Pais usam pouco a licença de paternidade

Março 29, 2016 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Texto do site Educare de 18 de março de 2016.

O documento citado na notícia é o seguinte:

Parental leave: Where are the fathers?

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O número de pais que tiram a licença de paternidade está a subir, mas ainda é baixo, alerta um relatório da OCDE.

Andreia Lobo

Sob o tema “Melhores políticas, mais qualidade de vida”, a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) tem acompanhado a evolução das medidas de apoio à família e à infância nos seus países membros e economias parceiras. Entre o Dia Internacional da Mulher, celebrado a 8 de março, e o Dia do Pai que em Portugal se comemora no dia 19 deste mês, a OCDE traça um retrato sobre um tema sensível: a licença de parentalidade.

Em todos os países da OCDE, exceto nos Estados Unidos, os pais gozam de licença de paternidade paga. Mais de metade logo após o parto. Apesar de a licença estar disponível em 23 países, são poucos os pais que a usam. Ao permitir aos pais assumir parte maior da carga com os cuidados às crianças, a licença de paternidade poderia apoiar as carreiras das mães. Um regime de licenças flexíveis, tais como o trabalho a tempo parcial, pode aliviar o custo financeiro da licença e tornar mais fácil para os pais para permanecer em contacto com o trabalho. Lê-se no relatório da OCDE: “Licença parental, onde estão os pais?”

Mães e pais de licença

A licença parental abrange os dois progenitores. Mas ainda é comum falar-se em licença de maternidade e paternidade, separadamente. Porque subsistem as diferenças no que diz respeito ao período reservado ao casal para cuidar dos recém-nascidos. As mães de todos os países da OCDE, exceto as dos EUA, gozam de licença de maternidade paga por um período até 12 semanas. Destinada não só ao cuidado do bebé, como também à recuperação da gravidez e do parto. Mais de metade dos países concedem ainda licença de paternidade aos pais, quando o bebe nasce. Nem todos gozam de dias pagos. E o período de tempo de licença varia de 53 semanas a zero dias. No entanto, há cada vez mais países a oferecerem licença parental paga a ambos os pais.

São as mães que, geralmente, usam grande parte de seus direitos de licença. Quase todas tiram a licença de maternidade e muitas vezes estendem-na. O cenário é diferente para os pais. “Os homens geralmente tiram alguns dias de licença de paternidade logo após o nascimento de um bebé, apenas os mais comprometidos e corajosos usam o seu direito à licença parental mais longa”, lê-se no relatório da OCDE. Em muitos países, estes pais representam menos de um em cada cinco dos que usaram a licença parental. A percentagem sobe para 40% ou mais em alguns países nórdicos e em Portugal, onde os pais gozam de 21 semanas de licença paga. Noutros países, como Austrália, República Checa e na Polónia, a percentagem de pais a gozarem de licença é bastante baixa, à razão de um em cada cinquenta.

A boa notícia, porém, assegura a OCDE, é que o número de pais a usarem a licença parental está a aumentar. Entre 2006 e 2013, na Finlândia, onde os pais gozam de nove semanas de licença paga, a participação masculina duplicou, enquanto na Bélgica, onde a licença é de 19 semanas, cresceu quase 10 pontos. Ainda assim, alguns países não registam grandes mudanças. Na Áustria e na França, os homens representam apenas 4% dos pais em licença parental, praticamente a mesma de há uma década atrás.

Importância da licença

É inquestionável o papel da licença parental. Sabe-se, através de vários estudos, que beneficia mães e pais e, especialmente, as crianças. A licença de maternidade tem um papel vital na recuperação da gravidez e do parto. É benéfica para a saúde da criança. Mas também contribui para aumentar a empregabilidade feminina, que por sua vez reduz o risco de pobreza da família, adverte a OCDE. “Mas os efeitos positivos no emprego são mais fortes quando o período de licença é relativamente curto”, acrescenta o relatório. “Tirar licença por mais tempo do que um ano pode prejudicar as perspetivas de ganhos futuros e aumentar a probabilidade de saída do mercado de trabalho.”

Por outro lado, a licença parental pode também ajudar a reduzir a discriminação contra as mulheres no local de trabalho e, particularmente, na contratação, diz a OCDE. “Se tanto os homens como as mulheres tiverem mais ou menos a mesma probabilidade de tirar uma licença, os empregadores serão menos relutantes em contratar mulheres em idade fértil.”

Outro problema é que “os pais muitas vezes hesitam em tirar uma licença por temerem as implicações de carreira”. Nesta matéria, o relatório dá como exemplo o Japão e a Coreia, onde é reservado aos pais o direito a um ano de licença remunerada. Trata-se do subsídio mais generoso na OCDE, mas do qual muito poucos tiram proveito.

