Adolescentes portugueses sentem-se mal quando não têm Internet por perto

Maio 5, 2017 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 19 de abril de 2017.

Mais informações na notícia da OECD:

Most teenagers happy with their lives but schoolwork anxiety and bullying an issue

A satisfação com a vida, a relação com os pais e com a escola também foram avaliadas joana bourgard

Estudo da OCDE diz que jovens que têm um uso extremo da Internet mostram-se menos satisfeitos com a vida e têm também desempenhos académicos piores.

Clara Viana

Portugal é dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) onde existe uma maior percentagem de jovens de 15 anos a afirmar que se sentem mal quando não têm disponível uma ligação à Internet. São mais de 77% os que o afirmam, quando a média na OCDE é de 54%.

Acompanham Portugal naquele pelotão a França, Grécia, Suécia e Taipé, segundo revelam os resultados dos inquéritos efectuados aos alunos que realizaram os testes PISA em 2015, divulgados nesta quarta-feira de manhã num relatório da OCDE sobre o bem-estar dos jovens.

Os testes PISA, que são promovidos pela OCDE, realizam-se de três em três anos para a aferir a literacia a leitura, matemática e ciências dos alunos com 15 anos de idade.

Apesar da aparente dependência dos alunos portugueses face à Internet, o tempo em que estes dizem estar online durante os dias da semana (140 minutos) está ligeiramente abaixo da média da OCDE (146). Ao fim de semana a situação inverte-se: os alunos portugueses passam 190 minutos na Net contra uma média de 184 minutos na OCDE.

Margarida Gaspar de Matos, coordenadora em Portugal do grande estudo sobre a adolescência promovido, de quatro em quatro anos, pela Organização Mundial de Saúde (Health Behaviour in School-Aged Children), confirma que Portugal se tem “evidenciado” no uso da Internet, desde 2010, mas alerta que não se deve confundir “o abuso do uso” com “dependência”.

“A dependência da Internet tem um critério clínico de diagnóstico que transcende as horas passadas” online, adianta. Mas o abuso tem também consequências “uma vez que traz associado problemas de saúde física, nomeadamente higiene do sono, problemas sensoriais, de alimentação, de sedentarismo e psico-sociais”, alerta.

A investigadora salienta, contudo, que não se deve esquecer que “o acesso e uso da Internet é um avanço civilizacional que inclui acesso à informação, gestão do trabalho, comunicação e recreação”.

“São três realidades diferentes e baralhá-las não ajuda a compreender a situação. Deve-se aproveitar os pontos positivos, que são muitos, e tentar limitar os problemas”, conclui.

Quase 90% dos jovens inquiridos na OCDE concordam que a Internet “é um óptimo recurso para obter informação” e 84% consideraram que as redes sociais “são muito úteis”. Na generalidade, a primeira afirmação foi mais apontada por estudantes de meios socioeconómico favorecidos do que pela dos oriundos de meios carenciados. Mas Portugal tem, também aqui, um lugar de destaque: o fosso entre os dois grupos não chega aos cinco pontos percentuais. Há poucas diferenças entre ambos. Dinamarca, Islândia e Macau alinham com Portugal neste grupo. Já no México a diferença entre os dois grupos é de 20 pontos percentuais.

No geral, o uso da Internet “pode aumentar a satisfação com a vida por propiciar entretenimento e retirar obstáculos à socialização”, mas também pode ser uma fonte de riscos ao bem-estar dos jovens, alerta-se no relatório. Por exemplo, os jovens que têm um uso extremo da Internet mostram-se menos satisfeitos com a vida e têm também desempenhos académicos piores.

Satisfeitos com a vida

Saber se os estudantes estão satisfeitos com a sua vida foi um dos objectivos do inquérito realizado. Numa escala de 0 a 10, em que 0 corresponde à pior vida possível e 10 à melhor, em média os alunos da OCDE apontaram para um valor de 7,3.

Em Portugal o lugar nesta escala é de 7,36. No valor mais alto da escala, estão 31% dos alunos portugueses, que dizem estar muito satisfeitos com a vida (34,1% na OCDE) e na posição oposto existem 8,9%, cerca de três pontos percentuais abaixo da média.

Mas a satisfação com a vida está também marcada pelo género: no conjunto dos países da OCDE, existem 39% de rapazes de 15 anos que se dizem muito satisfeitos com a vida, um valor que baixa para os 29% quando são as raparigas a falar. Em Portugal o fosso entre os dois grupos é idêntico (35,6% para os rapazes e 26,3% para as raparigas).

Uma das conclusões a que a OCDE chegou é a de que a relação entre satisfação com vida e o desempenho escolar é fraca. Já o ambiente em que os estudantes aprendem e se desenvolvem têm peso na satisfação com a vida. E aqui, frisa-se, os professores têm um “papel particularmente importante”: “Os estudantes mais felizes tendem a dar conta de uma relação positiva com os seus professores.”

Também os pais têm aqui um papel a desempenhar. Os estudantes cujos pais passam tempo a falar com eles, que comem uma refeição em conjunto ou debatem o modo como o filho se está a sair da escola têm uma probabilidade maior de terem maiores níveis de satisfação com a vida.

Portugal aparece, também aqui, em destaque com 90% dos alunos a dizerem que comem pelo menos uma refeição em conjunto com os pais contra uma média de 82% na OCDE. E 92% dos alunos portugueses também dizem que os pais têm o hábito de falar com eles depois da escola, um valor igualmente superior à média da OCDE (86,1%).

Ir mais longe

A motivação dos alunos em ir mais longe é outro factor preditor de uma maior satisfação com a vida, frisa a OCDE. Aos 15 anos, 44% dos alunos da organização dizem querer completar um curso universitário. Em Portugal são menos: 39,9%.

Em todos os países, os estudantes mais carenciados tendem a ter expectativas mais baixas do que os seus colegas de meios favorecidos no que toca à conclusão do ensino superior. Mas há países piores do que outros e Portugal sai-se mal do retrato, com um fosso de 50 pontos percentuais a separar as expectativas dos dois grupos. Na OCDE este valor ronda os 40 pontos percentuais.

Se o sentimento de pertença à escola é nestas idades um dos factores que mais conta para se estar satisfeito com a vida, e a maioria está nesta situação, também se podem viver ali experiências devastadoras. O bullying é uma delas.

No conjunto dos países da OCDE, cerca de 11% dos estudantes diz-se alvo de gozo, 7% afirmam que são postos à parte e 8% contam que são objecto de boatos maldosos.

A violência física repetida é reportada por 4% dos alunos. No conjunto, 18,7% dizem-se vítimas de um qualquer acto de bullying, um valor que em Portugal desce para 11,8%.

Os resultados dos inquéritos mostram que os rapazes têm maior probabilidade de serem vítimas do que as raparigas, embora estas tenham maior peso se o que está em causa é ser posto de parte ou ser objecto de boatos maldosos. Por outro lado, os estudantes com piores desempenhos estão mais expostos a agressões verbais físicas e psicológicas do que os seus colegas mais bem-sucedidos.

 

 

 

Mais de uma em cada quatro crianças tem excesso de peso em Portugal

Janeiro 14, 2017 às 1:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do site http://www.educare.pt/ de 27 de dezembro de 2016.

O relatório mencionado na notícia é o seguinte:

Health at a Glance: Europe 2016 State of Health in the EU Cycle

educare

O problema da obesidade infantil é que estas crianças poderão tornar-se adultos obesos, alerta relatório da OCDE.

Andreia Lobo

Entrava no supermercado e Miguel (nome fictício) ia direto à prateleira dos salgadinhos. Com 11 anos adorava os “cheetos”. Um aperitivo de farinha de milho com sabor a queijo. Devorava um pacote antes do jantar. A cena repetia-se diariamente. Até que, numa consulta de rotina, a pediatra ficou chocada com o seu peso. Hoje, Miguel tem 17 anos. Corre diariamente. Come cinco peças de fruta, por dia. E começa a refeição sempre com sopa, seja em casa ou na escola. Mostra uma vontade férrea em não voltar a ser o gorducho que foi até aos 14 anos. À mesa das famílias portuguesas continuam a faltar os legumes. Seja no prato, a acompanhar a carne e o peixe, ou na forma de sopa. As crianças portuguesas estão entre as que mais comem fruta, mas são das que menos comem vegetais. É o que diz o relatório “Health at a Glance: Europe 2016” sobre os hábitos de alimentação saudável nos 28 Estados-membros da União Europeia.

A obesidade das crianças portuguesas recebe uma chamada de atenção dos autores do relatório. Mas não são as únicas a dar motivos de preocupação. “Mais de uma em cada quatro crianças tem excesso de peso na Áustria, Hungria e Portugal e mais de uma em cada três na Grécia e Itália”, lê-se no relatório publicado em novembro pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Em média, 23% dos rapazes e 21% das raparigas dos 28 Estados-membros têm excesso de peso. A tendência é para os rapazes pesarem mais do que as raparigas. Em Portugal acontece o contrário: as raparigas têm mais peso que os rapazes, o valor da obesidade ultrapassa os 30% nelas e fica nos 25% neles. No Reino Unido, Irlanda, Suécia, Suíça e Turquia acontece o mesmo, elas são mais pesadas.

