“Confiamos-lhes os nossos filhos durante 18 anos”, mas não os valorizamos

Setembro 12, 2016 às 2:00 pm | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Entrevista do https://www.publico.pt/ a Joaquim Azevedo de 8 de setembro de 2016.

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Andreia Sanches

Três perguntas a Joaquim Azevedo, coordenador do inquérito As preocupações e as motivações dos professores.

Escreve em As preocupações e as motivações dos professores, o seguinte: “É como se um pessimismo endémico tivesse tomado conta da educação escolar.” Pessimismo (e também insatisfação) que é maior entre os inquiridos no ensino público do que entre os do privado. Como explica isto?

As diferenças podem explicar-se por vários motivos: no sector privado há, tendencialmente, mais estabilidade das equipas docentes, uma vinculação diferente ao projecto da escola, pois é esta que escolhe e contrata os seus professores, os projectos educativos têm uma maior ligação a ideias e modelos pedagógicos muito mobilizadores (carismas), os compromissos com a instituição e com as famílias tendem a ser mais constantes e cuidados, se mais não for pela dependência que existe entre “fornecedor do serviço” e “cliente”. Como uma boa parte das escolas privadas depende das propinas pagas pelas famílias (não é o caso, por exemplo, das escolas profissionais), além de estarmos perante famílias que o podem fazer, isso determina uma relação diferente entre escola e família.

A insatisfação e o pessimismo que aqui se revelam, mais vincados no ensino público, terá que ver com mudanças permanentes de legislação e de regras do jogo, aumento das horas de trabalho docente, da burocracia, do número de alunos por turma… mas o mais importante factor reside no fraco reconhecimento social e político da profissão docente.

Como é que se combate esse pessimismo?

Não existe, em Portugal, um reconhecimento da centralidade da missão dos professores, que são os profissionais que mais influenciam o presente e o futuro da nossa sociedade (estão com toda a população que nasce e cresce durante 18 anos seguidos, durante mais tempo activo do que os próprios pais). Este reconhecimento implicaria um amplo debate e um compromisso novo da sociedade portuguesa com os seus professores.

Outros países mudaram de rumo há algumas décadas e hoje estão muito satisfeitos com os resultados. Exemplos: condicionar o acesso à profissão aos melhores alunos (e não aos de baixas médias); condicionar o acesso ao exercício autónomo da profissão a vários anos de prática supervisionada (como se faz com os médicos); dar muito mais autonomia e liberdade às escolas e à definição e organização do trabalho quotidiano dos professores (que vivem dependentes de milhares de normas e burocracias sem sentido); valorizar no discurso e na acção política dos dirigentes o papel dos professores.

Os professores são uma classe resistente à mudança? 47,6% afirmam que quando se anunciam mudanças ou reformas educativas têm uma atitude crítica ou descrente, do género: “Não vai mudar nada”.

São resistentes à mudança como todos nós. O que existe aqui em acréscimo é uma desconfiança endémica em relação às mudanças constantes. Um exemplo: durante três anos teve de se trabalhar subordinado à existência de exames, virando profundamente as “agulhas” com que se trabalhava no ensino básico; três anos volvidos, tem de se voltar tudo atrás, como nada se tivesse passado… alguém acredita que isto se faz como quem come um bife e bebe um copo, sem dilacerar o quotidiano profissional e escolar? Só em liberdade e autonomia pode existir mais responsabilidade profissional.

O que era preciso saber: porque é que a sociedade portuguesa e os seus dirigentes políticos não valorizam os professores? Onde é que isso nos leva se é a eles que confiamos os nossos filhos durante 18 anos? O que pode mudar no curto, médio e longo prazo? Não deveria haver um compromisso comum dos portugueses nesta matéria, tão determinante para o seu presente e futuro?

 

 

 

Exaustos, desiludidos ou baralhados. Um terço dos professores sente-se assim

Setembro 12, 2016 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do https://www.publico.pt/ de 8 de setembro de 2016.

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Andreia Sanches

Inquérito a 2910 professores. 60% lamentam que os pais “não se preocupem com a educação dos seus filhos”. Desmotivação, falta de apoio familiar e desatenção são os problemas maiores que identificam nos alunos dos dias de hoje.

