Unicef: 30% das meninas de famílias mais pobres nunca foram à escola

Janeiro 26, 2020 às 1:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia da ONU News de 20 de janeiro de 2020.

Agência da ONU listou investimentos com educação em 42 países; Brasil, única nação de língua portuguesa analisada, aparece no meio da relação; Unicef diz que falta de acesso à educação é falhar com as crianças e perpetuar a pobreza.

Um novo relatório do Fundo das Nações Unidas para a Infância, Unicef, revela que 30% das meninas adolescentes mais pobres do mundo, entre 10 e 19 anos, nunca frequentaram a escola.

Entre os meninos, nessa mesma condição, este índice é de 20%

Relatório

O relatório “Abordando a crise da aprendizagem: uma necessidade urgente de melhorar o financiamento da educação para as crianças mais pobres” destaca grandes disparidades na distribuição dos gastos públicos em educação. O financiamento limitado e distribuído, de forma desigual, resulta em turmas grandes, professores mal treinados, falta de material escolar e infraestrutura precária.

Segundo a agência da ONU, isso tem um impacto adverso na participação das crianças, índice de matrículas e aprendizado.

Obstáculos

O Unicef enfatiza que pobreza, discriminação por gênero, deficiência, etnia e língua de ensino são algumas das causas do problema.  Além disso, distância e infraestrutura precária continuam a impedir que essas crianças tenham acesso à educação.

A agência diz que a exclusão em todas as etapas da educação perpetua a pobreza e é um fator-chave de uma crise global de aprendizado.

Falha

Para a diretora-executiva do Unicef, Henrietta Fore, “os países estão falhando com as crianças mais pobres do mundo e consigo próprios.” Ela disse que “enquanto os gastos com educação pública forem desproporcionalmente direcionados às crianças das famílias mais ricas, as mais pobres terão poucas esperanças de escapar da pobreza, e aprender o necessário para ter sucesso no mundo de hoje e contribuir para as economias de seus países”.

Ao analisar dados disponíveis de 42 países, o estudo conclui que em média, em nações de baixa renda, 46% dos recursos de educação pública foram para 10% dos estudantes com os mais altos níveis de educação. Já nos países de renda média baixa, este índice é de 26%.

Distribuição

Dez países africanos concentram as maiores disparidades nos gastos com educação, com quatro vezes mais recursos destinados às crianças mais ricas do que às mais pobres.

Na Guiné-Conacri e na República Centro-Africana, países com algumas das taxas mais altas de crianças fora da escola, alunos mais ricos se beneficiam de nove e seis vezes mais, respectivamente, da quantidade de fundos públicos que as crianças mais pobres.

Brasil

O Brasil, o único país de língua portuguesa no estudo aparece em 16 º posição em relação à percentagem de recursos públicos em educação destinados a crianças das famílias mais pobres, em comparação com investimentos em menores de famílias mais ricas.

Barbados, Dinamarca, Irlanda, Noruega e Suécia são os únicos países na análise que distribuem o financiamento da educação igualmente sem favorecer pobres ou ricos.

Leitura

O relatório observa que a falta de recursos disponíveis para as crianças mais pobres está agravando uma crise de aprendizado quando as escolas deixam de oferecer educação.

Segundo o Banco Mundial, cerca de 53% das crianças que vivem em países de baixa e média rendas não conseguem ler ou entender uma história simples até o final da escola primária.

Recomendações

Entre as recomendações do Unicef está a alocação de recursos domésticos, que devem ser distribuídos para que as crianças dos 20% das famílias mais pobres se beneficiem de pelo menos 20% do financiamento da educação.

Outra diretriz é a priorização do financiamento público para níveis mais baixos de educação, onde estão a maioria das famílias mais pobres.

O estudo cita ainda a importância de pelo menos um ano de educação pré-primária universal. Para o Unicef, a educação pré-primária é a base sobre a qual cada estágio da escolaridade se baseia.

