XIII Congresso Neurociência e Educação Especial, “Pensar ontem e atuar hoje para o sucesso de amanhã“ 25/26 maio em Viseu

Maio 20, 2018 às 6:59 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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O cérebro na sala de aula

Janeiro 25, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do site http://www.revistaeducacao.com.br/ de 2 de fevereiro de 2015.

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Como os alunos aprendem, segundo a neurociência, e como os professores podem tirar proveito desse conhecimento para criar melhores condições de aprendizado em sala de aula

Luciana Alvarez

Mesmo sem ter plena consciência disso, os professores operam incontáveis transformações no cérebro de seus alunos. Ao dar uma aula e estimular as crianças e jovens a aprender um novo conteúdo, ele ‘força’ novas conexões entre os neurônios e ainda provoca mudanças no padrão de liberação de neurotransmissores nas sinapses. Sem essas alterações, que acontecem tanto na estrutura física do cérebro quanto em seu funcionamento químico, não há aprendizagem, como explica a neurociência, campo do saber que está se aproximando cada vez mais da área da educação e cujas descobertas podem ser de grande auxílio para os docentes.

As modificações cerebrais provocadas pelo aprendizado podem ser profundas e permanentes, ou podem se apagar com o tempo. Fernando Mazzilli Louzada, professor do Departamento de Fisiologia da Universidade Federal do Paraná (UFPR), tem uma boa metáfora para ajudar os leigos a entender o processo. O truque é associá-lo à abertura de trilhas numa floresta. Quanto mais vezes se percorre a trilha, mais larga ela fica, mais fácil de ser encontrada e, assim, mais rápido o caminho por ela. “Mas se você não usa a trilha, ela vai desaparecendo, sendo tomada de novo pela mata”, explica. “Custa muito caro para o cérebro, em termos de energia, manter uma trilha aberta. Não é possível manter todas. Ficam só as utilizadas”, completa.

A relevância é, portanto, a grande diferença entre o aprendizado de fato e o que logo se esquece – ou algo que nunca se chega a aprender de verdade. Isto porque, dentro do cérebro, tudo o que não é desenvolvido se perde. Entender o processo de perda como algo natural e comum a todos também ajuda a ensinar melhor.

Mas do que depende o estabelecimento de novas conexões entre os neurônios e a criação de novas trilhas? Como os professores podem garantir que seus alunos vão aprender a matéria ensinada? A resposta para essa pergunta envolve muitas variáveis. Regina Migliori, pesquisadora no Centro de Diagnóstico Neuropsicológico da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), afirma que a estrutura cerebral das pessoas tem potencial para assimilar praticamente de tudo. Porém, essa estrutura é esculpida pelas experiências e usos de cada um.

É importante entender que, assim como ninguém nasce com o nariz, a boca ou as mãos exatamente iguais aos de outra pessoa, ninguém nasce com o cérebro exatamente igual ao de outro. Não somos tábulas rasas como pretendia Aristóteles – e as diferenças na forma de aprender devem ser reconhecidas e respeitadas dentro da escola. “O seu cérebro é único. Há diferenças na estrutura biológica e tudo bem, porque todos têm potencial enorme. Uma pessoa de 1,70 m de altura nunca será um jogador de basquete profissional, mas ainda assim ela pode ser uma boa jogadora”, compara Louzada.

A capacidade do cérebro de se reorganizar, a chamada neuroplasticidade, é mantida ao longo de toda a vida, mas com o avanço da idade, ela diminui. Por isso, as crianças têm possibilidades maiores de aprendizagem quando comparadas com os idosos, embora a idade jamais deva ser vista como um obstáculo intransponível.

Mas neuroplasticidade não é tudo. Quando se discute a aquisição de língua estrangeira, é comum ouvir que as crianças têm condições de fazer isso mais facilmente. Essa suposição, contudo, não é necessariamente verdadeira. “O adulto já traz vários conceitos consolidados ligados à gramática, à estrutura da língua, etc. Isso facilita”, explica a médica Leonor Bezerra Guerra, coordenadora do projeto NeuroEduca da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). A vantagem das crianças pequenas é a capacidade que elas têm de distinguir, a priori, sons de todas as línguas, aptidão que se perde com o tempo, com a incorporação da língua materna pelo cérebro.

Também existem aprendizados que dependem de certo tempo de amadurecimento das redes neurais. Áreas que ainda não têm mielina, uma substância lipídica que rodeia as fibras nervosas para facilitar a transmissão dos impulsos, não são ativadas adequadamente antes do ‘amadurecimento’. “As áreas mielinizadas desde cedo são as sensório-motoras, o que confirma as ideais de Piaget. Outras começam a ser mielinizadas mais tarde”, explica o professor da UFPR. As áreas frontais do cérebro, responsáveis por planejar, avaliar o presente e o futuro, por exemplo, só ficam completamente mielinizadas por volta dos 20 anos. Segundo o neurocientista, hoje é comum exigir de crianças comportamentos incompatíveis com o amadurecimento do cérebro delas. “Não adianta querer estimular uma criança de 8 ou 9 anos a estudar falando do futuro profissional dela”, exemplifica. Nessa idade, o planejamento requer objetivos mais imediatos.

