceitos básicos
Apesar do reconhecimento da importância crescente das competências em literacia matemática no local de trabalho, os resultados do PISA 2012 mostram que apenas uma minoria dos alunos de 15 anos na maioria dos países é capaz de apreender e trabalhar com conceitos fundamentais de matemática.

Em média, menos de 30% dos estudantes nos países da OCDE entendem o conceito de uma média aritmética, enquanto que menos de 50% estão aptos a trabalhar com o conceito de um polígono.

Ao mesmo tempo, nota a OCDE, tem aumentado a carga horária à disciplina. Assim, em 2012, um aluno médio de 15 anos num país da OCDE passava cerca de três horas e 32 minutos, por semana, em aulas de Matemática regulares na escola; 13 minutos mais por semana do que em 2003.

O relatório “Equações e inequações: Tornar a Matemática acessível a todos” mostra que os alunos socioeconomicamente desfavorecidos passam quase o mesmo tempo em aulas de Matemática na escola que os seus pares favorecidos. No entanto, na escola, estão muito menos expostos a tarefas puras e a conceitos matemáticos (envolvendo equações ou funções, por exemplo), que tendem a estar mais associados a melhores resultados de aprendizagem.

Como resultado desta falta de exposição, muitos estudantes desfavorecidos têm apenas um pequeno conhecimento sobre os conceitos fundamentais de álgebra e geometria. Cerca de 65% dos alunos favorecidos dos países da OCDE dizem conhecer bem, ou ter ouvido falar muitas vezes, no conceito de função quadrática; apenas 43% dos seus pares mais desfavorecidos dizem o mesmo.

A diferença entre o desempenho dos alunos favorecidos e desfavorecidos, que relataram conhecer bem ou ter ouvido falar muitas vezes sobre o conceito de função quadrática, é superior a 30 pontos percentuais na Austrália, Áustria, Bélgica, França, Nova Zelândia, Portugal, República Eslovaca, do Reino Unido e Uruguai.

Outros dados mostram que os 20% de estudantes mais expostos a tarefas de matemática pura, como as equações, pontuam no teste de Matemática do PISA quase o equivalente a mais dois anos de escola do que os 20% de alunos menos expostos.

Em média, 19% da diferença encontrada nos resultados dos desempenhos entre alunos socioeconomicamente favorecidos e desfavorecidos podem ser atribuídas a diferenças na familiaridade com os conceitos de Matemática.

Na Áustria e na Coreia, mais de 30% das diferenças de desempenho entre estes dois grupos de estudantes estão relacionadas com as diferenças na familiaridade com a Matemática. Isto significa, garante a OCDE, que “há indicações claras de que os alunos desfavorecidos sistematicamente recebem uma instrução ao nível da Matemática de qualidade inferior à recebida pelos alunos favorecidos”.

O modo como os sistemas educativos estão estruturados, refere a OCDE, determina a diferença socioeconómica relativamente à exposição à Matemática. Nos países da OCDE, cerca de 54% das diferenças no impacto do estatuto socioeconómico na familiaridade dos alunos com a Matemática são explicadas pelas diferenças inerentes aos sistemas educativos no que concerne à idade em que os alunos são direcionados para cursos de ensino e formação profissional ou académica.

Além disso, acrescenta a OCDE, mais de 70% dos alunos frequentam escolas cujos diretores reportam aos investigadores que os estudantes são agrupados em classes em função das suas capacidades a Matemática.

No entanto, alertam os investigadores, este tipo de agrupamento (ou separação de alunos) por capacidade pode reduzir as oportunidades de aprendizagem dos alunos desfavorecidos tanto quanto a segregação entre escolas.

A OCDE termina dando algumas pistas sobre como os países podem atuar face às questões levantadas por este relatório. A resposta à desigualdade está num currículo mais focado e coerente. Mas também na redução das práticas de agrupamento por capacidades. Os alunos com maiores dificuldades devem receber mais apoio individual. Do mesmo modo, as escolas devem arranjar formas de prestar maior auxílio aos professores que dão aulas a alunos com capacidades diferentes.

 

 

 

Ser rapariga, imigrante e ter chumbado contribuem para fracassar a Matemática

Fevereiro 14, 2016 às 5:18 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 10 de fevereiro de 2016.