A agência destaca que as crianças que concluem o pré-primário aprendem melhor, têm maior probabilidade de permanecer na escola e contribuem mais para as economias e sociedades de seus países quando atingem a idade adulta.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Addressing the learning crisis: An urgent need to better finance education for the poorest children

Especialista da UNESCO considera Plano Nacional de Leitura “exemplo para todo o mundo”

Outubro 30, 2019 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação, Livros | Deixe um comentário
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Notícia do Sapo24 de 24 de outubro de 2019.

Uma responsável por programas de leitura e bibliotecas da UNESCO considerou hoje o Plano Nacional de Leitura português “exemplo para todo o mundo”, mas lembrou as regiões onde os livros continuam inacessíveis e a escola é só para alguns.

“Vamos transferir este conhecimento para outros países”, afirmou Jeimy Hernández, responsável pela área de Leitura, Escrita e Bibliotecas do Centro Regional para o Fomento do Livro na América Latina e Caraíbas (CERLALC), um órgão da UNESCO que acompanha a situação de 21 países, incluindo Portugal e Espanha.

Jeimy Hernández falava hoje durante a III Conferência do Plano Nacional de Leitura 2027 (PNL2027) que está a decorrer na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, sob o tema “Presente – Futuro: O Elogio da Leitura”.

“Estamos muito longe das bibliotecas escolares que vocês têm”, afirmou Jeimy Hernández, felicitando o Programa Rede de Bibliotecas Escolares (PRBE) criado há mais de 20 anos em Portugal e que permitiu a instalação de bibliotecas em todos os níveis de ensino.

Enquanto, em Portugal, uma das preocupações atuais passa por conseguir transmitir o prazer da leitura a mais pessoas, existem países onde o livro continua a estar inacessível.

As desigualdades entre regiões foi o foco da apresentação de Jeimy Hernández: “Existem muitas zonas onde não há bibliotecas locais”, onde “a maioria das famílias não tem livros em casa nem há acesso à internet”.

Nos sítios onde “o acesso à informação é nulo”, a solução poderia passar pelas escolas, mas a professora universitária lembrou que “em muitos países não existem bibliotecas escolares”.

Jeimy Hernandez gostaria de ver replicado o projeto das bibliotecas escolares, mas reconhece que existem países com problemas estruturais que podem obrigar a deixar para depois esse projeto.

“Existem 12 milhões de crianças que nunca vão entrar dentro de uma sala de aula”, lamentou, citando dados mundiais.

Jeimy Hernandez recordou que ainda existem 13 milhões de jovens sem habilitações básicas de alfabetização, dos quais mais de 60% são mulheres, e que mais de 15 milhões de crianças nunca vão receber qualquer atenção cognitiva ou sócio-emocional durante a infância.

Lembrando que a leitura e a escrita são armas importantes para combater as desigualdades, a especialista da UNESCO defendeu que o direito à leitura deve ser um assunto de política pública.

No “mapa mundial das desigualdades” destacam-se, precisamente, pela negativa vários países da América Latina, que fazem parte da CERLALC, organismo que Jeimy Hernández coordena.

A responsável pela rede Ibero-americana de políticas e planos nacionais de leitura revelou ainda que a maioria dos países da CERLALC não tem planos nacionais de leitura a funcionar.

Dos 21 países, “17 dizem ter planos nacionais de leitura, mas só 11 os têm ativos, os restantes têm documentos escritos, mas não são aplicados”, lamentou, acrescentando que “apenas três países se destacam e um deles é Portugal”.

Quem está a frente do Plano Nacional de Leitura português (PNL 2017) é Teresa Calçada, que também foi coordenadora da Rede de Bibliotecas Escolares entre 1996 e 2013 e atualmente é comissária do PNL2027.

Durante a sua intervenção, Teresa Calçada lembrou Júlio Verne que escreveu “nunca se fez nada grande sem uma esperança exagerada”.

