Ler “Os Maias” no secundário já não era obrigatório, Eça de Queiroz continua a ser

Julho 20, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , ,

Notícia do Observador de 18 de julho de 2018.

Sara Antunes de Oliveira

A polémica encheu as redes sociais, depois da notícia de que a obra mais conhecida de Eça de Queiroz tinha sido retirada da lista obrigatória no secundário. Mas, afinal, “Os Maias” já eram opcionais.

A escolha entre obras de Eça de Queiroz, para leitura obrigatória no ensino secundário, está prevista nos programas e metas de Português dos 10º, 11º e 12º anos pelo menos desde 2014. Num documento disponível no site de Direção Geral da Educação, com a data de Janeiro desse ano, está previsto que as escolas escolham entre “Os Maias” e “A Ilustre Casa de Ramires” — uma das obras é obrigatória, mas os estabelecimentos de ensino podem optar por qualquer uma delas. E uma pesquisa, no mesmo site, por programas curriculares de anos anteriores, permite encontrar referências, para o mesmo ano de ensino, a “um romance de Eça de Queirós (leitura integral)”, sem especificar qual, como se pode ver aqui, num documento homologado em 2002.

O jornal Público noticiou esta quarta-feira que a leitura d’Os Maias no ensino secundário ia deixar de ser obrigatória, remetendo para a consulta pública, que decorre até 27 de julho, das “Aprendizagens Essenciais”. A polémica acabou por inundar as redes sociais, com muitos críticos da suposta decisão. Em resposta ao Observador, o Ministério da Educação esclareceu que essas listas de conteúdos programáticos foram “construídas a partir dos documentos curriculares em vigor” e que delas “continuam a constar autores como Eça de Queiroz como leituras obrigatórias, dando liberdade às escolas para selecionar as obras concretas a ler”. Ou seja, tal como já acontecia, o objetivo é definir que a leitura de Eça de Queiroz continua a ser obrigatória: “Todos contactam com o autor e o movimento literário, mas alarga-se o leque de leituras dos alunos”, diz o Ministério, dando como exemplo que “um conjunto de alunos poderá ler “Os Maias”, outros “A Relíquia” e outros “A Cidade e as Serras”.

A mesma notícia avança também que a disciplina de História A também foi alvo da reorganização curricular, com alguns temas a deixarem de ser lecionados. No 10º ano, por exemplo, desaparece o conceito de direitos humanos, que até então era abordado no módulo “abertura europeia do mundo” nos séculos XV e XVI. No mesmo ano letivo, mas no capítulo da Idade Média, destaque para a eliminação da “dimensão cultural (arte gótica, religiosidade, ordens mendicantes e confrarias, escolas, universidades, …)”, conta ao diário a professora de História e autora Elisabete Jesus. “A imagem que me ocorre das aprendizagens essenciais é a de um friso cronológico em forma de puzzle. Um puzzle com algumas peças encaixadas à força, sem sentido, e um puzzle inacabado. Faltam-lhe peças”, concluiu a professora.

 

 

“Não é suposto termos tantas crianças e jovens que não gostam de aprender”

Maio 21, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , ,

Snews

Texto e foto do site Educare de 7 de maio de 2018.

Movimento Pais, Professores, Educadores e Alunos Unidos (MAPPE) insiste na revisão das metas curriculares do 1.º ciclo do Ensino Básico. Conteúdos complexos, extensos e desfasados do desenvolvimento neuropsicológico das crianças são alguns dos motivos. Movimento tem uma petição e pondera uma manifestação.

Sara R. Oliveira

A revisão das metas curriculares do 1.º ciclo do Ensino Básico é uma das vontades do Movimento Pais, Professores, Educadores e Alunos Unidos (MAPPE). “É urgente rever a complexidade dos conteúdos, assim como a quantidade dos mesmos. Consideramos que a definição das aprendizagens essenciais não é suficiente e que é o próprio currículo que precisa de ser alterado”, adianta ao EDUCARE.PT Ana Rita Dias, do movimento. Há vários motivos a sustentar essa vontade. Desde logo porque as atuais metas curriculares estão, em termos de complexidade, “completamente desfasadas do desenvolvimento neuropsicológico de crianças que representam a faixa etária do 1.º ciclo”.

“Logo no 2.º ano de escolaridade assistimos, por exemplo, a exigências de interpretação de textos e raciocínios matemáticos que não estão de acordo com o que é esperado da maioria das crianças daquela idade. São os próprios professores que, estando no terreno diariamente, verificam isso mesmo e que fazem uma enorme ginástica para que as crianças interiorizem conceitos que são apresentados muito precocemente, com a agravante de terem pouco tempo para o fazer”, exemplifica. E o facto de existir uma percentagem de crianças que adquirem conteúdos muito facilmente não pode ser motivo para se partir do princípio de que todas o devem fazer. É preciso espaço e tempo para aprofundar conhecimentos e para que diferentes crianças tenham acesso a diferentes graus de dificuldade, “sem travar os que estão mais aptos a avançar nem acelerar os que precisam de consolidar durante mais tempo”. Esta é a visão do MAPPE.

Muita matéria no primeiro nível de ensino, currículo extenso, pouco tempo. “Com um currículo extenso como o que é proposto no 1.º ciclo, as crianças não têm a oportunidade de adquirir o gosto por aprender porque são mais ou menos diretamente pressionadas a passar à próxima etapa, independentemente de já se sentirem seguras na etapa anterior”, refere Ana Rita Dias. Além das alterações nas metas, é necessária uma alteração na visão de como devem ser adquiridas. O MAPPE defende uma aprendizagem por níveis, em que diferentes crianças estão em níveis diferentes na mesma sala de aula, mas sem competições. “Faz muito mais sentido e é muito mais respeitador dos ritmos de cada um.”