Estudos da OCDE que focam as relações das famílias mostram que os pais que usufruem da licença de paternidade estão mais propensos a desempenhar outras tarefas, tradicionalmente mais deixadas às mães: como a alimentação e o banho das crianças. “E este é um efeito duradouro”, reconhece aquela organização. De várias formas: pais que cedo cuidam das crianças tendem a envolver-se mais no seu crescimento; quando os pais participam mais na educação dos filhos e na vida familiar, as crianças são mais saudáveis do ponto de vista físico, cognitivo e emocional. Do outro lado da relação, os beneficiários desta aproximação são os progenitores: “Pais que se envolvem mais com os seus filhos tendem a relatar maior satisfação com a vida e melhor saúde física e mental do que aqueles que cuidam e interagem menos.”

Políticas para as famílias·

Como podem os decisores políticos apoiar as famílias? Esta é a questão-chave deste relatório. Decisões em torno dos cuidados com as crianças e sobre quem faz o quê em casa são, naturalmente, tomadas pelas próprias famílias, por isso, há limites para o que a política pode alcançar nesta área, recorda a OCDE advertindo que, ainda assim, “a política tem um papel a desempenhar”.

Intervir onde e como? Existem alguns exemplos de medidas dirigidas às famílias. No que diz respeito à questão da licença parental, a OCDE apela aos países que possam “reservar períodos de licença para os pais ou outros parceiros; apoiar campanhas de sensibilização; limitar o custo financeiro para os pais em licença por meio de incentivos financeiros; e garantir que o regime de licenças seja o mais flexível”.

Reservar uma parte da licença parental remunerada para os pais pode inverter alguns cenários. Em muitos países da OCDE, as questões de género e a tradição cultural tornam quase inevitável que seja a mãe a usufruir de licença por completo. “Mas as decisões sobre quem tira a licença de parentalidade podem assentar numa simples lógica financeira sempre que a mãe tem rendimentos mais baixos do que seu parceiro”, alerta a OCDE. Uma situação muito comum nos países da OCDE, onde o fosso salarial entre géneros ronda em média os 15%. Uma diferença que resulta num forte incentivo para os pais não tirarem a licença. Como resposta, cada vez mais países da OCDE estão a reservar períodos não transferíveis de licença parental remunerada, exclusivamente para uso dos pais. A “abordagem que tem várias vantagens”, considera a OCDE, desta forma a licença de um dos pais não afeta a do parceiro. Além disso, contribui também para “legitimar a ideia de os pais poderem tirar a licença parental, atenuando eventuais objeções por parte dos empregadores”.

A licença parental específica do pai, que normalmente tem a duração de dois a três meses, assume diversas formas. A mais comum é a “quota do pai”: períodos específicos de licença parental remunerada na forma de um direito não transferível do pai. Alguns países oferecem “períodos de bónus”, em que o casal pode receber algumas semanas extras de licença paga se o pai usar até um determinado período uma licença partilhada. Outros países, simplesmente, fornecem a ambos os pais, individualmente, o seu direito à licença de maternidade e de paternidade remunerada, mas sem período partilhado.

Assegurar uma licença específica para o pai parece aumentar o seu usufruto entre homens. Na Islândia e na Suécia, o estabelecimento de uma “quota do pai” permitiu a duplicação do número de dias de licença parental tirados pelos homens. Há casos de sucesso em outras partes do mundo: na Coreia, onde os homens representavam apenas 4,5% dos beneficiários de licença de parentalidade em 2014, o número cresceu mais de três vezes na sequência da introdução na licença específica para o pai em 2007.

Sem surpresas, a pesquisa da OCDE veio comprovar que o uso da licença de paternidade é maior quando o seu valor perfaz cerca de metade ou mais dos rendimentos anteriores. Por isso, os Estados “devem certificar-se de que a licença parental é bem paga”, lê-se no relatório. Até porque “dar aos pais o direito de licença individual não é suficiente”. Muitos países da OCDE oferecem aos pais licença não remunerada, mas é pouco usada, devido à potencial perda de remuneração que acarreta.

Para aumentar o gozo das licenças, “os países poderiam associar pagamentos mais elevados a períodos de licença mais curtos”, sugere a OCDE. Em 2007, a Alemanha passou de taxa baixa fixa, uma espécie de subsídio de educação pago durante dois anos ou mais, para uma prestação de licença parental mais elevada e calculada com base nos salários. Os pagamentos foram atribuídos por 10 meses, com direito a mais dois meses, caso o parceiro (normalmente o pai) usasse pelo menos dois meses de licença.

A OCDE recomenda ainda que os acordos de licença parental sejam maleáveis. Para pais mais relutantes ou incapazes de parar de trabalhar completamente, a solução pode passar por uma maior flexibilidade ou licença a tempo parcial. Mudanças a este nível “podem ajudar a minimizar o impacto financeiro da licença parental, permitindo aos pais-trabalhadores permanecer conectados aos seus postos de trabalho e cuidar das crianças. Maior flexibilidade poderia permitir aos casais estabelecer turnos alternados de licença e trabalho a tempo parcial. “Os empregadores também poderiam beneficiar deste tipo de soluções”, assegura a OCDE, já que, “em muitos casos, os patrões podem não ter como suportar a despesa de encontrar e contratar um substituto, no caso em que o trabalhador está de licença a tempo parcial”.