“Temos o dever de proteger este bem”, que é a leitura, salientou a especialista, lembrando que “elogiar a leitura é um imperativo educacional”.

Na abertura da conferência, o administrador da Fundação Calouste Gulbenkian Guilherme d´Oliveira Martins não se esqueceu de saudar quem trabalha nas escolas e nas bibliotecas.

“Hoje as bibliotecas não são depositários de livros. São realidades vidas”, sublinhou Guilherme d´Oliveira Martins, para quem a leitura e a escrita devem ser vistas como património imaterial: “Um livro é um companheiro (…) é um apelo a compreender o outro”.

Plano Nacional de leitura

Alunos do 4.º ano têm dificuldades na leitura – e os rapazes estão piores

Janeiro 3, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Snews

Texto do https://www.educare.pt/ de 20 de dezembro de 2017.

Estudo internacional mostra que os alunos portugueses do 4.º ano pioraram nas competências de leitura. Uma análise, também internacional, revela que as raparigas estão melhores do que os rapazes. E um projeto nacional garante que promover a leitura no pré-escolar tem resultados positivos.

Sara R. Oliveira

Os alunos portugueses do 4.º ano estão piores nas competências de leitura, que abrangem os principais processos de compreensão nesta área, como localizar e retirar informação explícita, fazer interferências diretas, interpretar e integrar ideias e informação, analisar e avaliar o conteúdo e outros elementos textuais. E, nesta área, os rapazes estão piores do que as raparigas. Entre 2011 e 2016, Portugal caiu 11 lugares, passando do 19.º lugar para o 30.º, na lista dos 50 países que participam nos testes PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study. Numa escala de mil pontos, Portugal atinge 528. A Rússia, Singapura e Hong Kong ocupam os três primeiros lugares.

Esta queda na leitura acaba por não ser assim tão surpreendente até porque os diretores escolares do 1.º Ciclo já vinham a alertar para uma pouca preocupação com os processos que envolvem a leitura, bem como para uma atenção excessiva para os resultados. Antecipar as provas de aferição, para não esperar pelo 4.º ano para perceber em que nível estão os alunos, é uma possibilidade em análise pela tutela. As metas curriculares não deverão ser alteradas.

Nesta avaliação internacional sobre a compreensão da Leitura dos alunos do 4.º ano de escolaridade, desenvolvida por uma associação internacional independente, constituída por instituições de investigação educacional e por agências governamentais de investigação dedicadas à melhoria da educação, só o Irão desceu mais do que Portugal, caindo 29 pontos. Curiosamente, os alunos portugueses são os que referem que mais gostam de ler, mas os resultados não encaixam nesse gosto.

O estudo internacional sobre alfabetização em leitura mostra que há uma diferença substancial no desempenho de meninos e meninas do 4.º ano. Os rapazes estão mais atrasados do que as raparigas na leitura. Nesse estudo da UNESCO e da Associação Internacional para a Avaliação de Desempenho Educacional (IEA), neste domínio da compreensão da leitura, há boas notícias quanto à evolução nesta área, mas, ao mesmo tempo, revela dados preocupantes em termos de género: as alunas superam os alunos em 48 países, em 18 pontos, liderando em áreas como leitura literária e leitura informativa. No nosso país, as raparigas continuam melhores do que os rapazes, embora essa diferença esteja a ser esbatida desde 2011.

A qualificação dos professores também tem peso na leitura dos alunos. A percentagem de docentes que tem pedagogia de leitura, métodos de ensino específicos para a instrução de leitura, anda pelos 20% em termos internacionais. O estudo concluiu que o desenvolvimento profissional dos professores não aborda adequadamente as habilidades especializadas necessárias para garantir a realização de leitura a todas as crianças. O que significa que os professores podem não estar devidamente preparados para assegurar uma aprendizagem de qualidade inclusiva e equitativa.