O relatório “Health Behaviour in School-based Children” mostra que entre as crianças e jovens europeus em idade escolar, 21% dos rapazes e 13% das raparigas tinham excesso de peso em 2013/2014. O peso da obesidade nesta faixa variava de 12% na Dinamarca para 30% em Malta. Mundialmente as balanças estão a mostrar valores cada vez mais altos: entre 2001/2002 e 2013/2014 a percentagem de jovens de 15 anos com excesso de peso aumentou de 11% para 18%, entre os países da União Europeia. O problema da obesidade infantil, lembra a OCDE, é que estas crianças poderão tornar-se adultos obesos.

Pouco exercício físico
Quer chova ou faça sol, Miguel não dispensa o exercício diário. Começou a correr aos 15 anos. Tem a sorte de morar junto a um parque público com bastantes subidas e descidas. E é com as corridas que mantém o peso certo.

Segundo o relatório da OCDE, a falta de exercício é também um problema sério. Nas crianças entre os 11 e os 15 anos, em todos os países europeus, a prática de exercício físico tem vindo a diminuir. Os autores deste relatório lembram que a Organização Mundial de Saúde (OMS) recomenda 60 minutos diários de “atividade física moderada a vigorosa” para as crianças. Poucas o farão. A OCDE alerta que nem sempre existem equipamentos ou espaços para a prática da educação física, mesmo ao nível dos currículos, que possibilitem o cumprimento desta recomendação.

Na UE uma em quatro crianças faz exercício “moderado a vigoroso” regularmente. Os melhores cenários surgem na Finlândia e na Irlanda onde 34% das raparigas e 45% dos rapazes com 11 anos fazem exercício diário pelo menos durante uma hora. Na Bulgária, Croácia, Roménia, República Checa e Espanha, cerca de 35% dos rapazes são fortes praticantes de exercício. Na faixa etária dos 15 anos, lideram os rapazes espanhóis, seguidos dos búlgaros, croatas, irlandeses, luxemburgueses, polacos e checos. As raparigas na Bulgária, República Checa, Finlândia, Letónia e República Eslovaca são as mais ativas.

Relativamente às crianças, Dinamarca, França, Grécia e Itália sãos os países onde menos se pratica exercício. Piores só mesmo os italianos. Tanto os rapazes como as raparigas ocupam as últimas posições, são os mais sedentários quer nos 11 quer nos 15 anos. Preocupante é a redução da prática de exercício verificada à medida que as crianças vão crescendo, ou seja, na passagem dos 11 aos 15 anos. Mais notória no sexo feminino. Em Portugal, na Áustria, Finlândia, Irlanda, Polónia e Eslovénia a percentagem de atividade física entre as raparigas cai em 60%.

Consumo de frutas e legumes
Comer mais fruta e legumes pode ser uma questão, simplesmente, de os ter mais à mão. A exposição a estes alimentos, em casa ou na escola, é um fator importante no aumento do seu consumo. E este é também um indicador de saúde alimentar, reconhecem os peritos da OCDE.

Os jovens de 15 anos surgem na décima posição na lista dos que mais fruta comem nos 28 Estados Membros da UE. Os maiores consumidores de fruta são os rapazes, na Dinamarca, Irlanda, Luxemburgo e Portugal e as raparigas na Áustria, Dinamarca, Irlanda e Itália. Pelo contrário, Grécia, Letónia e Suécia (rapazes e raparigas) e Finlândia (rapazes) são os menores consumidores de fruta, com rácios de uma em quatro para as raparigas e menos de um em cinco para os rapazes.

No que respeita ao consumo diário de legumes em 2013/2014, uma em cada três raparigas e um em cada quatro rapazes diziam-se consumidores diários, nos países da UE. Na Bélgica, 61% das raparigas comem legumes todos os dias, são seguidas pelas colegas da Dinamarca, Irlanda e Holanda, com percentagens de consumo a oscilarem entre os 45% e 50%. A Bélgica continua a liderar o ranking do consumo destes alimentos entre os rapazes (52%), seguida da Irlanda (41%) e da França (40%). Comer vegetais todos os dias é prática menos comum em Espanha, Estónia, Portugal (nas raparigas) e Finlândia e Alemanha (rapazes). As diferenças de consumo entre géneros são maiores na Finlândia, Alemanha e Itália.

Ainda assim, os europeus estão a comer cada vez mais legumes. Nos últimos 14 anos, o consumo médio diário aumentou, entre rapazes e raparigas. O maior aumento, acima dos 10%, foi registado na Dinamarca e na Estónia, em ambos os sexos. Lituânia (rapazes e raparigas), Áustria (raparigas) e Irlanda (rapazes) registaram aumentos na ordem dos 8 a 10%. Já o consumo de fruta registou um aumento de 2001 a 2009, mas começou a diminuir a partir de 2010 entre as raparigas. O consumo aumentou em mais de 10% na Áustria, Dinamarca, Estónia, Grécia, Hungria e Malta, também na Espanha e na Suécia (só entre as raparigas), mas diminuiu na Alemanha e na Polónia.

Face a estes números, a OCDE recomenda aos países que desenvolvam estratégias eficazes para assegurar que o consumo de frutas e vegetais, nas crianças e nos jovens, esteja conforme as diretivas mundiais na área da alimentação. O relatório destaca a atuação realizada no âmbito do programa europeu de consumo de fruta e vegetais na escola. No ano letivo de 2009/2010 o programa foi introduzido em 24 países da União Europeia. Os resultados permitem olhar o futuro com otimismo. “As intervenções ao nível da alimentação nas escolas têm um efeito forte e positivo no consumo de frutas e vegetais entre as crianças”, concluem os autores do relatório.

 

Adaptar as aulas aos alunos? Os professores portugueses são os melhores…

Dezembro 12, 2016 às 8:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 6 de dezembro de 2016.

Consultar os resultados do PISA 2015 no link:

http://www.oecd.org/pisa/launch-of-pisa-2015-results.htm

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A capacidade de adaptação dos docentes é aferida através de um conjunto de questões colocadas aos jovens que fizeram os testes PISA maria joao gala

Relatório que acompanha o PISA destaca flexibilidade no ensino das Ciências. Menos positivo é o aumento do absentismo docente reportado pelos directores.

Samuel Silva

Não há nenhum outro país onde os professores tenham mais flexibilidade para adaptar os conteúdos das aulas de Ciências às necessidades dos seus alunos como em Portugal. É o que resulta das respostas dadas pelos estudantes aos questionários que acompanham os testes do PISA (Programme for International Student Assessment), o grande estudo internacional da OCDE que visa avaliar a literacia em Ciências, Leitura e Matemática dos jovens de 15 anos.

O relatório que acompanha o PISA, que é apresentado nesta terça-feira, sublinha esta abertura dos docentes e também o apoio que são capazes de dar aos estudantes com maiores dificuldades. Estas práticas são mais frequentes nas escolas privadas. Nas públicas, a falta de autonomia é apontada como um entrave.

O documento da OCDE apresenta Portugal como um país “que se destaca” e onde “os professores são mais propensos a adaptar o conteúdo e a estrutura da aula em função das necessidades, conhecimentos e capacidades de seus alunos”. A capacidade de adaptação dos docentes é aferida através de um conjunto de questões colocadas aos jovens que fizeram os testes estandardizados. Nos países avaliados, 15,8% declaram que os seus professores se prestam a moldar as aulas. Em Portugal esse número quase duplica: 28,6%.

Lidar com dificuldades

Os docentes nacionais também têm mais apetência para mudar a estrutura das lições quando a maioria dos estudantes tem dificuldades de entender a matéria (fazem-no em 27,2% dos casos, quando a média internacional é de 13,2%).

Os portugueses são igualmente os que mais ajuda garantem aos alunos com dificuldades de compreensão de uma matéria ou tarefa (34,6%). Portugal é também o quarto país com o mais alto índice de apoio dos professores nas aulas de Ciências (rácio positivo de 0,46 pontos), numa lista em que a média dos países da OCDE é negativa (-0,01).

Estes indicadores ajudam a perceber o resultado nacional na avaliação feita aos alunos no domínio das Ciências. O relatório sublinha uma correlação positiva entre a capacidade de adaptação do ensino por parte dos professores e o resultado conseguido pelos estudantes no teste internacional. Com 501 pontos, Portugal ficou acima da medida da OCDE. O que acontece pela primeira vez.

A flexibilidade dos docentes portugueses para adaptarem as aulas aos seus alunos garante mais oito pontos no resultado nacional, avaliam os especialistas da OCDE.

Apesar disso, o ensino nacional continua a ser marcadamente teórico. Só 8,9% dos alunos têm a possibilidade de passar tempo no laboratório ou a fazer trabalho prático em todas as aulas de Ciências, revela o mesmo estudo. A maioria (56,7%) fá-lo de forma esporádica.

Professores estão a faltar mais

Segundo o PISA a adaptação de conteúdos é mais frequente nas escolas privadas nacionais. Segundo os especialistas, isso pode estar relacionado com o facto de os professores das escolas públicas estarem mais limitados pelo “tamanho das turmas e o currículo oficial” do que os colegas que dão aulas nos colégios.

Os professores das escolas públicas também estão limitados pela falta de autonomia destes estabelecimentos de ensino. O relatório traça uma relação positiva entre a autonomia e a adaptação do conteúdo das aulas em termos internacionais. Em Portugal, esse indicador é marginalmente positivo (+0.001 pontos). Além disso, as escolas nacionais estão em 48.º lugar entre 69 sistemas de educação no índice de autonomia, alcançando 61,5 pontos (a média é de 71,3).