 

 

Ser rapariga, imigrante e ter chumbado contribuem para fracassar a Matemática

Fevereiro 14, 2016 às 5:18 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 10 de fevereiro de 2016.

Descarregar o relatório da OCDE citado na notícia “Low-Performing Students : Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed” no link:

http://www.oecd.org/education/low-performing-students-9789264250246-en.htm

Adriano Miranda

Clara Viana

Relatório da OCDE sobre os alunos com desempenhos mais fracos nos testes PISA constata que as características das escolas e dos professores têm mais impacto do que o estatuto socioeconómico.

Uma rapariga de um estrato social intermédio, que viva numa família monoparental, tenha um passado de imigração, fale em casa uma língua diferente da usada na escola, habite numa área rural, não tenha frequentado o ensino pré-escolar, conte já com um chumbo e frequente um curso profissional tem 76% de probabilidades de ter fracos desempenhos a Matemática. É este o principal perfil de risco identificado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) no seu primeiro relatório sobre os estudantes com fracos desempenhos, que foi divulgado nesta quarta-feira.

A comparação entre as probabilidades de insucesso é brutal. Segundo a OCDE, se a situação for a inversa a todos os níveis, mas mantendo-se o mesmo estatuto socioeconómico, a probabilidade de ter fracos desempenhos a Matemática desce para 10%. É o que se passará com um rapaz do mesmo estrato socioeconómico, mas que viva numa família biparental, sem antecedentes de imigração, que fale a mesma língua em casa e na escola, não tenha chumbado e esteja no ensino regular.

Em Portugal, a fórmula repete-se, com a retenção a ser o principal factor de risco. Aos 15 anos, 56,1% dos alunos com piores desempenhos a Matemática nos testes PISA (Programme for International Student Assessment) realizados em 2012 já tinha chumbado pelo menos uma vez. A média na OCDE é de 54,4%. Nos 64 países analisados, Portugal está entre os dez com maior percentagem de estudantes que reportaram já ter reprovado pelo menos um ano: 34,3%, o que quase triplica a média da OCDE.

O segundo factor de risco em Portugal é a frequência dos chamados cursos vocacionais ou profissionais: 49,3% dos estudantes com desempenhos mais fracos estão nesta via (contra 40,6% de média na OCDE). O estatuto socioeconómico vem em terceiro lugar – 44,2% dos estudantes mais carenciados estão entre os que têm piores resultados, sendo que no extremo oposto esta percentagem desce para 7,4%. Em 64 países analisados, Portugal é o 15º com maior diferença de desempenhos entre alunos de estratos carenciados e os de estratos desfavorecidos.

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Quanto aos outros factores de risco, regista-se que entre os 6,9% de alunos de 15 anos com um passado de imigração que estão nas escolas portuguesas quase metade (42,4%) tiveram fracos desempenhos, enquanto entre os que não têm esta origem tal se passou com 22,5%. Em último lugar surge o estatuto da família, com 25,9% dos que vivem em famílias monoparentais a figurarem entre os alunos com piores desempenhos. A média na OCDE é de 21,8%. O género prejudica as raparigas no caso da Matemática, mas na Leitura e Ciências são os rapazes que estão em maioria no escalão dos desempenhos mais fracos.

Estes valores dizem respeito aos alunos que nos testes PISA ficaram abaixo do nível 2. Segundo a OCDE, tal significa que não têm as competências mínimas necessárias para uma participação activa e eficaz na sociedade, por demonstrarem muitas dificuldades em realizar mesmo as tarefas mais simples do dia-a-dia.

Em média, na OCDE, cerca de 28% dos jovens com 15 anos estavam nesta situação em 2012 em pelo menos um dos três domínios avaliados pelo PISA: literacia em Matemática, Leitura e Ciências. E 11,6% ficaram abaixo do nível dois em todos os domínios. Em Portugal foram 12,6%. Como tem sido norma, a percentagem de fracos desempenhos foi maior a Matemática do que nos outros domínios.

Escolas contam mais

Mas as diferenças entre as características socioeconómicas, demográficas e de percurso escolar dos alunos só explicam, em média, 15% das variações na proporção dos estudantes com piores resultados, adianta o relatório. A OCDE já tinha constatado que o tipo de políticas adoptadas pelos Estados e as práticas seguidas pelas escolas tinham um impacto maior na educação do que o nível de desenvolvimento económico do país. Agora volta a fazê-lo, ao concluir que 35% da proporção dos alunos com piores desempenhos se devem às diferenças entre escolas.

Diz a este respeito que “os estudantes que frequentam escolas onde os professores os apoiam mais e estão mais empenhados têm menos probabilidades de terem piores resultados, enquanto os alunos que têm professores com poucas expectativas sobre eles e que faltam têm maiores possibilidades de ter desempenhos mais fracos a Matemática”, independentemente do meio socioeconómico em que se inserem. Parece óbvio, mas a má notícia é que Portugal figura, segundo a OCDE, entre os seis países em que o empenho dos professores é menor. Para esta variável são tidos em conta o entusiasmo com que desenvolvem o seu trabalho, o orgulho que têm na escola e o modo como valorizam o sucesso académico.