Há boas notícias neste assunto. Uma é que os pais estão mais envolvidos neste processo de alfabetização dos seus filhos e mais empenhados em criar o gosto pela leitura. E outra é que há mais alunos a frequentarem o pré-escolar e que, na sua maioria, têm um melhor desempenho médio na leitura quando estão no primeiro nível de ensino.

Atividades estruturadas
Há um projeto português que se debruça precisamente sobre essa vertente e que conclui que a promoção de leitura no jardim de infância reduz dificuldades no 1.º ano de escolaridade. O projeto, que envolveu cerca de mil crianças de quatro agrupamentos escolares, deteta que as atividades de leitura no jardim de infância diminuem em 50% o risco de dificuldades de aprendizagem no primeiro ano da escola.

Este projeto, coordenado pelo Politécnico do Porto, avaliou a linguagem e a consciência cronológica de crianças que frequentavam o pré-escolar e o 1.º ano de quatro agrupamentos de escolas do município do Porto, envolvendo-as de seguida na intervenção CiiL (Centro de Investigação e Intervenção na Leitura).

O projeto, iniciado em 2015 e atualmente em vigor, tem como objetivo prevenir “percursos de insucesso precoce na aprendizagem da leitura e da escrita”, para diminuir dificuldades que as crianças possam transportar para o 1.º ano, segundo adiantou Ana Sucena, coordenadora do projeto e professora do Politécnico do Porto, em declarações à Lusa. Para a responsável, é fundamental sensibilizar os educadores de infância para a promoção da linguagem, através de atividades estruturadas e sistematizadas.

No 1.º ano, é importante promover a consciência fonémica, um trabalho que pode ser iniciado no pré-escolar. “Enquanto não houver um patamar mínimo de desenvolvimento para esta competência, dificilmente a criança avança na leitura e na escrita, ou não avança de todo”, avisa Ana Sucena.

O estudo demonstra que uma “grande percentagem “das crianças, “que tinham tudo para ter um percurso de insucesso”, acabam por ter um percurso inserido “naquilo que é o esperado”. Sinal de que a leitura pode começar a fazer parte do dia a dia dos mais pequenos fora de casa.

Interpretar e integrar ideias
A literacia da leitura avaliada pelo PIRLS baseia-se numa noção abrangente do que é saber ler, que inclui a capacidade de refletir e de utilizar o que se lê para alcançar objetivos individuais e sociais. Por isso, o estudo internacional contempla a leitura como experiência literária e a leitura como meio para adquirir e utilizar informação. Na análise do desempenho, estas áreas são cruzadas com os principais processos de compreensão da leitura, nomeadamente localizar e retirar informação explícita, interpretar e integrar ideias.

A prova é constituída por um conjunto de cadernos, cada aluno responde a um caderno da prova, e os itens não são públicos de forma a permitir a comparação de resultados dos alunos ao longo das várias edições do estudo e identificar tendências nos resultados. Ao mesmo tempo, aplicam-se questionários para retirar informação do contexto social dos alunos e outros fatores que podem influenciar o desempenho na literacia da leitura.

O estudo internacional é realizado de cinco em cinco anos em vários países, o que permite comparações e abre perspetivas de se aprender com as experiências dos outros participantes. E é realizado com alunos do 4.º ano, com 9 ou 10 anos, por ser o momento em que as crianças já aprenderam a ler e passam a ler para aprender. No nosso país, cerca de 150 escolas e aproximadamente 4000 alunos participaram no PIRLS de 2011.

O estudo citado no texto é o seguinte:

PIRLS 2016 : International Results in Reading

mais informações no link:

http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/pirls/summary/

 

A brincar, a brincar também se aprende a ler

Dezembro 24, 2017 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 12 de dezembro de 2017.

No seminário Brincaleituras, as especialistas Dulce Gonçalves e Maria José Araújo vão explicar como é que a aprendizagem lúdica contribui para o sucesso escolar.