Compreender e dominar matérias 

A pressão para cumprir as metas sente-se na escola, nos alunos, nos professores. Mais burocracia para os docentes, frustração por não haver mais tempo para adaptar conteúdos às diferentes necessidades de aprendizagem das crianças. A pressão vem de todos os lados. “Sentem que existe uma máquina maior do que eles que os obriga a debitar matéria sem ter em consideração a flexibilidade necessária para que esta tenha real significado para os alunos”, refere a responsável. O MAPPE aplaude o recente projeto de autonomia e vê na flexibilidade curricular “um avanço extremamente positivo mas que perde a sua essência a partir do momento em que continua a existir um currículo como o que temos neste momento”.

Pressão para os professores, pressão para os alunos. Os estudos sustentam o quão importante é as crianças adquirirem uma boa autoestima, autoimagem e autoconfiança logo no início da escola. Para se sentirem competentes e para, no futuro, alcançarem os seus objetivos. “Para uma criança se sentir competente, necessita de sentir que consegue corresponder às expectativas do que lhe é proposto e essa sensação leva a que acredite mais em si própria e a que tenha uma imagem positiva de si mesma no percurso académico.” “Ora, se temos metas complexas para a sua faixa etária e que exigem que a criança domine conteúdos para os quais ainda não está preparada, estamos a promover o oposto, ou seja, estamos a fazer com que exista uma maior probabilidade de se sentir incompetente, ‘burra’ e incapaz”.

“Este sentimento, que fica gravado no seu mundo emocional, acaba por definir o seu comportamento futuro perante a escola como, por exemplo, não se tentar superar porque não acredita que valha a pena. Portanto, mais do que as aquisições concretas e rígidas, no 1.º ciclo o mais importante é as crianças sentirem que conseguem compreender e dominar as matérias, pois será esse o motor que as levará a ter mais sucesso no futuro e mais ânsia por estudar e aprender”, sublinha Ana Rita Dias.

“Recreios mais ricos e com menos cimento”
O MAPPE vai entregar uma petição em breve e pondera uma manifestação. O movimento defende escolas com espaços mais humanizados, respeitadores, saudáveis, positivos e, acima de tudo, desejados pelos alunos. “Não é suposto termos tantas crianças e jovens que não gostam de aprender, quando a vontade de saber mais é algo inato em cada um de nós. Muitos alunos dizem convictamente que não gostam da escola e isso acontece porque com um ensino tão formatado lhes matamos a motivação na perseguição dos seus interesses”, realça.

“Uma criança que não quer aprender é uma criança a quem foi cortada a chama da curiosidade. Não adianta acharmos que são eles o problema ou que tudo se baseia na educação que vem de casa. O problema somos nós, os adultos, pais, profissionais e cidadãos em geral que não estamos a saber adaptar os nossos modelos educativos aos tempos que vivemos e que minamos o gosto das crianças por aprender, fazendo-as sentir que a escola é uma obrigação em vez de criar a semente de que é um privilégio”, sustenta Ana Rita Dias.

Tudo isso implica mudanças. “Precisamos de recreios mais ricos e com menos cimento. Precisamos de modelos educativos em que a criança tem um papel verdadeiramente ativo nas suas aprendizagens e pode explorar a sua criatividade. Precisamos de profissionais com formação em disciplina positiva e resolução de conflitos para abandonarem as ineficazes estratégias de punição e recompensa. Precisamos de chamar os pais, as famílias e a comunidade à escola, assim como de levar a escola para fora dos muros, criando-se um maior espírito comunitário, sem barricadas e apontar de dedos de quem é a culpa do estado do nosso ensino. Precisamos de ter, acima de tudo, um novo olhar sobre a educação”. A petição do movimento assenta em princípios claros e fortes.

“Demasiados remendos” 
O MAPPE refere que tem existido sensibilidade para estas questões e que o Ministério da Educação está a tentar, lentamente, a ir ao encontro de vários dos pontos que defende. O otimismo persiste. Acredita-se que a escola será melhor nos próximos anos, apesar de todas as resistências. Ainda assim, o movimento considera que algumas medidas deviam ser mais ousadas e que deveria haver uma maior preparação no momento da sua implementação. Muitas vezes não se sabe fazer, não se sabe como começar.

“Percebemos que estas coisas demoram o seu tempo, que há mentalidades mais conservadoras e que não é fácil gerir os desafios e dificuldades de uma escola que ficou parada no tempo e que agora quer evoluir, seja com metodologias muito expositivas, salas de aula nada dinâmicas ou processo de aprendizagem que não são focados no aluno mas sim no professor. Contudo, nesta necessidade de subir degraus muito devagar, corre-se o risco de se estar sempre a alterar o funcionamento das escolas e de se gerarem demasiados remendos, em vez de se deixar em aberto de forma mais clara e convicta o que é preciso revolucionar”.

Os modelos alternativos têm funcionado e há casos de sucesso. Melhor educação implica escolas diferentes e diferentes funcionamentos. Como a Escola da Ponte, o Agrupamento de Carcavelos ou a Escola Básica da Várzea de Sintra que, segundo Ana Rita Dias, “apesar de precisarem das suas próprias reformulações, deram passos muito maiores do que aqueles que vêm por decreto e tiveram a coragem de ir ao fundo da questão”.

Há portanto pedagogias alternativas, menos tradicionais, com provas dadas na eficácia. “Apesar das suas diferenças, têm em comum alguns princípios que são incontornáveis no futuro, como um papel mais ativo da criança nas suas aprendizagens, uma dinâmica de aula menos rígida e expositiva, um funcionamento escolar menos hierarquizado e mais democrático, um maior investimento nas artes, música e desporto, um maior contacto com o exterior e com a brincadeira não programada, entre outros.” Neste movimento, a luta é por uma educação que realmente serve os alunos e não por uma educação que é imposta e na qual eles não se reveem.