A OCDE constatou a, este respeito, que as escolas com maior percentagem de alunos com fracos resultados são aquelas onde os professores faltam mais. Portugal figura outra vez entre os países onde este problema tem maior impacto. Em conjunto com a Bélgica, Emirados Árabes e Uruguai, a diferença na percentagem de estudantes com fracos resultados é de 15 pontos percentuais ou mais entre as escolas com forte absentismo dos professores e aquelas onde este problema não tem significado. Metade dos alunos portugueses com piores desempenhos nos testes PISA frequentavam estabelecimentos de ensino onde os docentes faltavam, contra uma média 27,6% na OCDE. Já as baixas expectativas dos professores em relação ao desempenho dos estudantes contribuem para 32,4% dos maus resultados. Na OCDE a média foi de 30,6%.

Outro factor de peso tem a ver com a autonomia das escolas. No relatório refere-se que quando têm mais autonomia de decisão sobre o currículo e as formas de avaliação a percentagem e alunos com fracos desempenhos diminui. “Mas esta associação não é observada quando as escolas têm mais autonomia na contratação de professores”, pode ler-se.

O exemplo da Ásia

É, aliás, pelas escolas e pelos seus professores que, segundo a OCDE, passa grande parte do sucesso obtido pelos países asiáticos nos testes do PISA, onde figuram nos primeiros lugares da tabela. Em Singapura, por exemplo, os estudantes são submetidos, logo no 1.º ano, um teste de diagnóstico sobre as suas competências a Matemática. Os que mostram dificuldades passam a ser acompanhados por um professor quatro a oito vezes por semana. No Japão os docentes têm “expectativas altas em relação a todos os seus estudantes, mesmo aqueles com desempenhos mais fracos”. E não existem praticamente retenções, nem segregação entre estudantes no ensino obrigatório. “Os professores têm de trabalhar com estudantes com diferentes necessidades e competências”, assumindo como principal responsabilidade a de todos os alunos seguirem o currículo, prestando mais apoios aos que demonstram maiores dificuldades seja nas aulas ou fora delas.

No que respeita a Portugal, há também um destaque pela positiva: faz parte do grupo de nove países que, entre 2003 e 2012, conseguiram reduzir a percentagem de alunos abaixo do nível 2 nos testes do PISA que medem a literacia a Matemática. Os outros são a Alemanha, Brasil, Rússia, Itália, México, Polónia, Tunísia e Turquia.

Crescimento económico

Nesta análise, a OCDE alerta que “é urgente agir” para reduzir o número de jovens com piores desempenhos, frisando que “os maus resultados escolares têm consequência a longo prazo tanto para os indivíduos em causa como para a sociedade no seu conjunto”.

“Os alunos com dificuldades escolares aos 15 anos têm um risco elevado de abandonar a escola; e como uma parte importante da população não possui competências fundamentais, é o crescimento económico que, a longo prazo, fica largamente comprometido”, alerta-se. Dito de outro modo, os países com um desenvolvimento médio que consigam que todos os seus jovens de 15 anos adquiram as competências básicas exigidas pelo PISA poderão registar um aumento da ordem dos 28% do seu Produto Interno Bruto durante os próximos 80 anos, antevê a OCDE

O que deve ser feito para que tal aconteça? Eis algumas das propostas apresentadas no relatório: melhorar o acesso de todos à educação pré-escolar; apoiar o mais cedo possível os alunos com dificuldades; propor actividades escolares atractivas; limitar os chumbos e as turmas de nível, em que os alunos são agrupados em função das suas competências; reforçar a motivação dos estudantes, criando ambientes escolares estimulantes; os professores com mais empenho e com maiores expectativas devem ser também os que apoiam os alunos com mais dificuldades; dar mais autonomia às escolas para decidir o seu currículo e as modalidades de avaliação.

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Alunos portugueses entre os que mais reprovam

Fevereiro 11, 2016 às 1:30 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Jornal de Notícias de 11 de fevereiro de 2016.

ler o relatório citado na notícia no link:

http://www.oecd.org/edu/low-performing-students-9789264250246-en.htm

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O desempenho dos alunos portugueses em provas internacionais melhorou, mas ainda estão entre os que mais reprovam. A OCDE defende que o país deve mudar de política.

Nos últimos anos, os resultados dos estudantes de 15 anos que realizaram os testes PISA (Programme for International Student Assessment) têm vindo a melhorar a Leitura, Matemática e Ciências, mas ainda existem 13% de jovens que revelam dificuldades nas três áreas, revela o relatório “Low-performing Students: Why they Fall Behind and How to Help them Succeed” (Fraco rendimento dos alunos: Porque ficam para trás e como ajudá-los a ter sucesso).

Cerca de 34% dos alunos que participaram no estudo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) já tinham reprovado pelo menos uma vez, colocando Portugal em oitavo lugar na lista dos países com mais repetentes.