Outra prática escolar questionável sob o ponto de vista da neurociência é ensinar crianças a escrever na pré-escola. “As estruturas de simetria só serão totalmente desenvolvidas por volta dos 7 anos. Antes disso, é normal a criança espelhar as letras. O problema é nosso, que iniciamos o ensino fundamental aos 6 anos, não da criança”, afirma a pesquisadora em desenvolvimento humano Elvira Souza Lima, que tem formação em neurociências, psicologia, antropologia e música.

Cultura x biologia

Além da estrutura biológica, é preciso considerar os aspectos externos. Nascemos com estrutura cerebral especializada para falar e para contar até três – ler, escrever e contar acima de três são considerados, portanto, aprendizados culturais. “Tem coisas que estão na biologia da espécie: existe uma genética para falar. Mas não para ler e escrever. A escrita é uma invenção, é um produto cultural criado pelo ser humano. Não há no cérebro uma área destinada a aprender a ler ou a escrever, como acontece com a fala. O cérebro tem de se reorganizar, tem que usar outras áreas”, explica Elvira.

Isso implica que a criança precisa ser ensinada, para que seja capaz de formar suas redes neurais. Além da plasticidade para se reorganizar, o cérebro também conta com muitas entradas de informações. As crianças aprendem pelos estímulos recebidos da visão e da audição, mas também por outros sentidos, sobretudo pelo tato e pelo movimento. Culturalmente, porém, os sentidos da visão e da audição sobressaíram aos demais. O que muitas vezes falta na escola é explorar as outras possibilidades de aprendizado. “Elas podem aprender muito melhor as letras do alfabeto e os algarismos se também manipularem letras de plástico ou madeira em vez de apenas “verem” as imagens em folhas de papel e lousas”, diz a pesquisadora.

Os estímulos não são exclusivamente externos, alerta Leonor. “Se quando eu vejo uma pessoa sinto uma contração desagradável do meu intestino, o cérebro vai processar isso e a visão daquela pessoa sempre vai me trazer uma sensação desagradável”, exemplifica. O mesmo raciocínio vale para o que se passa em sala de aula. Dessa forma, se um estudante tiver experiências ruins com a matemática, como dificuldade para compreender a matéria, toda vez que entrar em contato com a disciplina seu cérebro vai ativar a lembrança do mal-estar. E, é claro, ele fará o máximo possível para ficar bem longe daquilo que lhe causa incômodo. Sendo assim, para favorecer o processo de ensino-aprendizagem, é importante proporcionar desde cedo às crianças experiências agradáveis em sala de aula.

Como captamos muito mais detalhes da situação em que ocorre o ensino do que costumamos imaginar, não é só o conteúdo que importa. A forma também tem grande interferência. “Um professor pode dar um ditado com uma expressão facial feliz, uma postura corporal animada, um tom de voz agradável. Tudo isso faz diferença. O estímulo ao aprendizado diz respeito a toda interação que mantém com o aprendiz, não se resume só à estratégia pedagógica propriamente dita”, explica a médica. Sobre esse aspecto, os especialistas afirmam que a motivação tem de ser na medida certa. Ao se deparar com um grande desafio, o estudante pode se desanimar no processo se não sentir que está evoluindo. Para que não desista do problema apresentado, os educadores podem criar uma sucessão de desafios menores, sem diminuir a meta final. Outra estratégia eficaz é fazer o aluno perceber que a energia gasta ao estudar é recompensadora e o torne capaz de fazer, perceber e pensar de forma diferente. Vem daí a estratégia de contextualizar o tema estudado na realidade cotidiana. Mas isso não implica uma visão utilitarista do ensino. “Tem gente que vai estudar filosofia porque o simples prazer de pensar lhe dá prazer. Mas é mais fácil que o aluno se sinta estimulado a aprender inglês se ele perceber que, com aquele conhecimento, será capaz de jogar um game novo na internet, por exemplo”, diz Leonor.

A emoção é outro elemento importante para reforçar os caminhos neurais. A experiência neutra não tem impacto no cérebro. Segundo Louzada, em termos neurais, o cérebro evoluiu para preservar conteúdos que tenham carga emocional. Quanto mais vezes a amígdala (porção do cérebro associada às emoções) for ativada em uma experiência, maiores são as chances de aquele evento ser memorizado.

Ao longo do século 20, esteve em vigência um modelo de educação e trabalho que tentou separar emoções e razão, corpo e mente. “Criou- se um mito da competência, de que as pessoas devem deixar seus problemas pessoais do lado de fora da porta da escola ou do escritório”, conta Regina. Essa visão do ser humano fragmentado ainda persiste, o que dificulta a promoção do aprendizado escolar. “O cérebro é sempre ativado de forma sistêmica. É ilusório acreditar que um aluno seja capaz de deixar suas angústias de lado para apenas ‘pensar’”, afirma. E é contraproducente pedir que ele faça isso.

Conhecimento em espiral

A economia de energia está na raiz de uma reclamação clássica dos professores: a situação dos alunos que ‘esquecem’ todo o conteúdo aprendido depois das férias ou mesmo de um final de semana. Na opinião da coordenadora do projeto NeuroEduca Leonor Bezerra Guerra, o problema não é do aluno, pois o conteúdo estudado, muitas vezes, só é cobrado no dia da prova, o que faz com que ele descarte aquilo que assimilou para investir suas energias nas trilhas que serão usadas mais tarde. Para formar uma memória de longo prazo, é preciso reexposição. “A reorganização do sistema nervoso depende de reações químicas, que não se dão de um dia para outro. E esse tempo tem de ser respeitado. E nem todos os tempos são iguais. Um cérebro não é igual ao outro. Da mesma forma, eles também têm bagagens diferentes. Alguns alunos já têm memórias em relação ao assunto, outros não”, explica a especialista.