 

“Devemos conseguir que os alunos aprendam e não apenas prepará-los para os exames”

Março 12, 2017 às 6:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , ,

Entrevista do http://observador.pt/ a César Bona no dia 3 de fevereiro de 2017.

cesar-bona04_1280x640_acf_cropped

Marlene Carriço

Para o professor César Bona os conhecimentos não são tudo. O importante é educar os alunos para a vida e estimular a sua criatividade. Só assim, e sentindo-se felizes, aprenderão de verdade

Uma escola que, mais do que ensinar, educa. Professores que falam e deixam falar. Questionam, desafiam, confiam, responsabilizam e dão liberdade aos alunos para que estes possam dar asas à imaginação. Para o espanhol César Bona é este o ideal de ensino. Este professor do 1.º e 2.º ciclos defende e pratica, dentro da sala de aula, um modelo em que se “educa na felicidade”. Pois acredita que só assim os alunos se transformam em seres íntegros repletos de conhecimentos.

César Bona acredita que tão importante quanto transmitir conhecimentos aos alunos, é conseguir que eles os aprendam e que os saibam usar no dia-a-dia, ajudando-os assim a desenvolver outras competências.

Se mandasse, não havia horas dedicadas a cada disciplina, porque o que faz sentido são os projetos que envolvem múltiplas matérias. Faz testes, mas diz que é triste que se viva a cultura da nota. E envia trabalhos para casa, mas poucos. O paradigma do ensino tem de mudar e os professores têm de estar dispostos a isso e a aprender.

Em 2016 foi considerado um dos 50 melhores professores do Mundo, segundo o Global Teacher Prize, uma espécie de Prémio Nobel dos professores, pelas iniciativas que tem levado a cabo nas várias escolas por onde já passou. Destas, destacou, em entrevista ao Observador, o filme mudo protagonizado pelas seis crianças de uma escola numa pequena localidade, que permitiu aproximar os alunos que não se falavam, por zangas entre as famílias. Esse filme venceu um prémio num festival de cinema na Índia e recebeu um prémio do Ministério da Educação espanhol.

“A Nova Educação”, de César Bona, está à venda nas livrarias desde 4 de janeiro

“A Nova Educação”, de César Bona, está à venda nas livrarias desde 4 de janeiro

Qual a importância do professor no percurso escolar e na vida do aluno?

É vital. Nós vamos marcar a vida dos rapazes e das raparigas. Costumo dizer que a escola, a sociedade ou a vida não têm um muro. Temos de educar para a vida porque vamos influenciá-los. Vamos ser os seus modelos.

Mas entende que os professores estão muito fixados em ensinar, quando deviam estar preocupados com a aprendizagem das crianças e disponíveis para aprender com elas. Porque diz isto?

Obviamente, quando escolhemos uma profissão, temos de dar o máximo. Supõe-se que estamos preparados para ensinar, mas não podemos esquecer que temos de estar sempre a aprender: com os nossos colegas, com a nossa família, e sobretudo com as nossas crianças. Além disso, quando dizemos às crianças que aprendemos com elas, estamos a promover a auto-estima. É importante que eles sintam que podem dar algo à turma, aos colegas e à sociedade. A essência de uma criança é composta por criatividade, imaginação e esperança. Então, se não tivermos isso em conta estaremos a perder uma grande oportunidade para que eles aprendam e para tirar deles o máximo partido.

Criatividade. É um ponto em que insiste bastante. Como se pode estimular a criatividade dos alunos?

Sobretudo escutando, deixando-os falar. Não temos que ver as crianças como um recipiente que temos de encher de conhecimento.

E porque é que há professores que não estimulam essa criatividade? Dá mais trabalho? Falta tempo?

Não creio que seja uma questão de trabalho. Acho que quando nos tornamos adultos, esquecemo-nos de que fomos crianças. E quando trabalhamos com crianças devemos sempre lembrar-nos da criança que fomos. Assim vamos entendê-los melhor e eles entendem-nos melhor também.

Mas optar por um método de ensino em que se deixa a criança falar e em que se estimula a criatividade exige mais trabalho e disponibilidade da parte do professor do que uma aula expositiva. Ou não?

Não creio que dê realmente mais trabalho. Diz isso porque, por norma, a educação tem sido assim, expositiva. Temos vindo a criar metas individuais quando somos seres sociais. Em muitas aulas as mesas e as cadeiras estão voltadas para o quadro. Isso significa que o tipo de interação que queremos é que nos escutem e que repitam. Mas se vamos educar para a sociedade, temos de estimular o diálogo, a reflexão, o respeito.

Como organiza os seus alunos na sala de aula?

Os alunos estão organizados em grupos, formados ao calhas. E vão mudando de grupo ao longo do ano. Quando estás com uma pessoa diferente de ti por perto vais aprendendo mais.

Como é que consegue garantir que as crianças, no meio da criatividade, e desta liberdade que lhes é dada, conseguem aprender o currículo imposto centralmente?

As editoras têm um grande peso. A informação que está num livro, está em todos. Se queremos educar para as competências devemos esquecer um pouco as disciplinas – a matemática, as línguas. Pode-se aprender muito mais coisas do currículo simplesmente fazendo-lhes perguntas ou permitindo-lhes fazerem perguntas.

Mas há exames e os professores têm de preparar os alunos para esses exames.

Para mim não. A educação associou-se de maneira muito forte aos exames, quando se devia associar à aprendizagem. Devemos conseguir que os alunos aprendam e não prepará-los para os exames. O exame é a prova que mostra que eles estão a aprender. Os exames existem e têm muito peso, mas temos apenas em conta a resposta e esquecemos todo o processo. Esquecemo-nos de convidar os alunos a pensar, a questionar, a partilhar e a perceber porque chegaram àquele resultado. Muitas vezes o que fazemos é: damos-lhes a resposta e exigimos-lhe a resposta tal e qual como a pedimos. E isso está longe do que é educar.