Descarregar o relatório da OCDE citado na notícia “Low-Performing Students : Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed” no link:

http://www.oecd.org/education/low-performing-students-9789264250246-en.htm

Adriano Miranda

Clara Viana

Relatório da OCDE sobre os alunos com desempenhos mais fracos nos testes PISA constata que as características das escolas e dos professores têm mais impacto do que o estatuto socioeconómico.

Uma rapariga de um estrato social intermédio, que viva numa família monoparental, tenha um passado de imigração, fale em casa uma língua diferente da usada na escola, habite numa área rural, não tenha frequentado o ensino pré-escolar, conte já com um chumbo e frequente um curso profissional tem 76% de probabilidades de ter fracos desempenhos a Matemática. É este o principal perfil de risco identificado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) no seu primeiro relatório sobre os estudantes com fracos desempenhos, que foi divulgado nesta quarta-feira.

A comparação entre as probabilidades de insucesso é brutal. Segundo a OCDE, se a situação for a inversa a todos os níveis, mas mantendo-se o mesmo estatuto socioeconómico, a probabilidade de ter fracos desempenhos a Matemática desce para 10%. É o que se passará com um rapaz do mesmo estrato socioeconómico, mas que viva numa família biparental, sem antecedentes de imigração, que fale a mesma língua em casa e na escola, não tenha chumbado e esteja no ensino regular.

Em Portugal, a fórmula repete-se, com a retenção a ser o principal factor de risco. Aos 15 anos, 56,1% dos alunos com piores desempenhos a Matemática nos testes PISA (Programme for International Student Assessment) realizados em 2012 já tinha chumbado pelo menos uma vez. A média na OCDE é de 54,4%. Nos 64 países analisados, Portugal está entre os dez com maior percentagem de estudantes que reportaram já ter reprovado pelo menos um ano: 34,3%, o que quase triplica a média da OCDE.

O segundo factor de risco em Portugal é a frequência dos chamados cursos vocacionais ou profissionais: 49,3% dos estudantes com desempenhos mais fracos estão nesta via (contra 40,6% de média na OCDE). O estatuto socioeconómico vem em terceiro lugar – 44,2% dos estudantes mais carenciados estão entre os que têm piores resultados, sendo que no extremo oposto esta percentagem desce para 7,4%. Em 64 países analisados, Portugal é o 15º com maior diferença de desempenhos entre alunos de estratos carenciados e os de estratos desfavorecidos.

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Quanto aos outros factores de risco, regista-se que entre os 6,9% de alunos de 15 anos com um passado de imigração que estão nas escolas portuguesas quase metade (42,4%) tiveram fracos desempenhos, enquanto entre os que não têm esta origem tal se passou com 22,5%. Em último lugar surge o estatuto da família, com 25,9% dos que vivem em famílias monoparentais a figurarem entre os alunos com piores desempenhos. A média na OCDE é de 21,8%. O género prejudica as raparigas no caso da Matemática, mas na Leitura e Ciências são os rapazes que estão em maioria no escalão dos desempenhos mais fracos.

Estes valores dizem respeito aos alunos que nos testes PISA ficaram abaixo do nível 2. Segundo a OCDE, tal significa que não têm as competências mínimas necessárias para uma participação activa e eficaz na sociedade, por demonstrarem muitas dificuldades em realizar mesmo as tarefas mais simples do dia-a-dia.

Em média, na OCDE, cerca de 28% dos jovens com 15 anos estavam nesta situação em 2012 em pelo menos um dos três domínios avaliados pelo PISA: literacia em Matemática, Leitura e Ciências. E 11,6% ficaram abaixo do nível dois em todos os domínios. Em Portugal foram 12,6%. Como tem sido norma, a percentagem de fracos desempenhos foi maior a Matemática do que nos outros domínios.

Escolas contam mais

Mas as diferenças entre as características socioeconómicas, demográficas e de percurso escolar dos alunos só explicam, em média, 15% das variações na proporção dos estudantes com piores resultados, adianta o relatório. A OCDE já tinha constatado que o tipo de políticas adoptadas pelos Estados e as práticas seguidas pelas escolas tinham um impacto maior na educação do que o nível de desenvolvimento económico do país. Agora volta a fazê-lo, ao concluir que 35% da proporção dos alunos com piores desempenhos se devem às diferenças entre escolas.