O relatório revela que em Portugal a retenção é o principal fator de risco na probabilidade de os alunos virem a ter maus resultados e por isso aconselha o país a mudar a sua política.

O estudo analisa o rendimento dos alunos olhando para a família, nomeadamente o seu “background”, a carreira e a atitude perante a escola, mas também analisa as formas de ensinar e as políticas educativas que estão mais associadas ao fraco rendimento dos alunos.

Os últimos dados do Ministério da Educação revelavam precisamente que um em cada cinco alunos chumba ou desiste de estudar no ensino secundário e que é no 12ª ano que o sucesso se revela mais complicado.

Cerca de 35% dos alunos não consegue terminar o 12.º ano com sucesso à primeira, segundo os dados nacionais que analisam os resultados entre os anos letivos de 2009/2010 e 2012/2013.

Um total de 22% dos alunos do secundário inscritos em cursos científico-humanísticos não conseguiram fazer os três anos de escolaridade no tempo previsto, segundo a taxa de retenção ou desistência, que mistura os casos de quem reprova com aqueles que anulam a matrícula, por várias razões como desistirem de estudar ou abandonar o país.

A Confederação Nacional de Associação de Pais (Confap) tem vindo a defender um maior investimento nos alunos para inverter a cultura da retenção (chumbos), que também tem sido considerado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) como o problema mais grave do sistema educativo.

Segundo o CNE, os chumbos atingem cerca de 150 mil alunos do sistema de ensino (público e privado) e representam um custo de cerca de 600 milhões de euros, se se admitir que cada aluno custa ao Estado cerca de quatro mil euros por ano.

 

 

 

Computadores não melhoram resultados dos alunos, diz OCDE

Outubro 13, 2015 às 12:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Texto do blog https://lerebooks.wordpress.com de 16 de setembro de 2015.

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Investir maciçamente na aquisição de computadores para as salas de aula não contribui para melhorar significativamente os resultados dos alunos, diz um estudo da OCDE publicado esta semana.

O estudo, intitulado Students, Computers and Learning: Making the Connection, analisa o impacto da tecnologia nos resultados obtidos em testes internacionais, como o PISA, em mais de 70 países, e chega a algumas conclusões interessantes:

  • Os alunos que usam computadores com muita frequência na escola obtêm resultados piores.
  • Os alunos que usam computadores moderadamente na escola, como uma ou duas vezes por semana, têm “resultados de aprendizagem um pouco melhores” do que os alunos que usam computadores raramente.
  • Os resultados mostram que “há melhorias consideráveis ​​” em leitura, matemática ou ciências nos países que investiram maciçamente em tecnologia da informação.
  • Sistemas educativos que atingiram níveis elevados nos testes internacionais, como Coreia do Sul e Xangai na China, têm níveis mais baixos de uso de computadores na escola.
  • Singapura, com apenas um uso moderado da tecnologia na escola, é superior nas competências digitais.

Para Andreas Schleicher, diretor de educação da OCDE, “uma das evidências mais dececionantes do relatório é que o fosso sócio-económico entre os alunos não é reduzido pela tecnologia, sendo talvez até ampliado”. Contudo, Schleicher acrescenta que as conclusões do relatório não devem ser usadas como uma “desculpa ” para não usar a tecnologia, mas como um estímulo para encontrar uma abordagem mais eficaz da utilização da tecnologia na sala de aula.

De acordo com o estudo, Portugal, com um computador para cada 3,7 alunos, é o país da OCDE onde mais alunos têm acesso a computadores nas escolas, mas nem por isso os alunos se destacam nos testes quando comparados com outros países com menos oferta. Nos testes do PISA, por exemplo,  no que diz respeito à leitura digital, os portugueses tiveram piores resultados do que seria de esperar.

descarregar o estudo no link:

http://www.oecd.org/publications/students-computers-and-learning-9789264239555-en.htm

Faltar às aulas – Estatística da OCDE

Abril 13, 2015 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Skipping school? Who does it, why, & what is the impact? Compare your country http://bit.ly/1GcmgMz

 

 

Rapazes com idade entre 11-15, que relataram ser vitimas de bullying em 2010 – dados da OECD

Abril 3, 2015 às 8:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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In Europe + North America, boys report being bullied the most in Austria + the least in Sweden. 1 in 5 Austrian boys versus only 4% in Sweden: http://bit.ly/1LN91qv

The OECD average for boys reporting bullying was 11% (Ireland, USA, Finland, and Germany were at this level).

This comes from a recent OECD report which included HBSC data on bullying in its analysis, for more info see: http://bit.ly/1LN8ZPj

Relatório da OECD:

Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills

 

“Não faz sentido acabar com os TPC”

Janeiro 8, 2015 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança, Relatório | Deixe um comentário
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texto do site Educare de 29 de dezembro de 2014.

O relatório mencionado na notícia é o seguinte:

Does Homework Perpetuate Inequities in Education?

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Afinal para que servem os trabalhos para casa? Um novo relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) conclui que os TPC contribuem para agravar a desigualdade entre alunos mais e menos favorecidos.