Um terço dos professores preferia deixar de dar aulas num futuro próximo, em vez de continuar na escola. Um pouco mais, 35%, dizem-se exaustos, desiludidos, baralhados ou (mais residualmente) desesperados ou com outros sentimentos negativos quando lhes é pedido para descreverem a sua relação com o trabalho. Quase dois terços (64%) acham que a educação piorou em Portugal nos últimos anos (17,5% acham mesmo que piorou muito). Mais de 80% entendem que a sociedade não valoriza esta profissão, que o Governo também não valoriza, que perderam tempo e condições para reflectir sobre as suas práticas, que a sua autonomia encolheu e cresceu a carga de trabalho.

Muitos (60%) sentem que os alunos estão mais desmotivados do que no passado. E lamentam que os pais “não se preocupem com a educação dos seus filhos”. Consideram que a desmotivação e a falta de apoio das famílias são os dois “principais problemas” das crianças e dos jovens com quem trabalham. Estarem “desatentos” nas aulas é o terceiro mais mencionado.

INFOGRAFIA: As preocupações e motivações dos professores

Estes são resultados de um estudo que se baseia nas respostas de 2910 professores, de 130 escolas, públicas e privadas, de todos os níveis de ensino, excepto superior, recolhidas em Maio, Junho e Julho deste ano.

O inquérito foi coordenado por Joaquim Azevedo, investigador da Universidade Católica, ex-secretário de Estado da Educação e presidente do Conselho de Administração da Fundação Manuel Leão, que lançou este projecto chamado As preocupações e as motivações dos professores.

“É como se um pessimismo endémico tivesse tomado conta da educação escolar”, descreve Azevedo nas conclusões do trabalho que tem ainda como autores José João Veiga e Duarte Ribeiro. E que será apresentado em Vila Nova de Gaia, nesta sexta-feira, primeiro dia que marca o período de arranque do ano lectivo para o ensino básico e secundário.

Apesar de tudo, a frase: “Sinto-me motivado para ensinar” recebe a concordância da maioria dos inquiridos: 68%. Mas os restantes, e são muitos, discordam “um pouco”, ou até “bastante”, ou até “totalmente” dessa afirmação.

Reconhecimento e indisciplina

Há diferenças, em alguns aspectos, entre ensino público e privado (os professores do privado sentem-se menos exaustos e desiludidos, avaliam de forma mais positiva o trabalho docente, dizem estar mais animados), entre escolas regulares e profissionais (os professores das profissionais são os que menos acham que perderam autonomia e poder de decisão, os que se encontram mais motivados, os que mais referem que os pais reconhecem o seu trabalho) e entre professores mais jovens e menos jovens (quantos mais anos de serviço têm, mais dizem que as condições para exercer a profissão se degradaram, mais exaustos e descrentes em mudanças educativas se declaram).

Mas regresse-se aos dados globais: quanto se diz que um terço dos professores gostaria de deixar de dar aulas nos próximos cinco anos, os autores do estudo estão a somar os 13,5% de inquiridos que gostariam de reformar-se antecipadamente, os 9% que queriam fazer outra coisa que não ser professor, e os 8,1% que dizem que vão continuar a leccionar, mas porque não têm outra alternativa.

O que lhes causa mais “insatisfação no trabalho” em geral é a “falta de reconhecimento profissional” (57%). O que é mencionado como trazendo mais “dificuldades” no dia-a-dia é a indisciplina na sala de aula (52%), seguido da extensão dos programas (30%). Especificamente na relação com os alunos, o que causa mais insatisfação é a “falta de respeito” (58,9%).

Um dos maiores desafios com que se deparam na sua missão é “prestar atenção ao desenvolvimento afectivo e social dos alunos” (30,3%). Outro problema que coloca dificuldades, mencionado por um quarto dos professores: a avaliação do desempenho docente.

Mas, mesmo com tudo isto, quase todos (mais de 90%) acham que os alunos saem bem preparados da sua escola, do ponto de vista académico. E essa é, provavelmente, uma das ideias mais positivas que manifestam. Outra é que a palavra “paixão” é a mais escolhida para descrever este trabalho de “ensinar”.