O relatório revela ainda um aumento do absentismo entre os professores em Portugal entre 2012, data do anterior PISA, e 2015. Os números baseiam-se em informações prestadas pelos directores das escolas, segundo os quais o número de docentes que nunca falta às aulas diminuiu 24,9% em três anos, tendo aumentado 8,3% o número daqueles que faltam algumas vezes. Portugal é mesmo um dos países da OCDE onde este número mais aumentou, juntamente com Irlanda, Israel, Suíça e Turquia.

 

 

 

 

 

O que fazer aos 15% de jovens portugueses que não estudam nem trabalham?

Outubro 6, 2016 às 8:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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texto do https://www.publico.pt/ de 6 de outubro de 2016.

o relatório citado na notícia é o seguinte:

Society at a Glance 2016

Sumário em português

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Natália Faria

A crise destruiu um em cada dez empregos detidos por jovens com menos de 30 anos nos países da OCDE, entre 2008 e 2013. Evitar a exclusão social destes jovens poderá passar por assegurar a sua transição automática para o superior, defende investigador.

Apesar do ligeiro desagravamento, o cenário não permite grandes suspiros de alívio. Portugal continua a somar 15% de jovens com idades entre os 15 e os 29 anos que não estudam nem trabalham nem estão em formação, segundo o mais recente relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), divulgado nesta quarta-feira.

Nos piores anos da crise, entre 2008 e 2013, o país chegou a somar 19% dos jovens nesta situação. Para impedir que caiam na exclusão social, o caminho mais rápido será mantê-los dentro da escola, criando mecanismos automáticos de transição para o ensino superior e sem lugar ao pagamento de propinas, defende Joaquim Luís Coimbra, um investigador da Universidade do Porto (UP).

É que a atenuação do fenómeno (que, mesmo assim, se mantém muito acima dos níveis pré-crise) não significa que a sociedade tenha conseguido acomodar estes jovens no mercado de trabalho. “A emigração pode ajudar a explicar a redução dos que não estudam nem trabalham e um certo aquecimento da economia também — nomeadamente na área dos vinhos e dos têxteis e do calçado —, mas convém não esquecer que muito do emprego jovem criado entretanto é resultante da desvalorização do trabalho que leva ao despedimento de trabalhadores seniores, que aos 45 ou 50 anos custam dois ou três mil euros às empresas, e à sua substituição por jovens que vão ganhar 600 euros”, aponta o docente da Faculdade de Psicologia da UP, cujo trabalho tem assentado no desenvolvimento psicológico e social dos jovens e na formação de adultos.

Na soma dos países da OCDE, contam-se 40 milhões de jovens que se incluem nos chamados NEET (not in employment, education or training), o equivalente a 15% da população no referido intervalo etário dos 15 aos 29 anos. Daqueles, dois terços já nem sequer estão à procura de emprego, estão simplesmente inactivos. Muitos estão responsáveis por cuidar de alguém, outros têm problemas de saúde ou dependências de substâncias ilícitas. A maioria, porém, terá assumido que procurar emprego será tarefa inglória. Pudera: um em cada dez empregos detidos por jovens sub-30 foi destruído pela crise. No caso de Portugal (mas também na Eslovénia, Itália e na Letónia), a crise destruiu entre um quarto e um terço dos empregos detidos por jovens. Já em países como Espanha, Grécia e Irlanda, o número de jovens empregados caiu para metade.

“A longo prazo, o desemprego e a inactividade [dos jovens] podem levar ao isolamento e à exclusão e a pôr em perigo a coesão social. O maior desafio dos Governos nos anos vindouros é, por conseguinte, a elaboração de políticas que dotem os jovens com as competências de que precisam e os ajudem a desembaraçar-se dos obstáculos à educação e ao emprego”, alerta o relatório bianual da OCDE que, nesta 8.ª edição, volta a confrontar um vasto conjunto de indicadores de 42 países.

Na opinião de Joaquim Coimbra, o que custa compreender é que os decisores políticos continuem a querer responder ao problema com pensos rápidos, ao mesmo tempo que ignoram a necessidade de repensar a relação das pessoas com o trabalho sob a forma de emprego com valor económico. “Não vale a pena estarmos a alimentar a ilusão de sociedades de pleno emprego que nunca mais voltaremos a ter. E uma vez que o emprego, que até é uma invenção do século XIX, vai continuar a escassear, era importante que começássemos a olhar doutra forma para o trabalho e que começássemos a criar outros institutos de socialização das pessoas”, aponta.

Um dos primeiros passos seria mudar a escola. “Tem de ser mais aberta e menos reduzida a lógicas de eficiência e eficácia”, preconiza o investigador, para defender “uma escola com mais educação e menos treino de competências, que mais não é do que uma forma de transformar as pessoas em peças funcionais para a máquina produtiva”.

Maioria vive com os pais

Enquanto isso não acontece, em Portugal a maior parte dos NEET portugueses vivem com os pais. “As famílias são as grandes financiadoras do desemprego e da inactividade dos jovens”, diz ainda Joaquim Coimbra. É uma realidade que toca 70% dos jovens portugueses. Na média dos países da OCDE, a coabitação com os progenitores verifica-se em um em cada dois jovens.

E, sem surpresas, os jovens com percursos escolares mais curtos são os mais fustigados pela crise e pela consequente dificuldade em arranjar emprego. Aliás, 30% dos NEET deixaram a escola aos 16, sem terem completado o secundário. E em Portugal o abandono escolar precoce é uma realidade que afecta mais do que um em cada três jovens. Acima disso, só o México e a Turquia.

Na diferença entre géneros, a OCDE nota que mais de 40% dos rapazes portugueses não completaram o secundário, o mesmo se podendo dizer de 30% das raparigas. De resto, só o facto de se ser rapariga agrava em 1,4 vezes o risco de se ser NEET.

Na média da OCDE, cerca de um em cada seis jovens entre os 25 e os 34 anos de idade não têm o secundário completo. “Combater o abandono escolar precoce é essencial”, exortam os técnicos daquela organização, para quem compete aos governos garantir que os jovens completam pelo menos o secundário por forma a acautelar o risco crescente de vivermos em sociedades cada vez mais divididas. É actualmente consensual, como se lê no relatório, que longos períodos de inactividade minam a confiança dos jovens nas instituições e “deixam cicatrizes que perduram por muitos anos”.

No curto prazo, manter estes jovens na escola poderia ajudar a evitar que o problema assuma contornos mais agudos, concorda Joaquim Coimbra, para especificar que a transição automática daqueles que não têm emprego até aos 25 anos para o superior ajudaria, por exemplo, a aproveitar os recursos do ensino politécnico, “que tem instalada uma capacidade de formação que não é utilizada em toda a sua potencialidade”.

Voltando ao relatório, e apesar de ser claro que uma experiência laboral prévia facilita a transição entre a escola e o mercado de trabalho, a OCDE sublinha que a frequência de estágios profissionais é muito baixa em Portugal: apenas 5% dos jovens beneficia desta experiência, em comparação com os 27% da OCDE. Do mesmo modo, apenas 4% dos jovens portugueses conciliam os estudos com algum tipo de trabalho, enquanto na OCDE essa percentagem chega aos 12%.

“Está demonstrado que trabalhar um número moderado de horas (menos de 15 por semana) diminui o risco de abandono escolar precoce, possivelmente porque favorece competências importantes, como a consciência e a motivação, e pode orientar os alunos para um plano de carreira”, lê-se.

 

 

Taxa de escolarização das crianças de três anos aumentou para 77%

Setembro 18, 2016 às 5:28 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 15 de setembro de 2016.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Education at a Glance 2016 : OECD Indicators

Dados de Portugal no link:

http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2016/portugal_eag-2016-75-en#.V9vNAmkVARo

2016

Natália Faria

A despesa pública com este sector é menor do que a média da OCDE em 18 pontos percentuais. A explicação pode estar no facto de apenas metade das crianças portuguesas frequentarem estabelecimentos públicos. Organismo recomenda maior comparticipação estatal no sector.

Os alunos que frequentaram o pré-escolar tendem a sair-se melhor no desempenho académico nas idades mais avançadas, segundo a OCDE. E, no que aos números diz respeito, Portugal destaca-se pela positiva na fotografia de grupo deste organismo, já que, entre 2005 e 2014, a taxa de escolarização das crianças de três anos de idade aumentou de 61% para 77%. O país cresceu assim a um ritmo superior à média da OCDE que, no período analisado, se situou entre os 54% e os 69%, e ficou mais próximo da meta de estender a educação pré-escolar a todas as crianças entre os três e os seis anos de idade.

Ainda em termos de cobertura da rede, na faixa etária dos quatro anos o cenário mostra-se ainda mais abonatório para Portugal, já que, em 2014, 91% das crianças estavam matriculadas no ensino pré-escolar, contra uma média da OCDE de 85%. Uma vantagem clara se se considerar que a frequência do pré-escolar é consensualmente apontada como uma das melhores armas no combate às desigualdades sociais.

Mas nem tudo é cor-de-rosa. Traçado o cenário em grandes números, a OCDE aponta idiossincrasias portuguesas no pré-escolar. Desde logo porque, em termos de despesa, o pré-primário pesa apenas 0.6% do PIB português, ligeiramente abaixo da média de 0.8% da OCDE, numa poupança conseguida à custa das famílias, isto é, apenas 65% da despesa com o pré-escolar provém dos recursos públicos, ficando o restante a cargo das famílias. Na média da OCDE, 83% dos custos com o pré-escolar provêm dos cofres estatais. Portugal investe, portanto, menos 18 pontos percentuais.