A bagagem é importante para que haja associações. Como explica Elvira Souza Lima, “ninguém pensa no vazio ou com as informações que estão no Google”. Só é possível usar como instrumento de pensamento o que temos de informação no cérebro. A pesquisadora acredita que hoje existe um tabu exagerado contra o decorar. “Para tocar bem ao piano, o músico decora a partitura. Decorar é bom, o problema é cobrar só isso do aluno”, aponta. Como tudo no cérebro, a capacidade de memorizar ou raciocinar vai sendo dada de acordo com a demanda. Para que as crianças aprendam a pensar por contra própria, elas têm de ser estimuladas a construir redes neurais associativas. “Deve-se propor atividades que integrem estímulos. O pensamento é a capacidade de integrar diferentes redes neurais”, diz Louzada. Quanto mais se demandar apenas memorização de conteúdos, mais o cérebro despenderá energia para fazer esse tipo de atividade, deixando outras coisas de lado. Quanto mais energia o cérebro investir em nomes, locais, datas, menos tempo e espaço para os aprendizados associados, as ditas habilidades operatórias.

O caminho do meio parece ser a melhor via. Embora pareça haver uma oposição entre memória e raciocínio, que seriam respectivamente criar um novo registro e fazer ligações entre os registros, eles podem ser complementares. Para responder a uma questão de prova, o aluno resgata informações antigas, armazena-as na memória de curto prazo, e então as associa com outras para dar sentido.

Ainda que valorizado no discurso, o desenvolvimento da capacidade de pensar facilmente acaba deixado em segundo plano na escola. Quem mais fala é o professor, mas o aluno é que tem de se transformar e exercitar sua função mental. A estratégia recomendada é que o professor apresente o conteúdo e provoque os alunos a pensar sobre aquilo. “Na escola, o cérebro que mais trabalha é o do professor. Para ser mais produtivo, ele deveria usar o tempo em sala para deixar os alunos discutirem, argumentarem”, aponta Leonor.

Pesquisas recentes têm indicado que estudar em duplas ou grupos é mais eficiente, porque os estudantes são forçados a conversar sobre o material. Isso porque a memória nunca é única. Ao se lembrar do que uma pessoa disse, se lembra também da voz, do rosto, da postura, do cheiro, do local onde estava e ainda do que sentiu ao ouvir as palavras, do que pensou sobre elas, se concordou, discordou, etc. Vários grupos de neurônios acabam ativados ao mesmo tempo. Ao falar e, sobretudo, ao discutir sobre um tema com colegas, novos grupos de neurônios são ativados, para além dos que seriam usados se o aluno simplesmente ouvisse explicações do professor.

Com uma ampla gama de elementos associados, é mais fácil fazer a evocação da memória posteriormente, pois há mais conexões neuronais envolvidas – a trilha na floresta aberta já é bem larga. Portanto, memorizar ajuda a raciocinar. E quanto mais memórias se têm, mais elementos para criar novos raciocínios.

Confirmação

Diferentemente do que muita gente imagina, a neurociência não propõe uma nova pedagogia, nem tampouco pretende transformá-la radicalmente. Pelo contrário, suas descobertas mostram as bases biológicas por trás das ideias de Piaget (1896-1960), Vigotsky (1896-1934) e Wallon (1879-1962), por exemplo, ao esclarecer questões que já haviam sido observadas por estes e outros pensadores e explicar o porquê de problemas identificados no dia a dia nas situações de aprendizagem. “Mas seria interessante se todo aluno de pedagogia estudasse um pouco sobre o funcionamento do cérebro no início do curso. Assim, eles poderiam fazer uma reflexão a cada etapa de como aquela prática ou conceito se processaria no cérebro”, diz a especialista da UFMG.

Entre as polêmicas provocadas pela introdução da neurociência na educação está o uso do método construtivista para a alfabetização. Ele tem sido duramente criticado com base nas descobertas de pesquisas. “Não se pode ser extremista. A discussão é se serve mesmo para todos, ou só para os que têm uma capacidade maior de investigação. Para quem tem uma cognição média, talvez demore mais”, pondera Leonor. Fernando Louzada concorda que a neurociência deva ser encarada mais como uma aliada da pedagogia do que como algo prescritivo. “Existem evidências científicas de que o método fonético é melhor para aprender a ler, porque tem mais lógica com a lógica do cérebro. Mas a contextualização, muito usada por correntes construtivistas, também faz sentido”, pondera.

Limites

Embora cada vez mais as gerações mais novas sejam “multitarefa”, a neurociência comprova que o cérebro só faz bem uma coisa de cada vez. Quanto mais tarefas simultâneas, menor a eficiência. “Por mais que a gente faça as tarefas, o cérebro não processa bem todas. Não sou capaz de me apropriar bem de algo se não houve dedicação”, afirma Leonor. O acúmulo de aprendizados também tem seus limites. “Tem escolas prometendo acesso irrestrito a informações. Isso é impossível”, alerta Louzada.

Muitas escolas infantis também estão privando as crianças do sono para preencher o dia com mais atividades. O problema dessa prática é que ela prejudica uma atividade fundamental para o desenvolvimento cognitivo e que exerce forte influência na consolidação das memórias.