A culpa da comunicação social

Ainda assim, e apesar do declarado sucesso dos alunos, a grande maioria dos professores (85%) dizem que o Ministério da Educação não “valoriza” o seu trabalho. As opiniões já se dividem quando se lhes pergunta: e os alunos, “valorizam”? (51,3% acreditam que sim, 48,4% entendem que não).

A maioria (58,8%) também acha que os pais dos alunos não têm em devida conta o seu trabalho. Um dedo gigante é apontado à comunicação social: 90,7% estão convencidos de que a informação que ela veicula contribui para uma diminuição do prestígio de quem ensina.

No fim, um pouco mais de metade descreve do seguinte modo o seu “espírito habitual” na escola: “Apesar dos problemas esforço-me, e por vezes, estou animado.” E um em cada três até consegue ir mais longe: diz que “habitualmente” se sente animado.

Este não é o primeiro estudo que indica que os professores estão exaustos. “Esse cansaço e esgotamento é invocado permanentemente para se explicar quase tudo o que, de menos positivo, se passa na educação escolar, em Portugal”, lê-se no capítulo final de As preocupações e as motivações dos professores.

E foi por isso que a Fundação Manuel Leão quis aprofundar o tema numa classe envelhecida (apenas 1,4% dos docentes do país têm menos de 30 anos), que decresceu bastante (havia em 2014/15 menos 42 mil professores do que dez anos antes), redução que resulta de muitas variáveis, como a diminuição da natalidade, o encerramento das escolas e o aumento do número de alunos por turma.

Como outros funcionários, os professores sofreram corte de salários, desde 2008 “trabalham mais horas” e nunca, em 40 anos de democratização do ensino, foram alvo preferencial “de políticas governamentais” de valorização pública, escreve Joaquim Azevedo. “O poder diz-lhe a toda a hora que têm poder para produzirem o sucesso dos seus alunos, para promoverem a aprendizagem com qualidade, mas não lhes confere nem autonomia profissional para tal, nem as escolas têm níveis de responsabilidade adequados a esse exercício.”

“Aceleração” e “histeria”

Nas escolas trabalha-se com “aceleração” e “histeria”. O que não é o tempo e o modo próprios da educação. Mas os professores dedicam-se, é o que garante.

Quando se lhes pede que olhem para si próprios, e se lhes pergunta “qual a maior virtude do seu trabalho”, quase sete em cada dez dizem que é “preocuparem-se com todos os seus alunos” e “ter boas relações com os alunos”. Só 8,5% reconhecem que é “gerir bem as aulas”.

“Em termos gerais, para si, qual tem sido o impacto das reformas educativas, nos últimos anos, em relação à ‘qualidade da educação’”? Foi outra questão. Mas esta divide mais. A maioria (59,1%) considera que as mudanças tiveram algum ou pequeno impacto, mas um apreciável número (27,1%) diz que tiveram um muito pequeno ou nenhum impacto.

A Fundação Manuel Leão é responsável por um programa de avaliação externa de escolas (chamado AVES), que existe há 15 anos. Um questionário foi endereçado aos directores de agrupamentos envolvidos no AVES, a que se juntaram outras escolas, explica Joaquim Azevedo. E foi dada “a garantia da confidencialidade dos dados recolhidos”. A amostra (2910 respostas) não é estatisticamente representativa do universo dos docentes, em termos rigorosos, mas fica muito próxima (se se considerar um nível de confiança de 8%). “Por isso, eu extrapolo os dados sem grande margem de erro”, remata Joaquim Azevedo.

 

 

A escola mudou pouco, os adolescentes mudaram muito

Março 18, 2016 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 15 de março de 2016.

Marco Duarte

ANDREIA SANCHES

Reacções ao estudo da OMS sobre a adolescência, divulgado nesta terça-feira. Joaquim Azevedo, investigador da Universidade Católica, avisa que “a indisciplina cresce, cresce, cresce” cada vez mais.