A verdade é que todo o sistema está focado nos exames. Existe a chamada ‘cultura da nota’. Para progredir nos estudos e entrar na universidade é preciso ter uma boa média. As crianças vão crescendo com essa pressão.

E isso é triste. É triste pensar que a educação se resume a uma nota. Há gente que pensa que a escola só serve para preparar as crianças para passarem nos exames. Há gente que pensa que a escola serve para educar seres empregáveis. E não. Serve para educar seres íntegros, que têm muitos conhecimentos, e que sabem como aplicá-los. Não só para melhorar a nível individual, mas também coletivamente. Se os ensinas a investigar, a partilhar, a falar em público, eles chegarão a um exame e passarão sem nenhum problema. É preciso incidir no processo. Eles devem sentir-se implicados na aprendizagem. Em 30 dias aproximadamente 90% do que aprendemos numa aula apaga-se, porque falta todo este processo.

E o professor foca-se nesse processo. É isso? Mas tem de articular isso com o currículo, certo?

Pôr o currículo no centro de tudo, para mim, é um horror. No centro de tudo devia estar a criança. Não o professor, não a escola, não o currículo. Uma pessoa é muito mais do que conhecimento. O conhecimento é muito importante, mas há outras coisas que devemos ter em conta também. E como é que se consegue educar seres íntegros ao mesmo tempo que aprendem coisas? Devemos perguntar-nos isto: o que ensino, como ensino e para quê? Não nos devemos esquecer para que é que ensinamos. E se ensinamos para a vida devemos adequar os conteúdos aos alunos para que saibam usá-los.

Consegue adequar os conteúdos a cada um dos seus alunos?

Há ferramentas que devíamos ter sempre em conta e que servem para todas as crianças: seja menino ou menina, de uma religião ou outra e de qualquer que seja o nível social. O respeito por nós mesmos, o respeito pelos outros, pelas diferenças e a responsabilidade social, o compromisso social. Todas estas ferramentas servem para todas as pessoas no mundo. E é preciso termos consciência da importância da autoestima.

Em Portugal os professores dizem que não têm tempo para fazer esse trabalho mais dirigido a cada aluno.

Em Espanha também dizem o mesmo, porque o currículo é muito extenso. Mas se tivermos de cortar o currículo, corte-se então. Para mim há coisas mais importantes na vida do que tentar dar o que decidiram quatro pessoas, que provavelmente nem pisaram uma aula.

Os professores podem fazer isso? Podem cortar o currículo?

Temos de priorizar. É impossível tentar educar se tivermos de encaixar tudo num ano letivo.

Todo este foco no processo, de que temos vindo a falar, implica uma mudança muito grande no paradigma do ensino. E há professores que resistem. Por que acha que isso acontece?

A medicina evolui, as comunicações evoluem, a educação deve evoluir. E isso não significa esquecer a escola tradicional. No sentido em que coisas que funcionavam há 40 anos, funcionarão agora e nos próximos 40. Mas temos de estar conscientes de que não podemos continuar a educar os nossos alunos como nós fomos educados. Por isso, a mente dos professores deve ser sempre flexível e adaptar-se aos novos tempos. Haverá pessoas que não aceitam isto [diz, apontando para o telemóvel], mas terão de mudar. Porque o telemóvel associa-se à vida normal de um adolescente.

Mas introduzir novas tecnologias na sala de aula apenas não basta para levar a cabo a tal mudança. Ou basta?

Não. A tecnologia é uma ferramenta. Nada mais. É importante porque podes partilhar, pesquisar, comunicar.

E como é que se consegue, numa turma com crianças pequenas, com telemóveis na mão, que eles não se distraiam?

Não digo que têm de estar sempre com o telemóvel na mão. Há momentos para tudo: para uma aula expositiva, para trabalho em grupo e para a tecnologia. É como em casa: os pais têm de saber que as crianças não têm de estar todo o dia com o telemóvel.

Aproveitando a deixa dos pais. Costuma dizer-se, em Portugal, que os pais educam e os professores ensinam. Concorda com esta filosofia?

Em Espanha também se diz isso. Mas há frases que temos de apagar e esta é uma delas. Um pai e uma mãe fazem o que podem para educar os filhos, mas quando eles saem de casa e entram na escola entram numa microsociedade. Para mim, a escola é o melhor sítio para ajudar os pais a educar. Ensina-se em casa e na escola, educa-se em casa e na escola. É um compromisso social. O que queremos para sociedade devemos promover na escola, em conjunto com as famílias. O primeiro lugar educativo é a família, a seguir a escola e a seguir a sociedade. O diálogo entre famílias e professores é essencial. É a chave que abre tudo.

Em Portugal há aulas de 90 minutos. Acha possível ter as crianças 90 minutos numa sala a aprender?

Se fosse eu a mandar, acabaria com os horários, tal como existem. Diria para trabalharmos juntos: professor de história e de línguas, por exemplo, na mesma sala. Conseguiríamos que se ensinasse de forma global e por projetos. E se quisermos ensinar por projetos uma hora é muito pouco, mas claro que será muito se quisermos os alunos 1h30 sentados, numa aula expositiva. Sentados, vendo e ouvindo, nem nós [adultos] aguentamos.

O que pensa da competitividade dentro de sala de aula? É importante para alcançar maior sucesso?

Digo sempre que devemos educar para sermos melhores do que antes. Não devemos promover a competitividade entre as crianças. Que mundo queres criar? Um mundo competitivo ou um mundo no qual toda agente colabora?

Mas é possível ter as duas coisas. Pensemos nos desportos em equipa. Os jogadores da mesma equipa ajudam-se, mas competem com a equipa adversária.

Eu fui futebolista e tentei dar o máximo de mim. Todos os dias treinava duro para melhorar. E melhorando sabia que a equipa seguiria em frente.

Dentro das salas , quando forma grupos, cria competição entre eles?