A pressa por iniciar a alfabetização e a introdução de conteúdos deve ser evitada igualmente. A neurociência mostra que, para aprender a reproduzir sons de diferentes línguas, a exposição na primeira infância faz diferença. Mas ninguém precisa aprender vocabulário em língua estrangeira tão cedo, porque esse é um aprendizado que se dará pela experiência, acumulando-se ao longo da vida em qualquer idade. O parâmetro deve ser a necessidade real de cada aprendizado em cada momento. Uma criança criada por uma mãe chinesa, um pai espanhol, numa escola francesa, vai aprender as três línguas porque aquilo faz sentido na vida dela – e mesmo assim, ela vai levar mais tempo para ficar fluente em um idioma, ressalta Leonor. “Se o aprendizado não for importante, ele provavelmente não será bemsucedido. O cérebro não é uma máquina de fazer tudo. Ele tem um limite, dado pela necessidade”, afirma.

Estímulos demais podem até atrapalhar o aprendizado. O estresse leva à liberação de cortisol, substância que dificulta a reorganização cerebral. “Ele dá sensação de imobilização, pode levar à tristeza e à depressão. Talvez por estarmos exigindo tanto do nosso cérebro é que cada vez mais tenhamos de enfrentar problemas como depressão, déficit de atenção, hiperatividade”, conclui Leonor.

A escola tem ainda uma missão para além de desenvolver o cérebro dos alunos: ela precisa promover o desenvolvimento humano, lembra Regina. Ela precisa fazer com que potenciais neurológicos se transformem em ações produtivas, que comportamentos aprendidos se tornem atitudes responsáveis. A ética não está ligada ao número de sinapses cerebrais.

A inteligência não é inata

A ideia de segmentar os alunos por nível de desempenho, muito comum nos Estados Unidos, mina as possibilidades de desenvolvimento daqueles que estão classificados nos níveis mais baixos. Há relatos feitos a partir de observações que apontam que os professores tendem a ser mais condescendentes com esse grupo de estudantes, subestimando-os e dando-lhes menos oportunidades para se desenvolver. Essa prática traz em seu bojo a noção de que a inteligência é uma habilidade inata ou desenvolvida até certa idade, geralmente a infância. Muitos alunos também carregam essa crença. No questionário do Pisa, alunos de diversos países, incluindo o Brasil, declararam que mesmo se eles se esforçassem muito, não seriam capazes de tirar boas notas em matemática. A capacidade de resolver problemas e equações complicadas seria algo reservado para alguns poucos alunos.

Embora disseminada, essa teoria é considerada ultrapassada desde que os neurologistas chegaram ao conceito da plasticidade sináptica, que é a capacidade do cérebro de estabelecer novas conexões entre os neurônios durante a vida inteira. Isso quer dizer que as pessoas sempre podem aprender coisas novas. “O desenvolvimento humano não depende de raça ou de condição socioeconômica. Todos podem aprender muito, mas só se tiverem oportunidade de serem ensinados e de praticar”, diz a pesquisadora Elvira Souza Lima.

Além disso, não há apenas um tipo de inteligência, mas múltiplos e todos devem ser estimulados, como afirma Regina Migliori, pesquisadora no Centro de Diagnóstico Neuropsicológico da Unifesp. “Não é só a capacidade de raciocínio ou memorização que conta. Esse conceito único de inteligência já foi amplamente revisto”, confirma.

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Confirma-se: a gravidez muda o cérebro das mulheres

Janeiro 4, 2017 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 20 de dezembro de 2016.

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

Pregnancy leads to long-lasting changes in human brain structure

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Reduções, do laranja para amarelo, de volume de matéria cinzenta no cérebro (em várias perspectivas) durante a gravidez Oscar Vilarroya

A estrutura do cérebro das mulheres é alterada com a gravidez, talvez de forma irreversível. Investigadores registaram uma adaptação dos circuitos neuronais que parece servir para optimizar funções necessárias à maternidade. Nos homens nada parece mudar.

Andrea Cunha Freitas Qualquer mulher que tenha estado grávida sabe que o seu organismo passou por uma revolução. As mudanças hormonais, a transformação física e todas as adaptações biológicas no corpo que gera um novo ser. E o cérebro? Também muda, assegura uma equipa de cientistas que avaliou, pela primeira vez, a estrutura cerebral de um grupo de mulheres antes e depois da primeira gravidez. Não se sabe ainda se as alterações são irreversíveis, só se sabe que, passados dois anos, o cérebro de uma mãe não voltou ao que era antes.

Um grupo de investigadores, liderado pela Unidade de Investigação de Neurociência Cognitiva da Universidade Autónoma de Barcelona (Espanha), recolheu dados durante cinco anos e quatro meses de um grupo de 25 mulheres que ficaram grávidas pela primeira vez e 20 mulheres sem filhos. Os investigadores, que publicaram um artigo na revista científica Nature Neuroscience, também analisaram os cérebros de 19 homens que foram pais pela primeira vez (companheiros das mulheres grávidas do estudo) e de 17 sem filhos. Todos os participantes no estudo foram sujeitos a várias ressonâncias magnéticas.

No cérebro dos homens, que parece ser imune à paternidade, não foram registadas alterações. Porém, o estudo revela que, numa primeira gravidez, as mulheres sofrem reduções significativas de matéria cinzenta em regiões que estão associadas à cognição social. O que – espere, antes de fazer conclusões precipitadas – não significa qualquer tipo de declínio das funções mas antes uma “sintonização” e reorganização dos circuitos neuronais que optimizam o cérebro para melhor desempenhar a tarefa de ser mãe.