No seu trabalho, Joaquim Azevedo, investigador da Universidade Católica, doutorado em Ciências da Educação, acompanha escolas diariamente. Visita-as, fala com alunos e professores. E regista o seguinte: “A indisciplina cresce, cresce, cresce” cada vez mais. E, com este clima na escola, “se os adolescentes se sentissem lá muito bem, isso é que era estranho”.

Este é o primeiro comentário que faz a uma das conclusões do grande estudo internacional sobre a adolescência, divulgado nesta terça-feira pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Um estudo que mostra que os adolescentes portugueses são dos que se sentem mais apoiados pela família, têm consumos de álcool ligeiramente abaixo da média observada noutros pontos do globo e, mais dos que os outros, quando têm relações sexuais usam preservativo. Boas notícias, portanto. Mas — e esta é a primeira má notícia — a escola em Portugal é pouco amada.

Dados: cerca de um quarto dos adolescentes de 15 anos dos 42 países e regiões participantes no estudo da OMS gostam “bastante” da escola. A Arménia tem o melhor resultado, a Bélgica francófona o pior. Portugal surge na 33.ª posição: só 11% dos rapazes e 14% das raparigas de 15 anos dizem que gostam muito da escola.

O problema não são os colegas — que são, na verdade, o que os portugueses mais gostam na escola. O problema são mesmo as aulas, consideradas aborrecidas, e “a matéria”, que é descrita como excessiva, explicou Margarida Gaspar de Matos, a investigadora que em Portugal coordena este estudo da OMS desde que, em 1998, o país começou a participar.

A indisciplina, prossegue Joaquim Azevedo, é, então, uma das culpadas. E tem crescido por muitas razões, diz. Uma delas é que “a escola não cativa”. Os professores queixam-se de que “os alunos chegam desmotivados”, o que “também é esquisito”, porque a motivação também se ganha na escola. Mas o facto é que “a escola mudou pouco e os adolescentes mudaram muito”.  E se se tenta ensinar “nativos digitais” de uma forma semelhante àquela que “existia há 50 anos”, como acontece, dificilmente os “nativos digitais” gostarão muito das aulas.

Segundo a OMS, os adolescentes portugueses são também dos que maior pressão relatam ter com a vida escolar: o país está na lista dos 10 onde, aos 15 anos, a “pressão com os trabalhos escolares” é maior, acompanhado da Finlândia e da Espanha, entre outros.

Os portugueses são, igualmente, dos que menos se têm em conta como alunos. É assim desde cedo: aos 11 anos, aparecem quase no fim da tabela, com a 38.ª pior auto-avaliação do seu desempenho escolar. Aos 15 é pior. Só 35% das raparigas e 50% dos rapazes consideram que têm bom desempenho escolar, quando a média dos 42 países é 60%.

A secretaria de Estado da Juventude e do Desporto, tutelada pelo Ministério da Educação, reconhece o problema e faz saber: “Torna-se prioritário encontrar novas formas de motivar os alunos para o infinito mundo de aprendizagens que a escola lhes pode dar: o desporto escolar e a promoção de hábitos de vida saudáveis são temas a que daremos total prioridade e que, esperamos, contribuirão para combater a insatisfação dos nossos jovens face à escola. Queremos ainda dar um novo fôlego à educação para a cidadania e à valorização da educação não formal, também enquanto ferramentas de educação para a diferença, fazendo frente aos níveis elevados de bullying a que tantos adolescentes estão sujeitos, conforme releva mais uma vez este estudo.”

“Currículo pouco amigável”

José Morgado, professor do departamento de Psicologia e Educação do ISPA-Instituto Universitário, também analisou os dados. E diz que esta conjugação — não temos uma relação forte com a escola, sentimo-nos pressionados por ela e achamos que não somos grande coisa como alunos — não existe por acaso. “É a tempestade perfeita.” E, em parte, tem a ver com o facto de “o sistema se ter orientado, de uma forma absolutamente excessiva para os resultados” — ou seja, para os exames e para as notas que neles se conseguem.