Bárbara Wong

Há letras espalhadas em cima das mesas, vogais e consoantes feitas de plástico. Numa sala de aula da secundária Brancaamp Freire, em Odivelas, ao final da tarde, uma dezena de professores do 1.º ciclo do agrupamento parece estar a brincar com as letras, mas não, está a aprender a usá-las para estimular a aprendizagem da leitura. Nesta terça-feira, na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa (FPUL), no seminário Brincaleituras, vai reflectir-se sobre “a sabedoria do jogar na leitura e no brincar”, ou seja, na possibilidade de os alunos aprenderem a partir de brincadeiras e de jogos.

Dulce Gonçalves, professora da FPUL e mentora do projecto IDEA – Investigação de Dificuldades para a Evolução na Aprendizagem, tem um saco cheio de letras na mão e vai fazendo propostas aos professores do 1.º ciclo de como utilizá-las em sala de aula. “A compreensão desenvolve-se e aprende-se a brincar. E a leitura também, a jogar e a interagir, a experimentar e a discutir, a ensaiar e a dramatizar”, defende a especialista.

As docentes da escola Melo Falcão, daquele agrupamento, contam ao PÚBLICO que um dia, em vez de pedirem aos alunos do 1.º ano que escrevessem as vogais, propuseram que as fizessem de uma maneira original, em casa. No dia combinado, havia “a” feitos em crochet, “e” em bolachas, “i” em plasticina, “o” em salame e “u” em cartolina. Este foi um TPC que envolveu pais, filhos e até avós. “E ao lanche comemos ditongos”, brinca uma das professoras, explicando que, já na escola, foi proposto aos alunos que juntassem as vogais para fazerem ditongos, antes de as comerem.

“Uma questão fundamental deste seminário é desmistificar o papel do jogo e do brincar. Muitas vezes se diz e ouve dizer: ‘A brincar também se aprende’. Mas isso não é verdade. As crianças só aprendem porque brincam, não brincam para aprender”, defende Maria José Araújo, professora na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, que marcará presença neste encontro em Lisboa, onde não se pretende “instrumentalizar o jogo e o brincar, pelo contrário, queremos mostrar a sua importância e dar pistas para que os educadores o possam valorizar, também na sala de aula”, acrescenta.

Na acção de formação na Brancaamp Freire, Dulce Gonçalves continua com o saco das letras na mão e dando pistas aos professores de como usá-lo. “Vamos pensar em jogos tradicionais e pô-los ao nosso serviço, de maneira a que os meninos olhem para as letras, as imaginem e as vejam por todo o lado”, convida. De imediato, um dos professores propõe fazer um bingo, tirando as letras, uma a uma, do saco, e levando os meninos a procurá-las no cartão que têm à sua frente.

Mudar de paradigma e de práticas pedagógicas

“O desenvolvimento da literacia, através do jogo e do brincar começa muito antes da criança entrar para a escola e, nesse sentido, essa experiência deve ser continuada e valorizada”, propõe Maria José Araújo. Para isso, é preciso “sair do esquema de aulas master dixit, do ‘temos de cumprir o programa’, do medo dos exames”, desafia Dulce Gonçalves.

É preciso mudar de paradigma e de práticas pedagógicas, acrescenta. É preciso ajudar os alunos a “entender o significado, a utilizar o que se lê a reagir emocionalmente àquilo que se lê”, continua. E isso começa desde o 1.º ano. O jogo é sinónimo de facilidade? “Dificultar não educa, mas amedronta, e no medo não se aprende. No entanto, há dificuldades que desafiam e os desafios fazem crescer, aprender e ser. São essas dificuldades que fazem a diferença, que se transformam em evolução”, responde Dulce Gonçalves.

Por isso, a professora da Universidade de Lisboa defende o jogo porque “é uma forma diferente de nos pôr a pensar e de nos desafiar a pensar para continuar a melhorar, a vencer e a perder até o medo de não ganhar”. “Nem mesmo o ter boas notas assegura que realmente se aprendeu, entendeu ou consolidou. É a jogar e a reutilizar o que se tentou aprender, a desafiar o que se julga saber perante novos problemas e novos desafios, é a investigar e a descobrir, que se ajuda a construir e a solidificar o edifício de saber”, conclui.