Andreia Lobo

São várias as razões por que o trabalho que os professores pedem para ser feito em casa pode ter “uma consequência indesejada”, alerta a OCDE. Desde logo, a diferença vê-se ao nível das condições de estudo que os alunos têm em casa e do apoio dado pelos pais. Ambientes calmos e tranquilos reforçam a motivação para o estudo. E, muitas vezes, faltam aos alunos mais carenciados que se veem sem tempo ou capacidade para fazer os TPC, lê-se no estudo.

Pedro Rosário, investigador da Universidade do Minho, lidera uma equipa que estuda os trabalhos de casa como ferramenta pedagógica e afirma que o problema está na forma como são usados. Mas acima de tudo defende: “Não faz sentido acabar com os TPC”.

TPC, eis a questão?
“Claro que os trabalhos de casa podem fazer com que os alunos que trabalham mais tenham mais apoio, tenham mais facilidade em os executar, consigam níveis de proficiência diferentes dos que não têm nada disso”, concorda Pedro Rosário. Mas para o investigador esta constatação pouco vale sem que se diga o que se faz a seguir. “Precisamos de fazer com que esse fosso [entre alunos mais e menos favorecidos] se reduza.”

Depois, há quem argumente a favor da sua inutilidade. “Há uma ideia bacoca que os TPC’s magoam as crianças que assim não podem brincar. Mas depois surgem os resultados do PISA a dizer que em Portugal os professores são horríveis e os alunos preguiçosos e ninguém se entende.” A questão é polémica. E, como em tudo na educação, “há muita gente a falar de trabalhos de casa que não sabe o que está a dizer”, alerta o psicólogo.

Mas vamos por partes. Os trabalhos para casa têm essencialmente duas grandes funções, explica Rosário. Por um lado, promover a autonomia do aluno, “porque é um trabalho que é realizado fora do espaço escolar, entendido, como aulas. Pode ser feito na escola, mas dentro de outro contexto”. Por outro lado, “é um termómetro sobre o que o aluno sabe e é capaz de dominar sozinho”.
Por isso, se a OCDE conclui que os trabalhos de casa agravam as diferenças socioeconómicas que já existem, Pedro Rosário defende que podem servir precisamente para o inverso. Os trabalhos de casa podem ser usados para desenvolver as competências dos alunos e colmatar lacunas na aprendizagem.

A equipa de investigação que Pedro Rosário coordena defende que os trabalhos de casa devem ser desenhados à medida dos níveis de competência de cada aluno para os ajudar no seu desenvolvimento. “Quando os TPC são desenhados com estas funções são uma ferramenta muito importante, inclusive para realizar o que os professores têm sempre tanta dificuldade que é a individualização dentro da sala de aula.”
Carga de trabalhos

Outra questão é a carga de trabalhos, muitas vezes desajustada. Segundo o relatório da OCDE, os alunos russos são os que mais tempo passam a fazer os trabalhos de casa, cerca de nove horas por semana, segundo dados de 2012. No lado oposto, os finlandeses e os coreanos despendem menos tempo, apenas três horas por semana a fazer os TPC. Em Portugal, os alunos passaram em média, em 2012, menos de quatro horas concentrados nos “deveres”, menos uma hora do tempo que passavam em 2003. A média da OCDE ronda as quatro horas.

Comparativamente a 2003 em quase todos os países da OCDE os alunos passam agora menos tempo a realizar as tarefas que os professores marcam para fazer em casa. Sobre este indicador, os investigadores suspeitam que “o decréscimo do tempo usado para trabalhos de casa pode ser o resultado da mudança na forma como os alunos usam o seu tempo livre, refletindo, por exemplo, a importância crescente da Internet e dos computadores na vida dos adolescentes”. Outra explicação para estes dados pode ser encontrada na importância ou não que os professores atribuem à necessidade de “marcar” trabalhos para casa.

Entre as conclusões do PISA 2009, recorda este novo relatório, lê-se que se os alunos passarem mais do que quatro horas por semana a fazer os TPC, qualquer hora extra de dedicação aos trabalhos escolares tem um impacto insignificante nos seus resultados educativos.

Ajuda dos pais
O excesso de trabalhos para casa é muitas vezes visto como um “drama” para os pais. Pedro Rosário está consciente desse dilema. “Muitas vezes a carga é desajustada, mas isso é um problema não da ferramenta mas de quem a usa.”

E se, por um lado, os pais devem apoiar a realização dos TPC, é estritamente proibido fazê-los pelos filhos.“Os trabalhos de casa são uma estratégia de instrução que se usa para realizar fora do tempo escolar e visa promover a autonomia e a constatação do que o aluno sabe”, sublinha Rosário.