Não. Eles colaboram. Estamos a falar de aprendizagem em todos os sentidos. Aprendem também a respeitar e a partilhar.

E faz testes?

Sim.

E trabalhos para casa?

As crianças passam muitas horas na escola e não têm culpa do currículo ser tão extenso. Ao fim de semana o que gostas de fazer? Passear, desligar do que fazes, certo? As crianças têm mais tempo e mandamos-lhes mais trabalhos para casa. Eu gosto de os pôr a investigar. Mas gosto que tenham tempo para eles e para a família. Por isso, quando envio trabalhos para casa são poucos e servem para complementar ou estimular a sua curiosidade e criatividade.

Como é que se faz com que a criança goste da escola ? Essa seria uma boa pergunta para ser colocada num congresso de professores. Muitos regressariam à criança que foram. Se os fazemos sentir-se parte da escola e da sociedade, se os fazemos falar e partilhar as ideias e se eles se sentem escutados e úteis, no dia seguinte vão com mais vontade para a escola.

Algumas pessoas criticam-no, dizendo que promove a felicidade ignorante. Como responde a estas críticas?

É paradoxal, porque criticam o que não conhecem. Dizem que não há conhecimento, mas também não conhecem. Antes de se abrir a boca deve-se saber do que se fala. É por isso que eu não falo muito. Para mim, saber muitas coisas é importantíssimo. Ter um bom domínio de linguagem e conhecimentos de história. Mas tão importante quanto isto é que as crianças se sintam felizes. E educar na felicidade não significa não ser exigente. Eu sou muito exigente. E digo-lhes que a auto exigência é importantíssima. E quando estou a falar de felicidade estou a falar de educar na resiliência, na frustração, no respeito. Isto está na mesma linha do conhecimento.

Porque acha que o criticam?

Porque falta reflexão. E falta cada um olhar para si e ver-se como um ser imperfeito. Nada é perfeito e estamos sempre a aprender. Se és professor tens de estar sempre a aprender. Eu, quando era criança, sentia-me bem quando me perguntavam o que tinha para dizer ou o que sugeria. Sentia-me importante. Ou quando um professor me tratava com carinho. Eu tive professores muito exigentes e nada carinhosos e sentia terror. Mas também não podemos dar muito carinho sem exigir, porque senão não se aprende nada.

E sempre pensou assim?

Há 15 anos que dou aulas, mas nem sempre pensei assim. Eu era um professor inflexível, mas percebi que tinha de mudar.

E acha que é melhor professor agora?

Sou melhor pessoa agora. Para mim ser professor e pessoa é a mesma coisa.

Como é que lida com mau comportamento dentro da sala de aula?

Ao longo dos anos, fui percebendo que todos os castigos que apliquei nunca funcionaram e cheguei a uma conclusão mais profunda: que esses castigos eram a projeção da minha frustração. Quando já não sabia o que fazer, castigava-os. Só começou a funcionar quando comecei a perguntar-lhes o que tinham para me ensinar a mim e aos colegas. Isso transformou tudo.

Li no seu livro que uma das estratégias foi a criação da “Ilha de Creta”. É uma espécie de castigo suave.

(Risos) É um convite à reflexão. E chamei-lhe “Ilha de Creta” porque gosto muito de mitologia. Quando os alunos vão para essa mesa, isolados do grupo, acabam por perceber que estão melhor em sociedade, no grupo. E isso faz com que queiram voltar.

Inspirou-se em algo ou alguém?

Creio que tudo está inventado. Eu não criei nada. A inspiração está em todos os sítios, num filme, num livro, numa pessoa que vejo na rua, num amigo.

Esta maneira de dar aulas permitiu-lhe chegar aos 50 finalistas do Global Teacher Prize. Concorreram 5.000. Como viu esta distinção?

Com muita tranquilidade. Eu vejo a vida como uma linha. Sei de onde venho e que sou professor. Tudo o que tem acontecido e a exposição mediática são acidentes positivos. Quando isto passar eu voltarei à aula. Tudo isto têm sido presentes. A gente que tenho conhecido, as viagens…

Acha que esta exposição e o facto de as suas ideias chegarem a mais gente, pode ajudar à mudança? Pode estar a ajudar. A única diferença entre o professor César e milhares de professores é o microfone. Há gente admirável e que não servirá nunca de guia. Esta profissão é a mais bonita possível. E eu estou aqui para falar por milhares de professores. Eu não invento nada. Falo de coisas do senso comum e digo, sobretudo, que a criança tem de estar no centro de tudo.

E parece que há cada vez mais professores a perceber que o modelo está esgotado e o quer mudar.

Sim, é verdade. Mas os professores têm de perceber que têm de ser eles próprios a dar o passo e têm de estar conscientes de que não são ilhas. Têm de comunicar. E mudar não significa que haja uma luta entre inovação e escola tradicional. Mudar ou inovar deveria significar estar consciente de que cada passo que damos tem de ir no sentido do bem estar da criança. Tudo está inventado. Temos de conseguir educar tendo em conta o fator humano e com a consciência de que cada passo que damos ou cada palavra que dizemos vai influenciar os demais. E por isso temos de tentar que essa influência seja positiva.

Volto aos resultados. As notas dos alunos melhoram com este método de ensino?

São, comprovadamente, melhores. Em questão de notas e de compromisso social. As crianças nestas escolas sentem-se envolvidas e escutadas. Em algumas escolas até fazem as normas da escola e são os primeiros a cumpri-las.

De todos os projetos que levou a cabo até agora nas escolas, qual o mais marcante?

É difícil porque têm todos contextos distintos. Obviamente que o filme mudo foi muito especial. A escola só tinha seis crianças. Dessas, duas não se falavam por motivos familiares. Eu não conseguia suportar aquilo. A escola com seis crianças estava dividida. Então pensei fazer o filme mudo e disse à menina e ao menino que não se falavam que eles seriam os protagonistas e que se iriam amar. Vê-los a trabalhar juntos e ver como finalmente as famílias e as pessoas daquela povoação se uniram foi incrível.