 

 

Número de alunos com maus resultados está a descer em Portugal. Na UE a situação está a piorar

Novembro 23, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 9 de novembro de 2017.

Comissão Europeia alerta que a UE se está a afastar do que foi estabelecido como meta para 2020 no que toca à redução dos fracos desempenhos na literacia em leitura, matemática e ciências.

Clara Viana

Portugal está em contraciclo com a União Europeia (UE) no que respeita à evolução da percentagem de alunos com 15 anos que têm fracos desempenhos em leitura, matemática e ciência, segundo mostram os dados coligidos para a edição de 2017 do Monitor da Educação e Formação, divulgado nesta quinta-feira pela Comissão Europeia (CE).

Com base nos resultados das edições de 2012 e 2015 dos testes PISA (Programme for International Student Assessment), realizados de três em três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, o relatório da CE mostra que a percentagem de alunos com fracos resultados decresceu em Portugal, sendo que na média da UE se registou um acréscimo.

Na literacia em leitura, 17,2% dos alunos portugueses mostraram em 2015 que não possuem os conhecimentos básicos neste domínio, contra uma média de 19,7% na União Europeia. Em 2012, os valores registados foram respectivamente de 18,8% e 17,8%. Na literacia em matemática, Portugal desceu neste indicador de 24,9% para 23,8%, enquanto a média da UE subiu de 22,1% para 22,2%.

Já em ciências, a evolução portuguesa foi de 19% para 17,4%, enquanto na UE se registou uma subida de quatro pontos percentuais no contingente de alunos com fracos desempenhos, que passou de 16,6% para 20,6%.

Este resultado na literacia em ciências é destacado pela CE. “Um dos objectivos da União Europeia para 2020 é reduzir para 15% a percentagem de estudantes de 15 anos que obtêm resultados negativos em leitura, matemática e ciências. Não só a UE está longe de alcançar esta meta, como ainda se afastou mais dela, em particular nas ciências”, frisa-se no comunicado divulgado a propósito da nova edição do Monitor da Educação e Formação.

Desafio: ter 40% da população com ensino superior

Quanto às outras principais metas para 2020, a Comissão Europeia alerta que Portugal está ainda longe de conseguir ter 40% da população entre os 30 e os 34 anos com o ensino superior completo. Vai constituir um “desafio” alcançar este objectivo no prazo que resta, afirma. Em 2016 esta percentagem era em Portugal de 34,6%, enquanto na UE já estava nos 39,1%.

Sobre a situação em Portugal, a CE indica a propósito que existem “várias medidas a ser aplicadas para ajudar a agilizar a rede de oferta do ensino superior”. Nos documentos já divulgados não se especifica quais são. No anterior Governo PSD/CDS foram criados os chamados cursos técnicos superiores profissionais, com o objectivo precisamente de alcançar a meta para 2020. No ano lectivo passado estes cursos de dois anos, leccionados apenas nos institutos politécnicos, já eram frequentados por quase 12 mil alunos. O actual Governo pretende que dentro de três anos existam 20 mil alunos formados por ano nestes cursos.

No Monitor da Educação e Formação destaca-se também que Portugal tem feito progressos na redução da taxa de abandono escolar precoce, que dá conta da percentagem de jovens entre os 18 e os 24 anos que abandonaram os estudos sem concluírem o ensino secundário. A meta para 2020 é de reduzir esta proporção para 10% ou menos, mas em 2016 Portugal estava ainda nos 14% (três anos antes esta percentagem era de 18,9%), enquanto a média na UE era de 10,7%.