Por outro lado, apenas 54% das crianças portuguesas matriculadas no pré-escolar frequentam estabelecimentos públicos, contra uma média de 67% nos países da OCDE, o que ajuda a explicar a maior sobrecarga financeira das famílias portuguesas. Ora, os peritos da OCDE sustentam a propósito que o financiamento público é alicerce fundamental para garantir a qualidade do pré-escolar, nomeadamente porque possibilita o recrutamento de pessoal capaz de garantir “o desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças”. “Nos países que não canalizam verbas públicas suficientes para cobrir tanto a qualidade como a quantidade [da educação pré-escolar], algumas famílias poderão sentir-se inclinadas a encaminhar os seus filhos para estabelecimentos privados, o que implica um fardo financeiro mais pesado. Outros poderão preferir ficar em casa, o que põe em causa a participação dos progenitores no mercado de trabalho”, acrescenta ainda o relatório.

O ex-secretário de Estado da Educação e investigador da Universidade Católica Joaquim Azevedo considera que estas recomendações “fazem todo o sentido”. “É muito pesado para as famílias suportarem os custos da educação pré-escolar. Com a entrada no 1º ciclo do básico, as coisas acalmam, mas, até lá, é muito difícil para as famílias. Aliás, essa é precisamente uma das medidas prioritárias no apoio aos casais com filhos”, recorda, referindo-se ao relatório Por um Portugal amigo das crianças, da natalidade e das famílias 2015-2035, cujos trabalhos coordenou e que elenca um conjunto de recomendações de “remoção dos obstáculos” à natalidade.

A dimensão das turmas no pré-escolar é outro dos aspectos que mancham a imagem portuguesa. O rácio português de 17 crianças por cada professor é “dos mais elevados” dos países analisados, cuja média aponta um rácio médio de 14 alunos por professor.

Numa altura em que vigora já a universalidade do pré-escolar para as crianças de quatro anos, o actual ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, prometeu que até 2020 todas as crianças de três anos de idade deverão ter acesso garantido ao pré-escolar. O problema que está actualmente em cima da mesa é que, com a universalidade aos quatro anos, a procura aumentou mas a oferta manteve-se. Resultado: há centenas de crianças em lista de espera para um lugar na rede pública da educação pré-escolar.

 

 

OCDE aponta riscos à separação de alunos em função das suas dificuldades

Julho 19, 2016 às 12:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 23 de junho de 2016.

Nelson Garrido

Andreia Sanches

Portugal tem uma carga horária a Matemática acima da OCDE. Mas o que mais importa na hora de avaliar o à-vontade com que os alunos lidam com conceitos como “média aritmética”, que só 30% conhecem bem, são os conteúdos que lhes são transmitidos, sustenta estudo.

Separar os alunos por grupos, dentro de cada escola, ou até dentro de cada turma, em função do nível em que estão na Matemática, pode até ter como objectivo apoiar os que menos sabem, e estimular os que estão mais avançados. Mas métodos deste tipo, disseminados nos países da OCDE, e também utilizados em muitas escolas portuguesas, podem “reduzir as oportunidades de aprendizagem dos alunos mais desfavorecidos” em termos sócio-económicos, admite um relatório publicado esta semana pela OCDE.

Intitulado Equations and Inequalities: Making Mathematics Accessible to All, o relatório diz que cerca de 70% dos alunos de mais de 60 países e economias que participaram na última edição do PISA (sigla para Programme for International Student Assessment), em 2012, frequentam escolas onde existe a política de, nas aulas de Matemática, separar os alunos pelo nível em que estão. O PISA, recorde-se, é um estudo feito pela OCDE de três em três anos sobre a forma como os alunos de 15 anos aplicam conhecimentos e competências de Matemática, Leitura e Ciências perante situações da “vida real”.

Em Portugal, dos quase 6000 jovens que participaram em 2012 nessa avaliação, 60% frequentavam escolas onde existiam experiências deste género — sendo estas muitíssimo mais comuns em estabelecimentos de ensino situados em contextos sociais mais problemáticos. Já em países como a Nova Zelândia, Irlanda ou o Reino Unido a prática de agrupar alunos em função das competências dos mesmos está presente em quase 100% das escolas, tanto em contextos mais favorecidos como noutros mais difíceis, mostra o relatório.

Certo é que a OCDE recomenda que se faça uma avaliação às “políticas e práticas de selecção dos alunos em função das suas aptidões”.

Diz  que a “verdadeira alternativa” são as turmas onde coexistem alunos com diferentes ritmos, admitindo, contudo, que isso é muito mais exigente em termos de ensino. Por isso, defende “que seja dado um apoio reforçado aos professores que trabalhem com turmas onde existe heterogeneidade”.

Mas mesmo os eventuais efeitos negativos de uma separação de alunos por nível podem ser mitigados, por exemplo, se essas soluções forem temporárias, sustenta. E se for oferecido aos alunos em dificuldades um apoio mais personalizado.

Alerta-se ainda para este facto: para além dos esquemas do tipo “turmas de nível”, práticas como a “transferência de alunos de uma instituição para outra por causa de problemas de desempenho ou de comportamento”, ou a definição de percursos escolares com base nos conhecimentos dos alunos — encaminhando-os para cursos vocacionais ou mais académicos, conforme as competências que revelam — estão igualmente associadas a “um acesso mais desigual aos conteúdos matemáticos”.

Quase 5 horas de aulas

O relatório começa por mostrar como o número de horas que as escolas dedicam às lições de Matemática tem aumentado. A média da OCDE é cerca de 3 horas e 38 minutos por semana, sendo em Portugal de 4 horas e 48 minutos. É uma das cargas horárias mais pesadas (aumentou cerca de uma hora e meia desde 2003), semelhante à que existe em Singapura, cujos alunos são dos que melhor se saem nos testes do PISA de Matemática (2.º lugar na edição de 2012). Portugal está em 23.º lugar no ranking dos 34 da OCDE.

Depois, os autores do estudo mostram como os alunos de meios familiares mais desfavorecidos beneficiam, em geral, do mesmo tempo de aulas de Matemática do que os seus colegas mais favorecidos. Aí não há diferença. E, no entanto, os primeiros mostram menos familiaridade com conceitos de matemática, como “média aritmética” — apenas 20% dos mais pobres dizem conhecer este conceito bem, contra 40% dos mais privilegiados. Em Portugal o hiato é maior ainda, 9% contra 37%. Em média, sem olhar à classe social, apenas 30% compreendem bem tal conceito.

“Os alunos mais desfavorecidos são expostos a problemas de Matemática aplicada básicos, enquanto os seus pares mais favorecidos têm acesso a um ensino que os ajuda a reflectir como verdadeiros matemáticos e a adquirir uma compreensão dos conceitos aprofundada”, diz o relatório.

O tempo dedicado às aulas formais é importante. Mas “mais do que o tempo de instrução, são os conteúdos ensinados” que fazem a diferença na performance dos alunos quando confrontados com questões como as que lhes são colocadas no PISA, prossegue. Bem como “um bom clima disciplinar” na sala de aula.

Desinteresse e confusão

Em Portugal, os conteúdos que estão a ser ensinados têm suscitado preocupações. Esta semana, a Associação de Professores de Matemática (APM) divulgou uma carta aberta onde reforça “mais uma vez que está em total desacordo com os actuais programas e defende a sua suspensão e substituição o mais rapidamente possível”.

Ao PÚBLICO, João Pedro da Ponte, professor catedrático e presidente do Instituto de Educação, da Universidade de Lisboa, diz que há uma “grande onda de desinteresse e confusão entre os alunos portugueses”. Aponta o dedo às “mudanças curriculares intempestivas introduzidas em 2013, no sentido de uma formalização radical” da disciplina, que têm levado, na sua opinião, “à desmotivação crescente de alunos”. E ainda às “metas curriculares definidas em 2011, metas que os professores não percebem, que foram escritas de cientistas para cientistas”.

Pedro da Ponte antecipa mesmo “um choque” no próximo PISA. Acha que os alunos testados vão revelar resultados bem piores do que em 2012.

Sobre as “turmas de nível”, lembra que “a discussão é antiga” e defende “soluções intermédias”. “Para alunos com mais capacidade pode ser vantajoso estar em turmas de alunos com mais capacidade. Mas acredito em soluções que não estigmatizem”, que sejam temporárias, e onde os mais fracos tenham acesso a apoios reforçados, como existem nas chamadas Turmas Fénix em várias escolas.

Matemática complexa

O que o relatório da OCDE vem sublinhar é que mesmo os mais fracos devem ter oportunidade de aceder à Matemática mais complexa.

“A exposição a tarefas e conceitos de matemática pura (como equações lineares ou de segundo grau) está fortemente ligada à obtenção de melhores resultados nos testes do PISA”, lê-se. Já “a correlação entre a exposição dos alunos a problemas de matemática aplicada simples (como utilizar um horário de comboio para calcular quanto tempo dura o trajecto de uma estação a outra) e a sua performance no PISA é mais fraca”.

Pelo que, conclui-se, “a simples inclusão de referências ao mundo real no ensino da Matemática não transforma um exercício de rotina  num bom problema”. Ou seja, “usar problemas bem concebidos e desafiantes nas aulas de Matemática”, isso sim, “pode ter um enorme impacto na performance dos estudantes”.