Nos exames, observou-se uma “redução simétrica no volume da matéria cinzenta na zona medial frontal e posterior do córtex e também em regiões específicas, sobretudo, do córtex pré-frontal e temporal”, refere o comunicado de imprensa sobre o estudo. Os investigadores sublinham que existe uma notável sobreposição das alterações da gravidez com a rede que está associada à teoria da mente, que nos permite perceber o que os outros pensam e sentem.

“Acreditamos que as mudanças observadas concedem uma vantagem adaptativa na transição para a maternidade, por exemplo, facilitando a capacidade da mãe para perceber as necessidades do seu filho”, explica ao PÚBLICO Susanna Carmona, investigadora na Universidade Autónoma de Barcelona e uma das autoras do artigo. Estas mudanças nas mulheres fazem parte, defendem os cientistas, de um processo de adaptação e de especialização funcional para o momento especial da maternidade.

“As mudanças neuroanatómicas localizadas em algumas das regiões do cérebro destas mulheres mostraram, por exemplo, uma resposta neuronal mais forte aos seus filhos no período pós-parto”, refere a investigadora. E aí reside, talvez, uma das mais importantes implicações deste estudo, que, segundo Susanna Carmona, poderá ajudar a perceber melhor “a fisiologia patológica de distúrbios como a depressão pós-parto, podendo ajudar a prevenir e tratar esta desordem no momento certo”.

Adolescência, outra vez

Esta capacidade de sintonizar o cérebro para novos desafios, tornando-o mais apto, não é exclusiva do momento da maternidade. Nos cérebros destas mulheres, “as sinapses fracas são eliminadas abrindo caminho para redes neuronais mais especializadas e eficientes”, refere a investigadora, adiantando que este “mecanismo de ‘poda sináptica’ também ocorre durante a adolescência”. Assim, a reorganização – visível nas reduções de volume de algumas regiões do cérebro – acontece na fase de adolescência quando o cérebro apura as suas funções cognitivas e também, como se prova agora, com a maternidade.

“Sabe-se que as hormonas sexuais (esteróides) regulam a morfologia neuronal e provocam, nomeadamente na adolescência, alterações no cérebro. Por isso, não é surpreendente que os níveis hormonais sem paralelo da gravidez também o façam”, nota Susanna Carmona.

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Mas a conclusão de que o cérebro muda com a gravidez pode apenas significar a confirmação de uma suspeita para muitas mães. Muitas mulheres, admite a investigadora ao PÚBLICO, queixam-se de um aumento da distracção e défices de memória durante a gravidez. E Susanna Carmona sabe bem do que estas mulheres falam. A cientista e outras duas das principais autoras do artigo engravidaram durante esta investigação. Porém, e apesar de partilhar este sentimento, sublinha que os estudos que associam a gravidez a alterações na memória ou outras funções cognitivas são inconsistentes.

“No nosso estudo, não observámos qualquer impacto cognitivo nas medições que fizemos.” Aliás, sublinha a cientista, nas investigações em modelos animais (ratinhos, por exemplo) o impacto hormonal da gravidez no cérebro conduz a uma emergência dos comportamentos maternais mas também a melhorias persistentes da memória espacial, para encontrar comida e capturar as presas. Ainda assim, Susanna Carmona considera que seria interessante estudar “até que ponto estes problemas não são causados por reduções de memória, mas antes por uma mudança da atenção da futura mãe para estímulos e pensamentos sobre o bebé em prejuízo de outras coisas externas, que não têm a ver com a maternidade”.

Por fim e não menos importante: as mudanças observadas no cérebro das mães são irreversíveis? Além dos exames feitos antes e depois da gravidez, os investigadores fizeram mais uma sessão de ressonâncias magnéticas dois anos depois do parto. “Vimos que, nessa altura, as mudanças ainda continuavam lá”, diz a investigadora, que conclui: “Neste momento, não sabemos se os cérebros destas mães vão algum dia regressar ao seu estado original, o que é altamente improvável, mas para saber isso será necessário vigiar os seus cérebros nos próximos anos.”

 

 

«A dislexia e o défice de atenção estão muitas vezes ligados. É o meu caso.» Luís Borges Neuropediatra

Abril 8, 2016 às 9:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do Notícias Magazine de 3 de abril de 2016.

Reinaldo Rodrigues

 

Por: Helena Viegas Fotografia Reinaldo Rodrigues/Global Imagens

«A dislexia e o défice de atenção estão muitas vezes ligados. É o meu caso.»

Encurtava as aulas, multiplicava os intervalos, mudava as metas curriculares, dava aos professores mais formação na área das neurociências e garantia aos miúdos mais tempo para brincar. Se pudesse, o neuropediatra Luís Borges mudava a escola. E medicava muito menos.

Ainda existem «bichos-carpinteiros» e «cabeças-no-ar»?

Sempre existiram e sempre existirão. A perturbação da hiperatividade e défice de atenção [PHDA] tem uma base genética: as crianças herdam dos pais os genes que vão condicionar este tipo de comportamento. O que acontece é que, depois, o ambiente pode facilitar ou dificultar o aparecimento dos sintomas – a hiperatividade, a impulsividade e/ou défice de atenção.