Em Portugal, os professores sentem-se pouco respeitados. Porque é que acha que os professores foram perdendo o respeito dos alunos e dos pais? De quem é a culpa?

Aplica-se o mesmo a Espanha. Mas eu não usaria a palavra culpa. Se recuarmos, o respeito estava muitas vezes associado ao medo. E foi-se de extremo a extremo. Temos de refletir, porque o respeito não é sinónimo de medo. Não se pode exigir respeito. O respeito ganha-se. E sim, a sociedade tem de começar a dar valor a esta profissão que é a mais importante de todas.

 

 

Há ginásios onde se treina o “músculo” da leitura

Novembro 29, 2016 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , ,

Texto do https://www.publico.pt/ de 11 de novembro de 2016.

rui-gaudencio

Clara Viana

Ter dificuldade em ler não significa que se seja disléxico. Há rótulos e desânimo a mais nas escolas portuguesas, alerta psicóloga.

Não pode ser! Foi desta forma que um grupo de alunos do 8.º ano reagiu quando foi confrontado com a informação de que a sua fluência em leitura estava abaixo daquilo que actualmente é exigido a estudantes que têm menos dois anos do que eles.

Segundo prescrito nas metas curriculares para o 6.º ano do ensino básico, um aluno deste nível de escolaridade deverá conseguir ler 150 palavras por minuto. Mas os alunos de quatro turmas do 8.º ano do Agrupamento de Escolas Braamcamp Freire (Odivelas), que foram avaliados pela psicóloga clínica Dulce Gonçalves, coordenadora do projecto Investigação de Dificuldades para a Evolução na Aprendizagem (IDEA), não iam além das 141. O recado que esta lhes transmitiu foi o seguinte: “Agora é onde estão, mas, se quiserem, podem evoluir.” De 74 alunos, 32 ofereceram-se como voluntários.

Foram divididos em quatro grupos com oito elementos cada. Tempo do treino: quatro sessões no total. “Nenhum desistiu”, conta Dulce Gonçalves, lembrando que no final deste projecto-piloto dos ginásios de leitura e escrita, é assim que se chamam estas oficinas no projecto IDEA, os alunos já estavam a conseguir ler mais oito palavras por minuto com textos que não conheciam antes e que iam até às 172 quando a leitura era treinada entre pares durante a sessão. “A única coisa de que se queixarem foi do tempo ser curto”, diz.

Esta será uma das experiências que vai ser relatada nesta sexta-feira à tarde no âmbito do III encontro IDEA, que decorrerá na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Na base deste projecto está a constatação de que na maior parte dos casos as chamadas dificuldades de aprendizagem “não são distúrbios, nem subsistem para sempre”. “Antes pelo contrário, são um desafio e, por isso, um óptimo instrumento de evolução na aprendizagem, como acontece com os atletas”, frisa Dulce Gonçalves. Daí o terem adoptado o nome de ginásios de leitura e escrita. E de, em jeito de piada, dizerem aos alunos que os frequentam que o objectivo, ali, é o de treinar o “músculo da leitura”.

Desânimo aprendido

Muitas das crianças e jovens observadas pelos psicólogos ligados ao projecto IDEA aparecem pela mão dos pais. “Querem saber se o filho tem dislexia ou não”, relata Dulce Gonçalves, acrescentando que mais do que procurar diagnósticos o desafio que se colocam é o de encontrar soluções. “Devemos conseguir pôr todas as crianças a evoluir a partir do nível em que estão”, defende, alertando que ter dificuldades na leitura não significa automaticamente que se é disléxico, como por vezes as escolas tendem a concluir.

Estes rótulos são perigosos, diz, porque podem levar a criança a desistir facilmente. “Há tantas que nos dizem logo à partida que não são capazes”, lamenta, para acrescentar: “Não podemos ter um sistema de ensino obrigatório que ensina o desânimo”. Mas os pais também contribuem para esta situação, quando a conversa com os filhos começa a girar invariavelmente à volta de perguntas como estas: “Mas porque é que tu és assim? Porque é que não aprendes?”.

Foi com este “desânimo aprendido” que a equipa do IDEA se confrontou mais uma vez nos novos ginásios que estão a desenvolver com alunos do 2.º ano de escolaridade. Aos sete anos, um em cada 10 alunos chumba neste nível, lembra Dulce Gonçalves. Um destino que poderia ser evitado se as dificuldades não fossem encaradas como um fatalidade, mas como um desafio.

Histórias e música

Desafio é também uma das palavras-chave da psicóloga Ana Lúcia e do professor de música João Antunes, também investigadores do projecto IDEA, que têm tentado demonstrar que na escola se deve também “aprender a ser e a estar em relação com outros”. Como? Através de histórias elaboradas por eles próprios e que podem demorar uma sessão ou prolongar-se por um ano inteiro, depende da idade dos destinatários, repletas de desafios para serem ultrapassados, e que são sempre acompanhadas por música, tocada por eles ou pelos seus pequenos aprendizes. Chamaram à experiência Musicar-Te.

No ano passado trabalharam com alunos de três e quatro anos. Actualmente estão numa creche. Mas dizem-se preparados para chegar a outras faixas etárias. Neste sábado, ainda no âmbito do encontro IDEA, vão estar a desafiar adultos com uma narrativa quem tem o seu centro no tempo ou antes na falta deste. É uma de várias oficinas nas quais se irão propor abordagens alternativas do acto de ensinar e de aprender.