A OCDE reconhece a dificuldade de ensinar alunos, sobretudo em meios mais desfavorecidos, “a desenvolver estratégias de resolução de problemas, estabelecer ligações, fazer previsões, conceptualizar”. Talvez seja preciso reformular manuais escolares, materiais de ensino e apostar “na formação específica dos professores”.

 

 

Exercícios simples não chegam para aprender Matemática

Julho 12, 2016 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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texto do site Educare de 23 de junho de 2016.

descarregar o relatório citado na notícia no link:

Equations and Inequalities : Making Mathematics Accessible to All

pisa

Andreia Lobo

OCDE diz que a literacia matemática é fundamental no trabalho e na vida dos alunos. E alerta: os exercícios rotineiros dados aos alunos na sala de aula não são suficientes para melhorar os resultados.

É inegável a importância da Matemática na formação dos jovens. Dominar conceitos matemáticos, pensar quantitativa e analiticamente e comunicar usando a matemática “são competências fundamentais para enfrentar os problemas que surgem no trabalho e na vida para além da sala de aula”, lembra a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Um novo relatório elaborado com base nos resultados do PISA 2012 analisa a forma como os currículos de Matemática, os professores e as escolas podem ajudar os alunos, especialmente os mais desfavorecidos, a melhorarem os seus resultados.

Uma das conclusões dessa análise mostra que “na realidade muitos alunos não estão familiarizados com os conceitos básicos de matemática”. Exemplo: menos de 30% dos alunos de 15 anos que realizaram os testes de Matemática do PISA 2012 mostraram saber o que é uma média aritmética.

Os investigadores perceberam ainda que, “na escola, a prática de exercícios simples, por si só, não é suficiente para que os alunos melhorem a sua capacidade de pensar quantitativamente e resolver problemas complexos, na vida real”.

Como inverter este cenário?  A OCDE responde que é preciso assegurar que todos os estudantes estejam mais tempo “envolvidos” na aprendizagem dos conceitos-base e a resolver exercícios ou problemas desafiadores.

A criação de oportunidades de aprendizagem da Matemática – seja pelo tempo que os alunos passam a aprender tópicos ou a fazer exercícios na escola – constitui um bom indicador do nível de literacia nesta área.  A forte exposição dos alunos a conteúdos matemáticos complexos é uma antevisão de bons desempenhos no PISA.

Por outro lado, “as diferenças na familiaridade dos alunos com os conceitos matemáticos explicam uma parte substancial das disparidades de desempenho no PISA entre estudantes socioeconomicamente favorecidos e desfavorecidos”, refere a OCDE. Reduzir estas desigualdades na educação e na sociedade em geral passaria, segundo a organização internacional, pelo alargamento do acesso a conteúdos de matemática, como forma de elevar os níveis médios de desempenho.

Minoria domina conceitos básicos
Apesar do reconhecimento da importância crescente das competências em literacia matemática no local de trabalho, os resultados do PISA 2012 mostram que apenas uma minoria dos alunos de 15 anos na maioria dos países é capaz de apreender e trabalhar com conceitos fundamentais de matemática.

Em média, menos de 30% dos estudantes nos países da OCDE entendem o conceito de uma média aritmética, enquanto que menos de 50% estão aptos a trabalhar com o conceito de um polígono.

Ao mesmo tempo, nota a OCDE, tem aumentado a carga horária à disciplina. Assim, em 2012, um aluno médio de 15 anos num país da OCDE passava cerca de três horas e 32 minutos, por semana, em aulas de Matemática regulares na escola; 13 minutos mais por semana do que em 2003.

O relatório “Equações e inequações: Tornar a Matemática acessível a todos” mostra que os alunos socioeconomicamente desfavorecidos passam quase o mesmo tempo em aulas de Matemática na escola que os seus pares favorecidos. No entanto, na escola, estão muito menos expostos a tarefas puras e a conceitos matemáticos (envolvendo equações ou funções, por exemplo), que tendem a estar mais associados a melhores resultados de aprendizagem.

Como resultado desta falta de exposição, muitos estudantes desfavorecidos têm apenas um pequeno conhecimento sobre os conceitos fundamentais de álgebra e geometria. Cerca de 65% dos alunos favorecidos dos países da OCDE dizem conhecer bem, ou ter ouvido falar muitas vezes, no conceito de função quadrática; apenas 43% dos seus pares mais desfavorecidos dizem o mesmo.

A diferença entre o desempenho dos alunos favorecidos e desfavorecidos, que relataram conhecer bem ou ter ouvido falar muitas vezes sobre o conceito de função quadrática, é superior a 30 pontos percentuais na Austrália, Áustria, Bélgica, França, Nova Zelândia, Portugal, República Eslovaca, do Reino Unido e Uruguai.

Outros dados mostram que os 20% de estudantes mais expostos a tarefas de matemática pura, como as equações, pontuam no teste de Matemática do PISA quase o equivalente a mais dois anos de escola do que os 20% de alunos menos expostos.

Em média, 19% da diferença encontrada nos resultados dos desempenhos entre alunos socioeconomicamente favorecidos e desfavorecidos podem ser atribuídas a diferenças na familiaridade com os conceitos de Matemática.

Na Áustria e na Coreia, mais de 30% das diferenças de desempenho entre estes dois grupos de estudantes estão relacionadas com as diferenças na familiaridade com a Matemática. Isto significa, garante a OCDE, que “há indicações claras de que os alunos desfavorecidos sistematicamente recebem uma instrução ao nível da Matemática de qualidade inferior à recebida pelos alunos favorecidos”.

O modo como os sistemas educativos estão estruturados, refere a OCDE, determina a diferença socioeconómica relativamente à exposição à Matemática. Nos países da OCDE, cerca de 54% das diferenças no impacto do estatuto socioeconómico na familiaridade dos alunos com a Matemática são explicadas pelas diferenças inerentes aos sistemas educativos no que concerne à idade em que os alunos são direcionados para cursos de ensino e formação profissional ou académica.

Além disso, acrescenta a OCDE, mais de 70% dos alunos frequentam escolas cujos diretores reportam aos investigadores que os estudantes são agrupados em classes em função das suas capacidades a Matemática.

No entanto, alertam os investigadores, este tipo de agrupamento (ou separação de alunos) por capacidade pode reduzir as oportunidades de aprendizagem dos alunos desfavorecidos tanto quanto a segregação entre escolas.

A OCDE termina dando algumas pistas sobre como os países podem atuar face às questões levantadas por este relatório. A resposta à desigualdade está num currículo mais focado e coerente. Mas também na redução das práticas de agrupamento por capacidades. Os alunos com maiores dificuldades devem receber mais apoio individual. Do mesmo modo, as escolas devem arranjar formas de prestar maior auxílio aos professores que dão aulas a alunos com capacidades diferentes.

 

 

 

Alunos imigrantes têm piores notas, mas mais ambição

Abril 20, 2016 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social, Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do site Educare de 6 de abril de 2016.

Descarregar o relatório citado na notícia no link:

https://www.oecd.org/education/Helping-immigrant-students-to-succeed-at-school-and-beyond.pdf

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Com os pais a sonhar vê-los com um curso superior, os alunos imigrantes lutam contra uma série de dificuldades. Barreiras psicológicas, linguísticas e sociais ao seu sucesso. Numa escola que nem sempre os acolhe como deveria, têm piores notas que os colegas não imigrantes, mas maiores expectativas quanto ao futuro.

Andreia Lobo

Os alunos imigrantes têm piores resultados ao nível da leitura do que a Matemática quando comparados com os colegas nascidos no país de acolhimento, revela a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). O relatório “Helping immigrant students to succeed at school and beyond” sugere que as barreiras linguísticas à compreensão dos textos estão na base das diferenças encontradas nos desempenhos destes dois grupos de estudantes.

Na maioria dos países da OCDE, os alunos de 15 anos que fazem parte da primeira geração de imigrantes – tanto eles como os pais nasceram fora do país – obtiveram piores desempenhos no PISA 2012 (Programme for Internationanal Student Assessment) do que os colegas nativos e os imigrantes de segunda geração já nascidos no país de acolhimento.

No entanto, os imigrantes tendem a ter melhores desempenhos em países onde existe uma política de imigração altamente seletiva. Mas enquanto a cultura e a educação adquiridas antes da imigração têm um profundo impacto no que os alunos conseguem alcançar na escola, o desempenho está ligado principalmente às características dos sistemas educativos do país anfitrião.

Alunos imigrantes oriundos do mesmo país e com estatuto socioeconómico semelhante têm desempenhos diferentes consoante o país onde estudam. Em média, os estudantes dos países árabes residentes na Holanda obtêm resultados superiores em 100 pontos nos testes de Matemática do PISA, quando comparados com estudantes da mesma nacionalidade, mas a estudarem no Qatar.

Nos testes de Matemática, os estudantes albaneses na Grécia têm resultados em 50 pontos superiores aos imigrados no Montenegro. Uma diferença muito próxima da que separa os desempenhos globais dos estudantes gregos e montenegrinos.

Estudantes nascidos no território-mãe da China pontuam acima da média da OCDE em muitos países e economias-destino, mas tendem a ter melhores resultados em Hong Kong (China) do que em Macau (China).

A OCDE acredita que o estatuto socioeconómico não explica por si só as variações nas performances dos alunos imigrantes do mesmo país a estudarem em países distintos. Outros fatores desempenham um papel importante a este nível, incluindo a motivação dos alunos, e o apoio dos pais.

Ainda assim, os dados agora publicados sugerem que “os sistemas educativos têm um papel fulcral na integração destes alunos e alguns países de destino são melhores do que outros a nutrir as competências e as habilidades dos estudantes com diferentes contextos culturais e intelectuais”.