A hiperatividade traz sempre associado um défice de atenção?

Julgo que sim, só que na criança mais pequena, que parece ter pilhas Duracell, o que chama mais a atenção é a hiperatividade. Mas com a idade isso vai melhorando. A hiperatividade é o primeiro sintoma a desaparecer, e fica a impulsividade e o défice de atenção.

E o contrário pode acontecer? Um miúdo pode ter apenas défice de atenção, sem nunca ter sido hiperativo?

Essa é a face mais desconhecida da PHDA, mas que na realidade corresponde de 20 a 25 por cento dos casos. São crianças que são até hipoativas, digamos assim, mas que têm défice de atenção. Chamam-lhes day dreamer ou criança sonhadora. Na sala de aula, estão lá, mas não estão. São situações mais complexas e para as quais é preciso alertar pais e professores. Desde logo, porque são crianças socialmente mais tímidas, com maior tendência para o isolamento, para a ansiedade e até a depressão. E depois, porque, estão quietinhas e não perturbam, o problema passa despercebido, muitas vezes só é detetado mais tarde.

… quando surgem os problemas de aprendizagem.

Sim. Sempre que uma criança tem fracos resultados escolares, é preciso saber porquê. Pode ter um certo atraso no desenvolvimento, mas a maior parte das vezes tem na verdade problemas de outra ordem, como os do défice de atenção ou as dislexias.

Com que idade chegam os miúdos às suas consultas?

Os hiperativos, por norma, começam a ter problemas no primeiro ano da escola. Até lá, apesar de serem crianças muito ativas, passam muitas vezes despercebidas. Os problemas surgem quando têm de estar sentados a uma secretária das 09h00 às 17h30…

Passam tempo de mais na escola?

Sim. Dizem-me: «Ah, mas a partir das 15h00 são atividades extracurriculares…» É mais do mesmo. Os professores de Música e de Inglês também lhes exigem que estejam com atenção e vão avaliá-los no final. A PHDA tem uma base genética, mas ter começado a exigir-se demasiado dos mecanismos da atenção não ajuda. Eu até acharia bem que a escola retivesse as crianças até às 17h30, porque isso facilita a vida dos pais. Mas esse tempo deveria ser preenchido com tempos livres. Ter um animador na escola e permitir que a criança jogasse à bola, brincasse, fizesse teatro, cantasse… o que lhe apetecesse. Não sou contra a Música ou o Inglês. Mas das 09h30 às 15h30 a criança devia ter tempo para todas estas aprendizagens, curriculares e extracurriculares. Como não sou contra os trabalhos de casa, mas acho que são de mais e podiam ser substituídos por atividades de leitura. As crianças precisam de brincar – e não têm tempo para isso.

Seria preciso mudar a própria escola.

Há algumas coisas que não têm que ver com a escola. Uma delas é o sono: as crianças devem dormir nove a dez horas por noite. Uma criança que dorme pouco tem dificuldade em concentrar-se e grande parte da nossa memória de longo prazo é feita durante o sono. Depois, há o desporto: a atividade motora liberta substâncias que relaxam, o que vai facilitar a aprendizagem. E há outra coisa importante: o uso exagerado dos tablets e dos telemóveis. Porque a atenção que se usa num jogo de computador é totalmente diferente da que se utiliza para ler e compreender um texto, e as crianças vão habituar-se àquele tipo de atenção… Tudo isso, eu digo aos pais. Mas sim, seria sobretudo importante mudar escola, mudar os programas, aliviar os professores da pressão das metas curriculares… Aos seis anos, é o currículo que deve encaixar na criança e não o contrário.

O que está errado nos programas e nas metas do 1º ciclo?

A velocidade com que as crianças têm de dominar a leitura, por exemplo. Os dois primeiros anos devem ser para aprender a ler. Para depois a criança poder passar a ler automaticamente e a compreender. Mas não. Se ao fim do primeiro ano o miúdo não está a ler vai começar a ter problemas e começa o seu insucesso. E depois a exigência da matemática, do cálculo… Nós aprendíamos coisas no sexto ano que hoje são dadas no quarto e o cérebro dos miúdos não melhorou de um dia para o outro. Há coisas que não estão de acordo com as capacidades das crianças. Eles conseguem, mas com grande esforço, grande stress e sem alegria. Ao nível do cérebro, quando a criança faz uma conta bem feita e tem sucesso, é libertada uma substância que gera bem-estar, a dopamina. Já o insucesso liberta as hormonas de stress, a adrenalina, que muitas vezes bloqueiam a capacidade de raciocínio. Se a criança tem medo de errar, não está em boas condições para aprender. Depois, o stress acumula-se e a motivação que é o motor para aprender não existe, a escola torna-se «uma seca».

É isso que vê nos miúdos que chegam à consulta?

Sim, miúdos stressados, muitos com problemas de sono, que muito frequentemente choram para ir para a escola, com medo de falhar… Nas crianças com PHDA isso acontece muito. Até porque outra coisa que tem que ver com os défices de atenção, que não está nas classificações internacionais, mas que devia estar, é a parte emocional. São miúdos emocionalmente frágeis, que lidam mal com a frustração, com as emoções – e muitas vezes com problemas sociais. Os colegas não os suportam porque, mesmo nas brincadeiras, não se pode contar com eles. Estão à baliza e quando o outro chuta, eles estão pendurados na trave… Querem corresponder às expetativas dos outros, mas não conseguem.