 

 

 

 

Ebooks Clássicos portugueses e Algumas obras constantes das Metas de Português

Setembro 4, 2016 às 1:00 pm | Publicado em Divulgação, Livros, Recursos educativos | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , , ,

Recolha dos Ebooks efetuada pelo blog https://jfborges.wordpress.com/

Ebooks Clássicos portugueses– pt de PT atual,  (download free– .epub e .pdf):

Gil Vicente:

  1. Auto da Índia (Gil Vicente)
  2. Auto da Barca do Inferno (Gil Vicente)
  3. Lendas e Narrativas (Alexandre Herculano)
  4. Eurico, o Presbítero (Alexandre Herculano)

Antero de Quental:

  1. Causas da decadência dos povos peninsulares (Luso Livros)

Eça de Queiroz:

  1. Os Maias (Eça de Queirós)
  2. Contos (Eça de Queirós)
  3. A Cidade e as Serras (Eça de Queirós)
  4. O Crime do Padre Amaro (Eça de Queirós)
  5. O Mistério da Estrada de Sintra (Eça de Queirós)
  6. A Relíquia (Eça de Queirós)
  7. O Mandarim (Eça de Queirós)
  8. O Primo Basílio (Eça de Queirós)
  9. A Ilustre Casa de Ramires (Eça de Queirós)

 

Almeida Garrett:

  1. Viagens na Minha Terra (Almeida Garrett)
  2. Frei Luís de Sousa (Almeida Garrett)
  3. Falar verdade a mentir (Almeida Garrett)
  4. Folhas caídas
  5. Camões

 

Camilo Castelo Branco:

  1. Amor de Perdição (Camilo Castelo Branco)
  2. Novelas do Minho (Camilo Castelo Branco)
  3. Onde está a felicidade? (Camilo Castelo Branco)
  4. A caveira da mártir (Camilo Castelo Branco)
  5. Maria Moisés
  6. Gracejos que matam
  7. O filho natural
  8. O degredado
  9. O comendador
  10. A queda de um anjo

 

Fernando Pessoa:

  1. Mensagem (Fernando Pessoa)
  2. O Banqueiro Anarquista e Outros Contos Filosóficos (Fernando Pessoa)
  3. Antologia Poética (Fernando Pessoa)
  4. Livro do Desassossego (Fernando Pessoa)
  5. Livro do Desassossego (edição em pdf do “Plano Nacional de Leitura: http://goo.gl/WUCxw9).
  6. Poemas Completos de Ricardo Reis (Fernando Pessoa)
  7. Poemas Completos de Álvaro de Campos (Fernando Pessoa)
  8. Poemas Completos de Alberto Caeiro (Fernando Pessoa)
  9. O Marinheiro

 

Júlio Diniz:

  1. Serões da Província (Júlio Dinis)
  2. Uma Família Inglesa (Júlio Dinis)
  3. Os Fidalgos da Casa Mourisca (Júlio Dinis)
  4. A Morgadinha dos Canaviais (Júlio Dinis)
  5. As Pupilas do Senhor Reitor (Júlio Dinis)
  6. O Canto da Sereia
  7. Romantismo e Realismo na obra de Júlio Dinis

 

Cesário Verde:

  1. O Livro de Cesário Verde (Cesário Verde)
  2. O percurso sentimental de Cesário Verde

 

Florbela Espanca:

  1. Livro de Soror Saudade– (Florbela Espanca) Projeto Adamastor
  2. Sonetos completos (Luso Livros)
  3. O dominó preto (Luso Livros)
  4. Máscaras do destino (Luso Livros)

 

Padre António Vieira:

  1. Sermão de Santo António aos Peixes (Padre António Vieira)

 

Raúl Brandão:

  1. Húmus  (Raul Brandão)
  2. A Morte do Palhaço (Raul Brandão)

 

Mário de Sá-Carneiro:

  1. A confissão de Lúcio (Mário de Sá-Carneiro)
  2. Dispersão (Mário de Sá-Carneiro) – Projeto Adamastor

Teófilo Braga:

Viriato (Teófilo Braga)

 

Algumas obras constantes das Metas de Português

 

 

Metas curriculares do 1º ciclo são “atrocidade cometida contra as crianças”

Junho 13, 2015 às 10:13 am | Publicado em A criança na comunicação social, Vídeos | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

Reportagem da RTP Notícias  de 11 de junho de 2015.

Reuters

 

Sandra Salvado – RTP

11 Jun, 2015, 11:50 / atualizado em 12 Jun, 2015, 10:00

 

As metas curriculares do primeiro ciclo do ensino básico estão a deixar pais, professores e alunos à beira do abismo. Há crianças a ser medicadas para défice de atenção, “quando na maior parte dos casos, a medicação é desadequada”. Uma mãe resolveu fazer uma petição pública e enviá-la para Assembleia da República. Entretanto, são cada vez mais as famílias que procuram médicos especialistas, mas nem aqui há receitas para resolver o problema. E a solução até parece simples: ter tempo para brincar com as crianças, que se sentem “esmagadas pela obrigatoriedade de atingir metas”. Do Ministério da Educação, as respostas são praticamente nenhumas.

Crianças desmotivadas, relações afetivas escassas, frustração constante, professores e pais que se viram do avesso para encontrar uma solução, por causa dos novos programas e metas curriculares do 1º ciclo do ensino básico.

“Está-se a hipotecar o futuro do país, estamos a criar crianças que não têm tempo para brincar ou para atividades lúdicas, que estão a ser pressionadas para aprender depressa e bem, crianças que se vão tornar frustradas, crianças que ainda agora começaram e já se sentem desmotivadas, sem gosto por ir à escola, e cada vez mais cedo apresentando sintomas de ansiedade, depressão e distúrbios de comportamento”, disse Vânia Azinheira, mãe de uma aluna do 2º ano de escolaridade, e autora da petição.