Entre 2003 e 2012, a diferença nos resultados obtidos a Matemática pelos alunos imigrantes e não imigrantes nos países da OCDE diminuiu 10 pontos. Entre os países e economias parceiras onde, pelo menos, 5% da população estudantil era de origem imigrante, tanto em 2003 como em 2012, a Bélgica, a Alemanha, a Nova Zelândia, a Suíça e os EUA conseguiram reduzir a diferença ao nível da pontuação obtida nos testes de Matemática entre alunos imigrantes e nativos nesse período.

Na Bélgica, Alemanha e Suíça, a redução fica a dever-se à melhoria de resultados obtidos pelos alunos imigrantes, mais acentuada do que entre os alunos nativos. Na Alemanha o fosso entre estes dois grupos de alunos diminuiu: em 2003, os alunos não imigrantes superaram os colegas de outros países em 81 pontos nos testes de Matemática; em 2012, a diferença era só de 54 pontos.

Pelo contrário, na Itália a diferença na pontuação obtida a Matemática entre alunos com e sem origem imigrante aumentou em 26 pontos. De uma diferença de 22 pontos em 2003 para 48 pontos em 2012. De acordo com a OCDE, a mudança reflete uma melhoria entre os estudantes nativos entre 2003 e 2012 e simultaneamente nenhuma melhoria entre os alunos imigrantes.

No Canadá, França e Suécia, o desempenho de ambos os grupos de alunos – imigrantes de segunda geração e sem origem imigrante – deteriorou-se entre 2003 e 2012, no entanto, o declínio entre os primeiros foi particularmente acentuado.

Pertencer ou não à escola

A integração dos alunos imigrantes torna-se mais fácil quando estes se sentem parte da escola. O sentimento de pertença pode ajudar os alunos a superarem algumas dificuldades, garante a OCDE. Que perguntou precisamente isso. Sentes-te integrado? As respostas dadas pelos alunos de 15 anos que em 2012 participaram no PISA levaram a OCDE a distinguir três grupos de países consoante o grau de pertença à escola.

No primeiro grupo de países, que inclui o Reino Unido e os Estados Unidos da América, a primeira geração de imigrantes expressa um sentimento de pertença à escola mais forte que os restantes alunos; a segunda geração de imigrantes mostra-se tão integrada como os colegas nascidos no país de acolhimento.

Argentina, Dinamarca, França e México constituem o segundo grupo. Aqui, os alunos imigrantes de segunda geração, que já nasceram no país de acolhimento, sentem-se mais alienados na escola, sentindo-se menos parte da comunidade escolar do que os colegas nativos e os imigrantes de primeira geração.

A integração é mais progressiva no terceiro grupo do qual fazem parte Itália, Noruega, Espanha, Suíça e Suécia. Os alunos imigrantes de segunda geração fazem tanto parte da escola como os não imigrantes, mas os de primeira geração sentem menos pertença à escola.  Há países mais acolhedores, onde os alunos imigrantes se sentem quase em casa. A Finlândia é um desses casos. Quase 90% dos estudantes do Iraque residentes na Finlândia dizem sentir que pertencem à escola onde estudam, mas entre os colegas que estudam na Dinamarca apenas 69% sentem o mesmo.

Algo parecido acontece com os estudantes imigrantes turcos e dos países árabes. Na Dinamarca, 64% dos alunos turcos e 73% dos alunos árabes sentem que pertencem à escola onde estudam. Os colegas da mesma nacionalidade que estudam na Finlândia mostram-se mais integrados: 93% dos alunos turcos e 90% dos alunos dos países árabes consideram fazer parte da escola.

“Os resultados sugerem que o bem-estar psicológico dos alunos imigrantes não é afetado apenas pelas diferenças entre o seu país de origem e o de destino”, alerta a OCDE. “Mas também pelo modo como são recebidos na escola e na comunidade local do país-destino. E que os pode ajudar a ultrapassar os obstáculos que enfrentam no sucesso educativo e na construção de uma vida nova.”

Em 26 países, 50% dos alunos são imigrantes

Dos 43 países membros ou parceiros da OCDE analisados, em 26 pelo menos metade dos alunos é de origem imigrante; entre esses, em sete deles a percentagem de alunos imigrantes é de quase 70%; em mais sete é ainda superior. No topo dos países que acolhem mais alunos vindos de fora estão os Emirados Árabes Unidos, contabilizando mais de 85%, seguindo-se o Qatar, com pouco mais de 80%, e a Grécia com 80%. A média da OCDE fica ligeiramente abaixo dos 70%.

A concentração de alunos imigrantes nas escolas, por si só, não tem efeitos adversos nos seus resultados ou no esfoço para se integrarem, insiste a OCDE, “mas as condições socioeconómicas, sim”.

Por todos os países, os alunos que frequentam escolas com elevada presença de colegas oriundos de outros países (mais de um em cada quatro) tendem a ter piores resultados que os colegas cujas escolas não têm alunos imigrantes. Mas “esta diferença reflete o facto de muitos alunos imigrantes serem alunos socioeconomicamente desfavorecidos”, explicam os investigadores.

Comparando as escolas que não têm alunos imigrantes com aquelas onde estes representam mais de 25% do total de alunos, as primeiras conseguem melhores resultados, em 18 pontos mais elevados. “O equivalente a seis meses de escola”, esclarece a OCDE. Quando a análise dos resultados tem em conta os fatores socioeconómicos a diferença reduz-se para os cinco pontos.

Mais cedo, melhor

Os alunos que chegam ao país de acolhimento com 12 anos ou mais, estando há pelo menos quatro anos na escola, “têm resultados de longe piores” ao nível da leitura que os imigrantes que chegam com menos idade. Os alunos imigrantes sofrem uma espécie de “penalização pela chegada tardia”, descreve a OCDE. Porque somam dificuldades na leitura e na comunicação. As barreiras linguísticas são um fenómeno visível entre os imigrantes nascidos na China e imigrados para a Austrália. E também nos países europeus.

No entanto, a idade de chegada não tem influência nos desempenhos ao nível da leitura dos estudantes alemães imigrados para a Suíça, por exemplo. O mesmo não pode ser dito sobre os alunos de 15 anos provenientes de Portugal e da antiga Jugoslávia que imigraram nos últimos anos. Tiveram resultados bem piores ao nível da leitura que os colegas portugueses e ex-jugoslavos que nessa altura já tinham frequentado todos os seus anos de escolaridade no sistema educativo suíço.

Se, por um lado, é importante proporcionar apoio ao nível da aprendizagem do idioma aos alunos imigrantes mais velhos, refere a OCDE, por outro lado, também deve haver uma preocupação com o envolvimento dos imigrantes mais novos no pré-escolar.

Entre os participantes do PISA, os alunos imigrantes com a educação pré-escolar feita no país de acolhimento conseguem mais 49 pontos nos testes de leitura por comparação com os colegas que não frequentaram esse nível de ensino. Os países devem, por isso, encorajar os pais dos alunos imigrantes a inscreverem os filhos em programas de ensino pré-escolar, o qual deve oferecer oportunidades às crianças para o desenvolvimento das competências linguísticas, recomenda a OCDE.

Chumbar é preciso?

É três vezes mais provável que os alunos imigrantes chumbem um ano, no percurso do ensino primário ao secundário, que um colega não imigrante. Esta é a média entre os países da OCDE. As diferenças no número de retenções são maiores nos países que acolhem maior percentagem de pessoas a pedir asilo: Finlândia e Suécia.

Por outro lado, alerta a OCDE, este insucesso lança muitos dos alunos imigrantes em vias de ensino que limitam as suas escolhas futuras. “A orientação curricular precoce para programas de ensino académico ou profissional tende a favorecer as desigualdades do sistema de ensino, uma vez que os alunos mais carenciados têm maior probabilidade de ser direcionados para vias de ensino menos exigentes”, refere o relatório.

Além disso, esclarece a OCDE, “os pais dos alunos imigrantes muitas vezes não estão familiarizados com os sistemas de ensino, por essa razão não são capazes de escolher os programas educativos que melhor se adequam aos seus filhos”.

Pior, mostra o relatório: “Mesmo os pais mais informados podem não ver os seus filhos a seguir uma via de ensino académica, caso os estereótipos negativos sobre os alunos imigrantes estejam enraizados na sociedade e a via profissional seja vista como um caminho direto para o mercado de trabalho”. Entre os participantes do PISA, os investigadores constataram ser 44% mais provável um aluno imigrante ingressar num curso profissional do que um colega não imigrante.

Ainda assim, entre os países da OCDE, uma percentagem mais elevada de alunos imigrantes de primeira geração (37%) e de segunda geração (34%), quando comparada com os alunos não imigrantes (33%), manifestou nas suas respostas o gosto pela resolução de problemas complexos.

“O que motiva as pessoas a sair do seu pais de origem é a busca de uma vida melhor e mais segura para si e para os seus filhos”, recorda a OCDE. Por isso, elogia, “os imigrantes são um grupo determinado a aproveitar o máximo de qualquer oportunidade”.

O relatório chama ainda atenção para as altas aspirações das famílias imigradas. As entrevistas realizadas para o PISA mostram que os pais dos alunos imigrantes na Bélgica, Alemanha e Hungria têm mais expectativas que os seus filhos se formem no ensino superior do que os pais dos alunos não imigrantes.