E por é que não conseguem?

No nosso sistema nervoso, aquilo a que chamamos a função executiva – que nos permite organizar, planear, executar e monitorizar o que fazemos durante o dia –, começa a desenvolver-se lentamente, amadurece e está na sua plena funcionalidade por volta dos 20 anos. E nessas crianças, o que acontece é que essa função está desenvolver-se mais lentamente, às vezes com três ou quatro anos de diferença em relação ao padrão.

Quais são as implicações práticas da imaturidade dessa parte do cérebro?

O sistema que regula as atividades que fazemos no dia-a-dia, que é o que nos permite falar enquanto conduzimos, de forma automática, por exemplo, não está a funcionar. E isso faz que falhe a autorregulação – o professor tem de lhe dizer 20 vezes para se virar para a frente. Além disso, implica com aquilo a que chamamos memória de trabalho, ou de curto prazo. Se o professor disser: «Agora abram o livro na página 23 e vão à linha nº 14 procurar quantos verbos estão no infinito…», o miúdo com défice de atenção ficou com a primeira informação, o resto já se apagou. Ele não consegue pôr na memória de trabalho essa informação toda. O professor tem de dizer-lhe o número da página, deixá-lo abrir o livro, depois indicar-lhe a linha, esperar que a encontre, e só depois explicar o resto.

Porquê?

Os miúdos com PHDA ou dislexia têm uma memória de trabalho curta. Se lhes for dado um problema de matemática, em que eles têm de primeiramente somar, para depois subtrair e dividir, eles têm de o fazer por partes. Se lerem o enunciado todo de seguida, ficam completamente perdidos… e vão responder à primeira coisa que lhes vier à cabeça. A memória de trabalho é fundamental para a aprendizagem – e fala-se muito pouco sobre isso. Os professores deviam ter mais conhecimentos sobre neurociências e a sua importância nos processos de aprendizagem.

O sistema agrava o problema das crianças com PHDA, é isso?

O problema da PHDA tem uma base genética. Ou seja, mesmo que tudo isto fosse melhorado, continuaria a haver défice de atenção. Mas seriam menos os casos, porque se estaria a respeitar mais o ritmo de amadurecimento das estruturas cerebrais – e, muito provavelmente, haveria também menos crianças medicadas. Porque hoje em dia é fácil: a criança mexe-se muito, a professora já sabe que há um comprimido que faz que ele fique quieto, insiste com os pais… e os médicos acabam por entrar nesse jogo. Eu próprio faço isso.

Medica-se de mais para a PHDA?

Pela falta de conhecimento do que é a PHDA e de como se pode ajudar as crianças desde cedo a melhorar, medica-se demasiado, não tenho dúvida nenhuma. Se a escola não exigisse tanto, se a criança não estivesse tanto tempo na sala de aula, se pudesse ir mais vezes ao recreio, se tivesse períodos mais curtos de atenção, provavelmente as coisas podiam funcionar melhor… mas isso não acontece. E aí ficamos sem alternativa, porque ou se medica aquela criança ou ela vai ter insucesso escolar.

É uma decisão difícil…

Como os défices de atenção são uma epidemia nacional, eu acho que o assunto devia ser mais debatido e só se devia medicar mediante critérios bem definidos. Mas é preciso dizer que estamos a falar de uma medicação que em 80 por cento dos casos é eficaz e que é bem tolerada, sem efeitos colaterais. Eu próprio a tomo, aos 78 anos, todos os dias.

Utiliza o seu exemplo quando fala com os pais e com os miúdos em consulta?

A dislexia e o défice de atenção estão ligados muito frequentemente, há uma percentagem grande de crianças que têm os dois problemas – e é o meu caso. Fiz o meu próprio diagnóstico a posteriori. Quando era miúdo, o que havia era «bichos-carpinteiros» e eu era um «cabeça-no-ar». Sofri o estigma… Perdi dois anos no primeiro ano da escola primária e só à terceira é que passei. Depois, mais tarde, já na faculdade, voltei a ter problemas com a anatomia, com os nomes em latim… Conto muitas vezes isto, sobretudo aos miúdos, para eles perceberem que «o doutor», que chegou a médico e foi diretor de um serviço no hospital e essas coisas todas, perdeu anos na escola. Digo-lhes que acreditei sempre – «Eu sou capaz de chegar lá, porque sou inteligente.» E explico-lhes que é isso que eles têm de fazer, que o importante é ter confiança de que se vai conseguir.

No seu caso, o défice de atenção permaneceu na idade adulta.

A PHDA nem sempre desaparece. Afeta nove por cento das crianças, oito por cento dos adolescentes e quatro por cento dos adultos.

Isso significa que também medica alguns pais?

Frequentemente, cada vez mais. Lembro-me de um pai que estava sentado com o filho e às tantas pediu para se levantar, deu uma volta à secretária, sentou-se, depois levantou-se outra vez e encostou-se à parede. E eu a ver toda aquela atividade… Acabou por perguntar se eu não achava que a medicação lhe faria bem a ele também e eu disse-lhe: «Tenho quase a certeza que sim.» O pai tinha défice de atenção e era um pouco hiperativo. A mãe sabia. Até já tinha deixado cair…: «Senhor doutor… tal pai, tal filho!»