Desigualdades persistentes

Segundo a CE, os dados agora coligidos confirmam que “o nível de escolaridade atingido pelos estudantes depende, em grande medida, das suas origens socioeconómicas”. E aponta as pessoas nascidas fora da União Europeia como sendo “particularmente vulneráveis”. “Em 2016, 33,9% das pessoas entre os 30 e os 34 anos residentes na UE, mas nascidas em países terceiros, eram pouco qualificadas (concluíram o 3.º ciclo do ensino básico ou menos) em comparação com apenas 14,8% dos seus pares nascidos na UE.”

“É demasiado frequente os nossos sistemas de ensino perpetuarem as desigualdades”, alertou o comissário europeu responsável pela Educação, Tibor Navracsics, acrescentando que  isto acontece “quando não se adequam às pessoas dos meios socioeconómicos mais desfavorecidos e quando o estatuto social dos pais determina os resultados escolares, mantendo a pobreza e as oportunidades reduzidas no mercado de trabalho de uma geração para a seguinte”.

 

 

 

Literacia 3D: o desafio continua

Janeiro 27, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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texto do site http://www.educare.pt/ de 3 de janeiro de 2017.

educare

Conhecimentos na área da Leitura, Matemática e Ciência voltam à competição na segunda fase do concurso Literacia 3D.

Andreia Lobo

Não se trata do PISA, mas as áreas em que os alunos são desafiados a mostrar o que sabem são idênticas. Leitura, Matemática e Ciência. O concurso Literacia 3D: O desafio pelo conhecimento junta criatividade e inovação.

A primeira fase testou as competências de 90 mil alunos do 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico ao nível da interpretação de textos, do cálculo e do conhecimento científico. Agora, os mais bem classificados avançam para as competições distritais. Os saberes voltam a ser testados em março.

Dois mil participantes estão apurados para a segunda fase do concurso nacional Literacia 3D. Um desafio lançado pela Porto Editora ao qual responderam escolas de norte a sul de Portugal e dos arquipélagos dos Açores e da Madeira. A iniciativa avalia as competências dos alunos na literacia da Leitura no 5.º ano, da Matemática no 6.º ano e da Ciência no 7.º ano. E voltará às escolas no segundo período, entre os dias 6 e 10 de março de 2017.

Nessa altura os alunos que obtiveram as melhores classificações vão poder representar o respetivo agrupamento escolar na fase distrital. O Literacia 3D vai apenas na segunda edição, mas já ganhou o entusiasmo da comunidade educativa.

Prova disso foi o aumento do número de participantes face à edição anterior que no ano letivo de 2016/2017 duplicou. No total participaram mais de 750 estabelecimentos de ensino da rede pública e privada. Na primeira fase, decorrida em novembro, estiveram envolvidos cerca de 90 mil jovens e mais de mil professores e pais em colaboração com centenas de diretores escolares e municípios.

As provas de Leitura, Matemática e Ciência inovam tanto no formato como no conteúdo. O papel e caneta estão dispensados. As questões são realizadas no computador através da plataforma da Escola Virtual. A matéria é a lecionada nos currículos, mas a prova remete os alunos para a necessidade de pôr em prática diferentes competências, levando-os à resolução de problemas colocados em situações reais.

Exemplos? Na primeira edição, a prova de literacia científica colocava aos alunos o desafio de perceberem o processo de tratamento de águas residuais e de antever as consequências da libertação do conteúdo de uma fossa séptica para o ambiente.

Relativamente à literacia da leitura, a prova apresentava um excerto de um texto sobre a postura de ovos das tartarugas, retirado de um guia turístico de São Tomé e Príncipe, sendo pedido aos alunos para responderem a perguntas sobre a informação apresentada.

A prova de literacia matemática, a disciplina mais temida, desafiava os participantes a usarem o cálculo para resolver problemas que requeriam a análise de estatísticas e de infografias. Em comum, todas as provas apresentam várias questões elaboradas em formato de escolha múltipla ou verdadeiro e falso.

A grande final do Literacia 3D está marcada para o dia 26 de maio. Nessa data serão conhecidos os campeões nacionais nas três áreas a concurso.

mais informações:

https://www.portoeditora.pt/literacia-3d


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