“Isto é notável, dado que os alunos imigrantes nestes países não obtêm tão bons resultados como os que não são imigrantes e as suas famílias são muito mais desfavorecidas ao nível socioeconómico”, concluem os investigadores.

 

Pais usam pouco a licença de paternidade

Março 29, 2016 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Texto do site Educare de 18 de março de 2016.

O documento citado na notícia é o seguinte:

Parental leave: Where are the fathers?

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O número de pais que tiram a licença de paternidade está a subir, mas ainda é baixo, alerta um relatório da OCDE.

Andreia Lobo

Sob o tema “Melhores políticas, mais qualidade de vida”, a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) tem acompanhado a evolução das medidas de apoio à família e à infância nos seus países membros e economias parceiras. Entre o Dia Internacional da Mulher, celebrado a 8 de março, e o Dia do Pai que em Portugal se comemora no dia 19 deste mês, a OCDE traça um retrato sobre um tema sensível: a licença de parentalidade.

Em todos os países da OCDE, exceto nos Estados Unidos, os pais gozam de licença de paternidade paga. Mais de metade logo após o parto. Apesar de a licença estar disponível em 23 países, são poucos os pais que a usam. Ao permitir aos pais assumir parte maior da carga com os cuidados às crianças, a licença de paternidade poderia apoiar as carreiras das mães. Um regime de licenças flexíveis, tais como o trabalho a tempo parcial, pode aliviar o custo financeiro da licença e tornar mais fácil para os pais para permanecer em contacto com o trabalho. Lê-se no relatório da OCDE: “Licença parental, onde estão os pais?”

Mães e pais de licença

A licença parental abrange os dois progenitores. Mas ainda é comum falar-se em licença de maternidade e paternidade, separadamente. Porque subsistem as diferenças no que diz respeito ao período reservado ao casal para cuidar dos recém-nascidos. As mães de todos os países da OCDE, exceto as dos EUA, gozam de licença de maternidade paga por um período até 12 semanas. Destinada não só ao cuidado do bebé, como também à recuperação da gravidez e do parto. Mais de metade dos países concedem ainda licença de paternidade aos pais, quando o bebe nasce. Nem todos gozam de dias pagos. E o período de tempo de licença varia de 53 semanas a zero dias. No entanto, há cada vez mais países a oferecerem licença parental paga a ambos os pais.

São as mães que, geralmente, usam grande parte de seus direitos de licença. Quase todas tiram a licença de maternidade e muitas vezes estendem-na. O cenário é diferente para os pais. “Os homens geralmente tiram alguns dias de licença de paternidade logo após o nascimento de um bebé, apenas os mais comprometidos e corajosos usam o seu direito à licença parental mais longa”, lê-se no relatório da OCDE. Em muitos países, estes pais representam menos de um em cada cinco dos que usaram a licença parental. A percentagem sobe para 40% ou mais em alguns países nórdicos e em Portugal, onde os pais gozam de 21 semanas de licença paga. Noutros países, como Austrália, República Checa e na Polónia, a percentagem de pais a gozarem de licença é bastante baixa, à razão de um em cada cinquenta.

A boa notícia, porém, assegura a OCDE, é que o número de pais a usarem a licença parental está a aumentar. Entre 2006 e 2013, na Finlândia, onde os pais gozam de nove semanas de licença paga, a participação masculina duplicou, enquanto na Bélgica, onde a licença é de 19 semanas, cresceu quase 10 pontos. Ainda assim, alguns países não registam grandes mudanças. Na Áustria e na França, os homens representam apenas 4% dos pais em licença parental, praticamente a mesma de há uma década atrás.

Importância da licença

É inquestionável o papel da licença parental. Sabe-se, através de vários estudos, que beneficia mães e pais e, especialmente, as crianças. A licença de maternidade tem um papel vital na recuperação da gravidez e do parto. É benéfica para a saúde da criança. Mas também contribui para aumentar a empregabilidade feminina, que por sua vez reduz o risco de pobreza da família, adverte a OCDE. “Mas os efeitos positivos no emprego são mais fortes quando o período de licença é relativamente curto”, acrescenta o relatório. “Tirar licença por mais tempo do que um ano pode prejudicar as perspetivas de ganhos futuros e aumentar a probabilidade de saída do mercado de trabalho.”

Por outro lado, a licença parental pode também ajudar a reduzir a discriminação contra as mulheres no local de trabalho e, particularmente, na contratação, diz a OCDE. “Se tanto os homens como as mulheres tiverem mais ou menos a mesma probabilidade de tirar uma licença, os empregadores serão menos relutantes em contratar mulheres em idade fértil.”

Outro problema é que “os pais muitas vezes hesitam em tirar uma licença por temerem as implicações de carreira”. Nesta matéria, o relatório dá como exemplo o Japão e a Coreia, onde é reservado aos pais o direito a um ano de licença remunerada. Trata-se do subsídio mais generoso na OCDE, mas do qual muito poucos tiram proveito.

Estudos da OCDE que focam as relações das famílias mostram que os pais que usufruem da licença de paternidade estão mais propensos a desempenhar outras tarefas, tradicionalmente mais deixadas às mães: como a alimentação e o banho das crianças. “E este é um efeito duradouro”, reconhece aquela organização. De várias formas: pais que cedo cuidam das crianças tendem a envolver-se mais no seu crescimento; quando os pais participam mais na educação dos filhos e na vida familiar, as crianças são mais saudáveis do ponto de vista físico, cognitivo e emocional. Do outro lado da relação, os beneficiários desta aproximação são os progenitores: “Pais que se envolvem mais com os seus filhos tendem a relatar maior satisfação com a vida e melhor saúde física e mental do que aqueles que cuidam e interagem menos.”

Políticas para as famílias·

Como podem os decisores políticos apoiar as famílias? Esta é a questão-chave deste relatório. Decisões em torno dos cuidados com as crianças e sobre quem faz o quê em casa são, naturalmente, tomadas pelas próprias famílias, por isso, há limites para o que a política pode alcançar nesta área, recorda a OCDE advertindo que, ainda assim, “a política tem um papel a desempenhar”.

Intervir onde e como? Existem alguns exemplos de medidas dirigidas às famílias. No que diz respeito à questão da licença parental, a OCDE apela aos países que possam “reservar períodos de licença para os pais ou outros parceiros; apoiar campanhas de sensibilização; limitar o custo financeiro para os pais em licença por meio de incentivos financeiros; e garantir que o regime de licenças seja o mais flexível”.

Reservar uma parte da licença parental remunerada para os pais pode inverter alguns cenários. Em muitos países da OCDE, as questões de género e a tradição cultural tornam quase inevitável que seja a mãe a usufruir de licença por completo. “Mas as decisões sobre quem tira a licença de parentalidade podem assentar numa simples lógica financeira sempre que a mãe tem rendimentos mais baixos do que seu parceiro”, alerta a OCDE. Uma situação muito comum nos países da OCDE, onde o fosso salarial entre géneros ronda em média os 15%. Uma diferença que resulta num forte incentivo para os pais não tirarem a licença. Como resposta, cada vez mais países da OCDE estão a reservar períodos não transferíveis de licença parental remunerada, exclusivamente para uso dos pais. A “abordagem que tem várias vantagens”, considera a OCDE, desta forma a licença de um dos pais não afeta a do parceiro. Além disso, contribui também para “legitimar a ideia de os pais poderem tirar a licença parental, atenuando eventuais objeções por parte dos empregadores”.

A licença parental específica do pai, que normalmente tem a duração de dois a três meses, assume diversas formas. A mais comum é a “quota do pai”: períodos específicos de licença parental remunerada na forma de um direito não transferível do pai. Alguns países oferecem “períodos de bónus”, em que o casal pode receber algumas semanas extras de licença paga se o pai usar até um determinado período uma licença partilhada. Outros países, simplesmente, fornecem a ambos os pais, individualmente, o seu direito à licença de maternidade e de paternidade remunerada, mas sem período partilhado.

Assegurar uma licença específica para o pai parece aumentar o seu usufruto entre homens. Na Islândia e na Suécia, o estabelecimento de uma “quota do pai” permitiu a duplicação do número de dias de licença parental tirados pelos homens. Há casos de sucesso em outras partes do mundo: na Coreia, onde os homens representavam apenas 4,5% dos beneficiários de licença de parentalidade em 2014, o número cresceu mais de três vezes na sequência da introdução na licença específica para o pai em 2007.

Sem surpresas, a pesquisa da OCDE veio comprovar que o uso da licença de paternidade é maior quando o seu valor perfaz cerca de metade ou mais dos rendimentos anteriores. Por isso, os Estados “devem certificar-se de que a licença parental é bem paga”, lê-se no relatório. Até porque “dar aos pais o direito de licença individual não é suficiente”. Muitos países da OCDE oferecem aos pais licença não remunerada, mas é pouco usada, devido à potencial perda de remuneração que acarreta.

Para aumentar o gozo das licenças, “os países poderiam associar pagamentos mais elevados a períodos de licença mais curtos”, sugere a OCDE. Em 2007, a Alemanha passou de taxa baixa fixa, uma espécie de subsídio de educação pago durante dois anos ou mais, para uma prestação de licença parental mais elevada e calculada com base nos salários. Os pagamentos foram atribuídos por 10 meses, com direito a mais dois meses, caso o parceiro (normalmente o pai) usasse pelo menos dois meses de licença.