LUÍS BORGES

Tem 78 anos, é neuropediatra, preside à Associação Nacional de Intervenção Precoce (ANIP) e continua ligado ao Hospital Pediátrico de Coimbra, instituição que lhe prestou homenagem dando o seu nome ao Centro de Desenvolvimento da Criança. Tornou-se uma referência na área das dislexias e PHDA, mas nas consultas os miúdos ouvem também outra história: «o doutor» tem défice de atenção até hoje e, por causa da dislexia, chumbou no primeiro ano da escola

 

 

 

9 contribuições da neurociência para a Educação de seu filho

Setembro 9, 2014 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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texto do site http://educarparacrescer.abril.com.br de 22 de julho de 2014.

Nana Sievers

Especialistas dão dicas de como pais podem ajudar a desenvolver plenamente o potencial do cérebro de seu filho

Texto Iana Chan

Não há receita para educar os filhos, mas a Ciência tem apontado caminhos para a difícil tarefa de fazer com que os pequenos tenham uma vida plena, saudável e bem-sucedida. Nas últimas décadas, o estudo do cérebro trouxe várias contribuições para o trabalho de pais e de professores. Conhecer como funciona o cérebro não é pouca coisa. Esse órgão de 1,5 kg comanda nosso desenvolvimento físico, social, emocional, linguístico e cognitivo. Personalidade, emoção, linguagem, memória, pensamento… Está tudo lá. E a chamada neurociência já descobriu alguns mecanismos que contribuem para o desenvolvimento saudável do cérebro. “Ao revelar essa coreografia cerebral, a neurociência nos mostra a melhor forma de interferir”, diz Elvira Souza Lima, pós-doutorada pela Universidade de Stanford, nos Estados Unidos, e pesquisadora em desenvolvimento humano, com formação em Neurociência, Psicologia, Antropologia e Música. Um desenvolvimento cerebral saudável, dizem os especialistas, precisa de estímulo e proteção. “As experiências no começo da vida formam a base para todo o desenvolvimento posterior”, explica diretor do Centro para o Desenvolvimento Infantil de Harvard, nos Estados Unidos, Jack Shonkoff, que defende a importância da interação das crianças com a família e a proteção contra o chamado estresse tóxico. “Precisamos assegurar ambientes acolhedores, estáveis e estimulantes para as crianças”, afirma . Nota: as falas de Elvira Souza Lima foram coletadas durante o XVII Seminário de Educação Infantil, organizado pelo Centro de Estudos do Colégio Santa Maria, em São Paulo, enquanto as de Jack Shonkoff foram proferidas durante o Seminário Interativo pela Primeira Infância, na Câmara Municipal de São Paulo.

Veja algumas contribuições que a neurociência trouxe para a Educação:

1. Seu filho não nasce com uma quantidade fixa de inteligência

Diferente do que se costumava pensar, o cérebro nunca para de se desenvolver. Ele é um órgão que se reorganiza e forma conexões entre neurônios ao longo da vida inteira. É o que os neurocientistas chamam de plasticidade cerebral: a capacidade que o cérebro tem de criar novas conexões e de se adaptar a partir das necessidades. “O desenvolvimento humano não depende de raça ou de condição socioeconômica. Todos podem aprender muito, mas só se tiverem oportunidade de serem ensinados e de praticar”, diz a pesquisadora Elvira Souza Lima. Isso quer dizer que seu filho não nasce inteligente ou burro. Ele nasce com capacidade de aprender como qualquer outra criança. E seu estímulo desde os primeiros dias de vida é fundamental neste processo.

2. Os primeiros anos são determinantes na vida de seu filho

O cérebro nunca deixa de se desenvolver, mas com o passar do tempo fica cada vez mais difícil aprender coisas novas. “Quanto mais velho for o indivíduo, mais custoso será mudá-lo, pois a energia necessária para que o cérebro se ajuste, se adapte ou aprenda novos comportamentos será muito maior”, diz o diretor do Centro para o Desenvolvimento Infantil de Harvard, nos Estados Unidos, Jack Shonkoff. Está provado que no início do desenvolvimento cerebral, nos primeiros anos de vida, as possibilidades são bem maiores. “Por isso, aprender uma língua estrangeira ou a tocar um instrumento musical é tão mais fácil para crianças pequenas”, explica a pesquisadora em desenvolvimento humano, Elvira Souza Lima. Com o passar do tempo, as redes neuronais utilizadas tornam-se cada vez mais fortes e mais difíceis de serem alteradas, enquanto as não utilizadas acabam sendo “podadas” pelo cérebro. Para a sociedade, não investir em Educação nos primeiros anos de vida também é ruim. Jack Shonkoff diz que a sociedade paga um preço mais caro por não ter investido na formação de seus cidadãos nos primeiros anos de vida. “Promover mudanças sempre é possível, mas é mais fácil e mais efetivo investir em uma boa base na primeira infância do que pagar os custos de reparo mais tarde”, diz. Essa é a razão pela qual Shonkoff defende que os gestores públicos foquem na primeira infância. “O desenvolvimento saudável nos primeiros anos de vida cria uma base para todas as necessidades de uma sociedade saudável, não só na área da Educação, mas também da Economia, da Saúde, da Segurança, da Cidadania…”, diz.

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I Conferência IDEPH – Neurociências, Ciências Cognitivas e Educação

Fevereiro 10, 2014 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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VII Congresso Neurociências e Educação Especial

Maio 14, 2013 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Workshop: Neurociência: Intervenção em Leitura e Escrita

Outubro 5, 2012 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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