Diz a este respeito que “os estudantes que frequentam escolas onde os professores os apoiam mais e estão mais empenhados têm menos probabilidades de terem piores resultados, enquanto os alunos que têm professores com poucas expectativas sobre eles e que faltam têm maiores possibilidades de ter desempenhos mais fracos a Matemática”, independentemente do meio socioeconómico em que se inserem. Parece óbvio, mas a má notícia é que Portugal figura, segundo a OCDE, entre os seis países em que o empenho dos professores é menor. Para esta variável são tidos em conta o entusiasmo com que desenvolvem o seu trabalho, o orgulho que têm na escola e o modo como valorizam o sucesso académico.

A OCDE constatou a, este respeito, que as escolas com maior percentagem de alunos com fracos resultados são aquelas onde os professores faltam mais. Portugal figura outra vez entre os países onde este problema tem maior impacto. Em conjunto com a Bélgica, Emirados Árabes e Uruguai, a diferença na percentagem de estudantes com fracos resultados é de 15 pontos percentuais ou mais entre as escolas com forte absentismo dos professores e aquelas onde este problema não tem significado. Metade dos alunos portugueses com piores desempenhos nos testes PISA frequentavam estabelecimentos de ensino onde os docentes faltavam, contra uma média 27,6% na OCDE. Já as baixas expectativas dos professores em relação ao desempenho dos estudantes contribuem para 32,4% dos maus resultados. Na OCDE a média foi de 30,6%.

Outro factor de peso tem a ver com a autonomia das escolas. No relatório refere-se que quando têm mais autonomia de decisão sobre o currículo e as formas de avaliação a percentagem e alunos com fracos desempenhos diminui. “Mas esta associação não é observada quando as escolas têm mais autonomia na contratação de professores”, pode ler-se.

O exemplo da Ásia

É, aliás, pelas escolas e pelos seus professores que, segundo a OCDE, passa grande parte do sucesso obtido pelos países asiáticos nos testes do PISA, onde figuram nos primeiros lugares da tabela. Em Singapura, por exemplo, os estudantes são submetidos, logo no 1.º ano, um teste de diagnóstico sobre as suas competências a Matemática. Os que mostram dificuldades passam a ser acompanhados por um professor quatro a oito vezes por semana. No Japão os docentes têm “expectativas altas em relação a todos os seus estudantes, mesmo aqueles com desempenhos mais fracos”. E não existem praticamente retenções, nem segregação entre estudantes no ensino obrigatório. “Os professores têm de trabalhar com estudantes com diferentes necessidades e competências”, assumindo como principal responsabilidade a de todos os alunos seguirem o currículo, prestando mais apoios aos que demonstram maiores dificuldades seja nas aulas ou fora delas.

No que respeita a Portugal, há também um destaque pela positiva: faz parte do grupo de nove países que, entre 2003 e 2012, conseguiram reduzir a percentagem de alunos abaixo do nível 2 nos testes do PISA que medem a literacia a Matemática. Os outros são a Alemanha, Brasil, Rússia, Itália, México, Polónia, Tunísia e Turquia.

Crescimento económico

Nesta análise, a OCDE alerta que “é urgente agir” para reduzir o número de jovens com piores desempenhos, frisando que “os maus resultados escolares têm consequência a longo prazo tanto para os indivíduos em causa como para a sociedade no seu conjunto”.

“Os alunos com dificuldades escolares aos 15 anos têm um risco elevado de abandonar a escola; e como uma parte importante da população não possui competências fundamentais, é o crescimento económico que, a longo prazo, fica largamente comprometido”, alerta-se. Dito de outro modo, os países com um desenvolvimento médio que consigam que todos os seus jovens de 15 anos adquiram as competências básicas exigidas pelo PISA poderão registar um aumento da ordem dos 28% do seu Produto Interno Bruto durante os próximos 80 anos, antevê a OCDE

O que deve ser feito para que tal aconteça? Eis algumas das propostas apresentadas no relatório: melhorar o acesso de todos à educação pré-escolar; apoiar o mais cedo possível os alunos com dificuldades; propor actividades escolares atractivas; limitar os chumbos e as turmas de nível, em que os alunos são agrupados em função das suas competências; reforçar a motivação dos estudantes, criando ambientes escolares estimulantes; os professores com mais empenho e com maiores expectativas devem ser também os que apoiam os alunos com mais dificuldades; dar mais autonomia às escolas para decidir o seu currículo e as modalidades de avaliação.

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