A OCDE recomenda ainda que os acordos de licença parental sejam maleáveis. Para pais mais relutantes ou incapazes de parar de trabalhar completamente, a solução pode passar por uma maior flexibilidade ou licença a tempo parcial. Mudanças a este nível “podem ajudar a minimizar o impacto financeiro da licença parental, permitindo aos pais-trabalhadores permanecer conectados aos seus postos de trabalho e cuidar das crianças. Maior flexibilidade poderia permitir aos casais estabelecer turnos alternados de licença e trabalho a tempo parcial. “Os empregadores também poderiam beneficiar deste tipo de soluções”, assegura a OCDE, já que, “em muitos casos, os patrões podem não ter como suportar a despesa de encontrar e contratar um substituto, no caso em que o trabalhador está de licença a tempo parcial”.

 

 

Ser rapariga, imigrante e ter chumbado contribuem para fracassar a Matemática

Fevereiro 14, 2016 às 5:18 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 10 de fevereiro de 2016.

Descarregar o relatório da OCDE citado na notícia “Low-Performing Students : Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed” no link:

http://www.oecd.org/education/low-performing-students-9789264250246-en.htm

Adriano Miranda

Clara Viana

Relatório da OCDE sobre os alunos com desempenhos mais fracos nos testes PISA constata que as características das escolas e dos professores têm mais impacto do que o estatuto socioeconómico.

Uma rapariga de um estrato social intermédio, que viva numa família monoparental, tenha um passado de imigração, fale em casa uma língua diferente da usada na escola, habite numa área rural, não tenha frequentado o ensino pré-escolar, conte já com um chumbo e frequente um curso profissional tem 76% de probabilidades de ter fracos desempenhos a Matemática. É este o principal perfil de risco identificado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) no seu primeiro relatório sobre os estudantes com fracos desempenhos, que foi divulgado nesta quarta-feira.

A comparação entre as probabilidades de insucesso é brutal. Segundo a OCDE, se a situação for a inversa a todos os níveis, mas mantendo-se o mesmo estatuto socioeconómico, a probabilidade de ter fracos desempenhos a Matemática desce para 10%. É o que se passará com um rapaz do mesmo estrato socioeconómico, mas que viva numa família biparental, sem antecedentes de imigração, que fale a mesma língua em casa e na escola, não tenha chumbado e esteja no ensino regular.

Em Portugal, a fórmula repete-se, com a retenção a ser o principal factor de risco. Aos 15 anos, 56,1% dos alunos com piores desempenhos a Matemática nos testes PISA (Programme for International Student Assessment) realizados em 2012 já tinha chumbado pelo menos uma vez. A média na OCDE é de 54,4%. Nos 64 países analisados, Portugal está entre os dez com maior percentagem de estudantes que reportaram já ter reprovado pelo menos um ano: 34,3%, o que quase triplica a média da OCDE.

O segundo factor de risco em Portugal é a frequência dos chamados cursos vocacionais ou profissionais: 49,3% dos estudantes com desempenhos mais fracos estão nesta via (contra 40,6% de média na OCDE). O estatuto socioeconómico vem em terceiro lugar – 44,2% dos estudantes mais carenciados estão entre os que têm piores resultados, sendo que no extremo oposto esta percentagem desce para 7,4%. Em 64 países analisados, Portugal é o 15º com maior diferença de desempenhos entre alunos de estratos carenciados e os de estratos desfavorecidos.

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Quanto aos outros factores de risco, regista-se que entre os 6,9% de alunos de 15 anos com um passado de imigração que estão nas escolas portuguesas quase metade (42,4%) tiveram fracos desempenhos, enquanto entre os que não têm esta origem tal se passou com 22,5%. Em último lugar surge o estatuto da família, com 25,9% dos que vivem em famílias monoparentais a figurarem entre os alunos com piores desempenhos. A média na OCDE é de 21,8%. O género prejudica as raparigas no caso da Matemática, mas na Leitura e Ciências são os rapazes que estão em maioria no escalão dos desempenhos mais fracos.

Estes valores dizem respeito aos alunos que nos testes PISA ficaram abaixo do nível 2. Segundo a OCDE, tal significa que não têm as competências mínimas necessárias para uma participação activa e eficaz na sociedade, por demonstrarem muitas dificuldades em realizar mesmo as tarefas mais simples do dia-a-dia.

Em média, na OCDE, cerca de 28% dos jovens com 15 anos estavam nesta situação em 2012 em pelo menos um dos três domínios avaliados pelo PISA: literacia em Matemática, Leitura e Ciências. E 11,6% ficaram abaixo do nível dois em todos os domínios. Em Portugal foram 12,6%. Como tem sido norma, a percentagem de fracos desempenhos foi maior a Matemática do que nos outros domínios.

Escolas contam mais

Mas as diferenças entre as características socioeconómicas, demográficas e de percurso escolar dos alunos só explicam, em média, 15% das variações na proporção dos estudantes com piores resultados, adianta o relatório. A OCDE já tinha constatado que o tipo de políticas adoptadas pelos Estados e as práticas seguidas pelas escolas tinham um impacto maior na educação do que o nível de desenvolvimento económico do país. Agora volta a fazê-lo, ao concluir que 35% da proporção dos alunos com piores desempenhos se devem às diferenças entre escolas.

Diz a este respeito que “os estudantes que frequentam escolas onde os professores os apoiam mais e estão mais empenhados têm menos probabilidades de terem piores resultados, enquanto os alunos que têm professores com poucas expectativas sobre eles e que faltam têm maiores possibilidades de ter desempenhos mais fracos a Matemática”, independentemente do meio socioeconómico em que se inserem. Parece óbvio, mas a má notícia é que Portugal figura, segundo a OCDE, entre os seis países em que o empenho dos professores é menor. Para esta variável são tidos em conta o entusiasmo com que desenvolvem o seu trabalho, o orgulho que têm na escola e o modo como valorizam o sucesso académico.

A OCDE constatou a, este respeito, que as escolas com maior percentagem de alunos com fracos resultados são aquelas onde os professores faltam mais. Portugal figura outra vez entre os países onde este problema tem maior impacto. Em conjunto com a Bélgica, Emirados Árabes e Uruguai, a diferença na percentagem de estudantes com fracos resultados é de 15 pontos percentuais ou mais entre as escolas com forte absentismo dos professores e aquelas onde este problema não tem significado. Metade dos alunos portugueses com piores desempenhos nos testes PISA frequentavam estabelecimentos de ensino onde os docentes faltavam, contra uma média 27,6% na OCDE. Já as baixas expectativas dos professores em relação ao desempenho dos estudantes contribuem para 32,4% dos maus resultados. Na OCDE a média foi de 30,6%.

Outro factor de peso tem a ver com a autonomia das escolas. No relatório refere-se que quando têm mais autonomia de decisão sobre o currículo e as formas de avaliação a percentagem e alunos com fracos desempenhos diminui. “Mas esta associação não é observada quando as escolas têm mais autonomia na contratação de professores”, pode ler-se.

O exemplo da Ásia

É, aliás, pelas escolas e pelos seus professores que, segundo a OCDE, passa grande parte do sucesso obtido pelos países asiáticos nos testes do PISA, onde figuram nos primeiros lugares da tabela. Em Singapura, por exemplo, os estudantes são submetidos, logo no 1.º ano, um teste de diagnóstico sobre as suas competências a Matemática. Os que mostram dificuldades passam a ser acompanhados por um professor quatro a oito vezes por semana. No Japão os docentes têm “expectativas altas em relação a todos os seus estudantes, mesmo aqueles com desempenhos mais fracos”. E não existem praticamente retenções, nem segregação entre estudantes no ensino obrigatório. “Os professores têm de trabalhar com estudantes com diferentes necessidades e competências”, assumindo como principal responsabilidade a de todos os alunos seguirem o currículo, prestando mais apoios aos que demonstram maiores dificuldades seja nas aulas ou fora delas.

No que respeita a Portugal, há também um destaque pela positiva: faz parte do grupo de nove países que, entre 2003 e 2012, conseguiram reduzir a percentagem de alunos abaixo do nível 2 nos testes do PISA que medem a literacia a Matemática. Os outros são a Alemanha, Brasil, Rússia, Itália, México, Polónia, Tunísia e Turquia.

Crescimento económico

Nesta análise, a OCDE alerta que “é urgente agir” para reduzir o número de jovens com piores desempenhos, frisando que “os maus resultados escolares têm consequência a longo prazo tanto para os indivíduos em causa como para a sociedade no seu conjunto”.

“Os alunos com dificuldades escolares aos 15 anos têm um risco elevado de abandonar a escola; e como uma parte importante da população não possui competências fundamentais, é o crescimento económico que, a longo prazo, fica largamente comprometido”, alerta-se. Dito de outro modo, os países com um desenvolvimento médio que consigam que todos os seus jovens de 15 anos adquiram as competências básicas exigidas pelo PISA poderão registar um aumento da ordem dos 28% do seu Produto Interno Bruto durante os próximos 80 anos, antevê a OCDE

O que deve ser feito para que tal aconteça? Eis algumas das propostas apresentadas no relatório: melhorar o acesso de todos à educação pré-escolar; apoiar o mais cedo possível os alunos com dificuldades; propor actividades escolares atractivas; limitar os chumbos e as turmas de nível, em que os alunos são agrupados em função das suas competências; reforçar a motivação dos estudantes, criando ambientes escolares estimulantes; os professores com mais empenho e com maiores expectativas devem ser também os que apoiam os alunos com mais dificuldades; dar mais autonomia às escolas para decidir o seu currículo e as modalidades de avaliação.

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