Essa é a principal razão por que os pais devem resistir à tentação de ir além do que se espera deles. “Uma coisa é o apoio espontâneo dos pais, outra é a realização pelas crianças daquilo que elas devem fazer por elas próprias. Isso não faz sentido.”
Mas será que os pais podem corrigir os TPC para não rasurar os cadernos? “Se o trabalho de casa vai para a escola como se tivesse sido passado a ferro, com o caderno impecável e tudo perfeito, dá ideia ao professor de que tudo está a correr bem”, adverte Pedro Rosário.
No relatório, a OCDE lança outro apelo. Que os professores criem condições para que os alunos mais desfavorecidos possam ter oportunidade de realizar os trabalhos de casa em condições mais favoráveis ao seu desenvolvimento. Assim, talvez se atenue o seu potencial para agravar as diferenças socioeconómicas.

Em Portugal, os alunos mais favorecidos passam cinco horas a fazer os trabalhos de casa, ou seja, mais uma hora por semana em relação aos desfavorecidos. Pedro Rosário concorda que é preciso ajudar quem tem mais dificuldades. “As escolas têm bibliotecas cada vez mais apetrechadas, têm livros, computadores, Internet. E essas diferenças tendem a ser minimizadas.” Os trabalhos de casa podem ajudar nessa tarefa.

 

 

Education at a Glance 2014 – Novo Relatório da OCDE

Setembro 11, 2014 às 12:15 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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glance

descarregar o relatório no link:

http://www.oecd.org/edu/eag.htm

This annual publication is the authoritative source for accurate and relevant information on the state of education around the world.

Featuring more than 150 charts, 300 tables, and over 100 000 figures, it provides data on the structure, finances, and performance of education systems in the OECD’s 34 member countries, as well as a number of partner countries.

It results from a long-standing, collaborative effort between OECD governments, the experts and institutions working within the framework of the OECD Indicators of Education Systems (INES) programme and the OECD Secretariat.

What’s new in the 2014 edition?

  • New indicators on private institutions, on what it takes to become a teacher, and on the availability of, and participation in, professional development activities for teachers.
  • Data from the 2012 Survey of Adult Skills, on attainment, employment, intergenerational education mobility, earnings, and social outcomes related to skills proficiency.
  • Data from the 2013 OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) and the 2012 OECD Programme for International Student Assessment (PISA) in several indicators.
  • Analysis of the impact of the recent economic crisis on the interplay among educational attainment, employment, earnings and public finance.
  • More in-depth information related to upper secondary completion rates and the types and use of student loans.
  • For the first time, data from Colombia and Latvia.

Professores portugueses são dos que perdem mais tempo a manter a disciplina nas aulas

Junho 30, 2014 às 12:30 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Expresso de 25 de junho de 2014.

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

TALIS 2013 Results : An International Perspective on Teaching and Learning

talis

A indisciplina dos alunos nas salas de aula preocupa, o horário é dos mais sobrecarregados e apenas 10% dos docentes acham que a sua profissão é valorizada pela sociedade. Mas em geral a esmagadora maioria está satisfeita com o seu trabalho.

Isabel Leiria

Numa aula normal, os professores portugueses perdem em média um quarto do tempo a manter a ordem na sala e a realizar tarefas administrativas. É um dos valores mais altos da OCDE (e da Europa em particular, só superado por dois países), sobretudo por causa do tempo que os docentes dizem gastar em sossegar os alunos: 15,7%, contra uma média de 12,7%. No final, o tempo realmente dedicado a ensinar fica nos 75%.

Este é apenas um dos dados analisados no maior inquérito internacional sobre professores, conduzido pela OCDE e que envolveu mais de 100 mil docentes do 3.º ciclo do ensino básico e diretores de 34 países. O estudo, divulgado esta manhã, chama-se TALIS (Teacher and Learning Internationla Survey) e pretende ajudar a definir políticas e medidas que ajudem a construir uma classe docente de alta qualidade.

Ainda no que respeita à disciplina, outros números confirmam que este é um dos aspetos que afeta muitos professores portugueses. Quatro em cada dez dizem que quando as aulas começam têm de “esperar bastante tempo até que os alunos acalmem”, tantos quantos os que afirmam “perder um tempo considerável por causa das interrupções dos estudantes durante as aulas”. Tudo somado, um terço considera que “há demasiado barulho e perturbação na sala”. Todas estas respostas superam em muito a média registada na OCDE.

Atrasos e vandalismo

O facto de os alunos chegarem atrasados às aulas é outros dos fatores que os diretores dos estabelecimentos de ensino apontam com mais frequência: mais de metade (58%) respondem que isso acontece pelo menos uma vez por semana entre os estudantes da escola. Atos de vandalismo e roubo, embora minoritários, também ultrapassam a média da OCDE (7,4% contra 4,4% dos diretores dizem que tal acontece semanalmente). Com expressão ainda mais reduzida encontra-se o uso e posse de drogas e de álcool (3,6%), não deixando, no entanto, de ser o segundo valor mais alto da OCDE, só ultrapassado pelo Brasil.

Quanto aos horários de trabalho, o TALIS conclui que os professores portugueses são dos que dedicam mais horas à profissão. Em toda a OCDE só três países se destacam com valores superiores e são asiáticos. Ao todo, os docentes portugueses dizem que trabalham 44,7 horas por semana, contra uma média de 38,3 na OCDE. Curiosamente, na Finlândia, conhecida pelos seus bons resultados educativos, o número é dos mais baixos – 31,6.