Crianças tratadas com drogas por alegado “défice de atenção”

Vânia Azinheira diz que, ao longo do presente ano letivo, se viu confrontada com o que considera ser “uma atrocidade cometida contra as crianças”. Por isso decidiu lançar uma petição pública online, que já seguiu para a Assembleia da República. “Eu oiço muitos pais, professores e crianças e vejo como está a ser difícil mobilizar o interesse das crianças para aderir a um programa que me parece muito complicado. A situação na escola das crianças pequenas está muito complicada”, disse ao site da RTP o psicanalista João Seabra Diniz.

O médico especialista alerta ainda para o facto das crianças não estarem motivadas na escola. “Não estão atentas, são classificadas como crianças instáveis, com défice de atenção e então passam-nas para um médico que lhes dá drogas para estarem mais concentradas, o que me parece desadequado, na maior parte dos casos”.

Metas desadequadas e com erros científicos

“Ler um texto com articulação e entoação razoavelmente corretas e uma velocidade de leitura de, no mínimo, 55 palavras por minuto”, é a exigência de uma das metas para um aluno de português do 1º ano.

“As metas têm erros científicos, são desadequadas às competências a desenvolver no 1º ciclo de escolaridade (…) Existe uma carga emocional, social, cultural, política sobre os professores. Se os meninos tiverem bons resultados, os professores têm boas avaliações e as escolas até têm crédito para terem mais horas de apoio aos meninos, isto é um jogo que se faz”, disse ao site da RTP Filomena Viegas, da Associação dos Professores de Português.

“É impossível cumprir estas metas, é uma coisa intratável”

Já na matemática, por exemplo, um aluno do 2º ano deve saber “utilizar corretamente os termos segmento de reta, extremos do segmento de reta e pontos do segmento de reta”. “É impossível cumprir estas metas. Os professores estão a ignorá-las porque é uma coisa intratável”, disse ao site da RTP Lurdes Figueiral, da Associação de Professores de Matemática (APM), sobre os programas e metas curriculares do 1º ciclo do ensino básico.

“Só espero que seja rapidamente invertido porque isto vai ser o desastre no ensino da Matemática. Dou-lhe um exemplo, no caso do 2º ano, das operações com frações e da introdução da noção de fração através de uma medida de um segmento de reta, que é uma coisa completamente absurda, em vez de ser dada como parte de um todo”, disse Lurdes Figueiral. As metas curriculares de Português e Matemática entraram em vigor em 2012/2013 e são uma das principais alterações introduzidas pelo atual ministro da Educação, Nuno Crato.

Professores já tinham dado parecer negativo

O problema destas metas curriculares já foi motivo de alerta pelas associações de professores de matemática e português. A Associação de Professores de Matemática, em 2013, chegou a fazer também uma petição, “embora sem nenhum resultado para reverter esta implementação”.

“Quando há quatro anos puseram o tema à discussão pública, os professores já estavam de férias, mas mesmo assim os professores deste agrupamento voltaram e aprovaram um documento que contrariava tudo isto. Foi feito imenso trabalho e não foi tido rigorosamente nada em conta.”, disse ao site da RTP José Gomes, do Agrupamento de Escolas Baixa/Chiado.

Professor há 35 anos, José Gomes disse que há um ambiente de medo por causa dos exames e das inspeções, mas adianta que na sua escola não seguem à risca o que está escrito nas metas.

“Há um desânimo generalizado. Nunca vi nada assim. Nós continuamos a manter alguma autonomia e alguma liberdade, não temos propriamente a polícia em cima de nós, a passar-nos coimas, se não pusermos os miúdos a ler X palavras por minuto”, concluiu.

[Estes são] “receios que agora, em 2015, se tornam claramente realidade, mas acredito que ainda se pode fazer algo para mudar, para que as crianças de hoje não se tornem adultos frustrados, por tão precocemente terem sido sujeitos a uma Educação desadequada”, refere ainda Vânia Azinheira.

A mesma mãe conclui a petição, solicitando que as metas curriculares para o 1º ciclo sejam reavaliadas em conjunto com os programas curriculares; e sejam devidamente alteradas em concordância com o desenvolvimento mental e cognitivo com a faixa etária em causa.

A resposta do gabinete de Nuno Crato

O gabinete de imprensa do ministro Nuno Crato disse apenas ao site da RTP que “a integração das metas curriculares no currículo escolar constitui uma preocupação de diversos países que procuram melhorar a aprendizagem dos seus alunos”.

E acrescenta que “em Portugal, as metas curriculares do 1º ciclo foram construídas por especialistas com base em conhecimento consagrado, que a investigação sobre a aprendizagem em geral e a aprendizagem em domínios particulares – por exemplo, leitura e escrita, e matemática – tem apurado. Trata-se de conhecimento reconhecido pela comunidade científica internacional”, posições contrariadas pelas associações de professores de matemática e português e pelos professores ouvidos pelo site da RTP.

Teorias contraditórias

Em resposta escrita, enviada via e-mail, o gabinete de imprensa refere ainda que “as referidas metas foram, naturalmente, estabelecidas em função do que se sabe sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças em idade escolar. Por exemplo, as metas curriculares de Português foram redigidas em função de conhecimentos apurados no campo da psicologia cognitiva da leitura”, uma resposta também contrariada pelo psicanalista João Seabra Diniz.

O mesmo gabinete conclui, referindo que “as referidas metas estiveram em consulta pública durante um período de tempo razoável, de modo que todas as entidades e pessoas individuais que entendessem pronunciar-se sobre elas tiveram oportunidade de o fazer. Os contributos recolhidos pelo MEC nessa consulta foram devidamente trabalhados pelas equipas encarregadas das metas e integradas na versão final do documento, que foi homologado”.

O site da RTP solicitou ao Ministério da Educação e Ciência uma entrevista, mas esta não foi concedida e a maioria das perguntas ficaram sem resposta.

Ver os vídeos das entrevistas incluídas na reportagem no link:

http://www.rtp.pt/noticias/index.php?article=835820&tm=8&layout=121&visual=49

 


Entries e comentários feeds.