Entre os fatores que sobrecarregam os horários não está tanto o tempo despendido em aulas, que está próximo da média, mas o tempo que se passa a corrigir os trabalhos dos alunos e que não tem paralelo com mais nenhum país: são 9,6 horas por semana quando a média da OCDE se fica por metade. Aparentemente, não são só os alunos portugueses que são chamados a fazer mais trabalho extra-escola, já que os próprios professores têm depois de avaliá-los.

Outro aspeto em que Portugal se destaca é no facto de os professores consagrarem mais tempo do seu trabalho a tarefas administrativas e a preencher papéis (3,8 horas por semana), um valor que só é ultrapassado por alguns países asiáticos e, na Europa, pela Suécia.

Apesar de considerarem que, de uma forma geral, não são reconhecidos pelo seu trabalho  – apenas 10% responderam concordar com a afirmação de que a sociedade valoriza a profissão docente e a média da OCDE é o triplo – e de quase metade pensar se seria melhor ter escolhido outra profissão, a esmagadora maioria (94,1%) está satisfeita com o trabalho. Mais até do que a média.

Ainda assim, há 16% de ‘arrependidos’, que preferiam ter escolhido outra profissão. A média na OCDE fica-se pelos 9,5% e só na Coreia e Suécia há um descontentamento maior.

 

 

Educação. Computador na escola não ajuda alunos a resolver problemas

Abril 3, 2014 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do i de 2 de abril de 2014.

O documento citado na notícia é o seguinte:

PISA 2012 Results: Creative Problem Solving: Students’ Skills in Tackling Real-Life Problems (Volume V)

results

Por Marta Cerqueira

Relatório avalia pela primeira vez situações aplicadas ao dia-a-dia. Portugueses são fortes a executar e fracos no pensamento abstracto

Ter um computador em casa é quase universal entre estudantes. Portugal não é excepção, tendo em conta que 96% dos adolescentes têm pelo menos um em casa, condição quase determinante para os alunos conseguirem ultrapassar os obstáculos do dia-a-dia. O mesmo não acontece quando o computador é só usado na escola, concluiu o relatório “Resolução Criativa de Problemas” do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), divulgado ontem. Num grupo restrito de países, no qual Portugal está incluído, os estudantes que não o usam na sala de aula têm melhor desempenho na resolução de problemas do que os que costumam utilizá-lo na escola. Estes resultados surgem depois de uma grande aposta dos últimos governos, principalmente durante o executivo de Sócrates, de equipar as escolas com tablets, computadores e ligações de banda larga.

A percentagem de alunos portugueses que usa equipamentos electrónicos na escola (69,4%) fica pouco abaixo da média da OCDE (72%). Apesar de os dados recolhidos não criarem um padrão comum na maioria dos países, em Israel, Uruguai, Singapura, Dinamarca, Estónia e Portugal, o uso de computadores na escola está inversamente relacionado com a resolução de problemas por parte dos estudantes.

Os resultados do PISA 2012, divulgados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), apresentam um ranking com a média dos resultados obtidos pelos 85 mil alunos de 15 anos que participaram neste estudo. No total, Portugal obteve uma pontuação de 494 pontos, sendo a média da OCDE de 500 pontos. Os estudantes portugueses surgem em 20.º lugar numa lista de 44 países do PISA, que avaliou, pela primeira vez, a capacidade de os alunos conseguirem resolver problemas de matemática aplicados à vida real. “A crise económica aumentou a urgência de investir na aquisição e desenvolvimento das ferramentas para os cidadãos, através do sistema de educação e no local de trabalho”, pode ler-se no documento.

Comprar bilhetes de metro, mexer num MP3 ou num ar condicionado sem instruções ou ainda escolher a melhor combinação de rotas num mapa para chegar de um ponto a outro da cidade foram alguns dos testes apresentados aos alunos. Os resultados mostram que os jovens portugueses têm facilidade em utilizar o seu conhecimento para planear e executar soluções. O relatório refere que em países como Portugal e Eslovénia os alunos são melhores a usar o seu conhecimento para “planear e executar” uma solução do que a adquirir esse conhecimento, a questioná-lo, a gerar ou a experimentar alternativas. Todas essas fases da acção foram testadas com problemas que simulavam situações do dia-a-dia.

Entre os países da OCDE, 11,4% dos estudantes de 15 anos conseguiram resolver com sucesso os problemas apresentados. Além disso, um em cada cinco alunos foi capaz de resolver os problemas simples, desde que relacionados com situações familiares.

Fazendo uma avaliação geral, os estudantes que apresentaram melhores resultados foram asiáticos: Singapura, Coreia do Sul, Japão, Macau e Hong Kong, por esta ordem, dominam o ranking. Na outra ponta da tabela surgem o Uruguai com 403 pontos, a Bulgária com 402 e no final da tabela a Colômbia com 399 pontos.

 

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