O professor de Psicologia aponta ainda o dedo ao “currículo pouco amigável” que se adoptou em Portugal. “Um currículo muito extenso, muito colado ao manual escolar.” Lembra que só entre o 1.º e o 9.º ano, o Governo definiu “mais de 900 metas” curriculares, enquantro “outros países andam a trabalhar para diminuir a extensão” dos currículos e torná-los “mais integrados”.

Mas para se sentirem bem na escola, continua Joaquim Azevedo, que integra o Serviço de Apoio à Melhoria das Escolas (uma estrutura da Católica) os adolescentes não precisam que ela seja fácil. “Uma escolha acolhedora é uma escola disponível para orientar” os jovens, “muito exigente em termos de ensino” e com bons professores, sublinha.

Outros países investiram muito “na melhoria das competências dos professores”, lembra, defendendo que, desde logo, 16 valores (numa escala que vai até 20) devia ser a média mínima exigida em Portugal a quem quer tirar um curso para ser professor.

Bullying é problema

Beatriz Pereira, investigadora do Centro de Investigação em Estudos da Criança, do Instituto de Educação, na Universidade do Minho, diz que coisas tão simples como dar oportunidade aos adolescentes de escolherem mais actividades escolares — teatro, desporto, canto, por exemplo, — e de as desenvolverem “ajudaria a reforçar os laços com a escola, a vestirem a camisola”. Dentro da sala, contudo, o que faz mesmo a diferença, concede, é o professor e, por isso, também acha que se deve apostar mais e mais na formação dos docentes.

Health Behaviour in School-aged Children, divulgado nesta terça-feira, é um estudo feito de quatro em quatro anos pela OMS. Baseia-se nas respostas de mais de 220 mil adolescentes europeus e do Norte da América (6000 portugueses). A recolha foi feita em escolas com 6.º, 8.º e 10.º anos, em 2014. O objectivo é avaliar hábitos, consumos, comportamentos, com impacto na saúde física e mental dos jovens. E a escola, diz-se, tem um enorme impacto.

O estudo não inclui perguntas que permitam aferir se a indisciplina, de que fala Joaquim Azevedo, aumentou ou não. Mas há dados sobre bullying por exemplo. Aos 11 anos,  entre 11% (raparigas) e 17% (rapazes) disseram que foram alvo de bullying na escola, “duas ou três vezes por mês nos últimos dois meses”. O país tem a 16.ª taxa mais alta de alunos de 11 anos que se dizem vítimas de bullying.

Aos 15 anos (entre 9 e 12% dizem-se vítimas) estamos comparativamente pior — em 12.º lugar em 42 países.

José Morgado diz que estudos nacionais até têm apontado para percentagens mais altas. Seja como for, uma coisa é certa: “O bullying continua a ser um problema, e é tão importante trabalhar com as vítimas como com os agressores, como com os assistentes — os alunos que assistem e que podem ter um papel mais activo”, nomeadamente na denúncia do problema nas escolas.

 

 

 

 

O nosso modelo escolar é do séc. XVIII e não está adaptado à realidade

Fevereiro 10, 2016 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Entrevista do Diário de Notícias a Joaquim Azevedo no dia 25 de janeiro de 2016.

Leonardo Negrão Global Imagens

Ana Sousa Dias

Se há mais de 20 anos se concluiu, a nível internacional, que o modelo escolar está esgotado, por que não se faz uma reforma profunda em vez de mudar pormenores, instabilizando alunos, professores e famílias? O especialista cita os exemplos do ensino na Finlândia e nos jesuítas catalães.

Entrevista com Joaquim Azevedo, investigador e professor da Universidade Católica, doutorado em Ciências da Educação

Tem havido discussão à volta da questão dos anos dos exames. Essa questão é central na educação?

A questão central da educação, de facto, não é essa, não passa por aí. É ser capaz de fazer que as novas gerações adquiram o conhecimento codificado que vem do passado e ajudá-las a desenvolver-se e a tomar conta do seu destino e da comunidade. Hoje, isso é feito cada vez com mais dificuldades, não cá em Portugal mas em todo o mundo. O modelo escolar vem do século XVIII – até vem de antes, mas desenvolveu-se mais a partir de então – e tem imensas dificuldades em adaptar-se à nova realidade. O mundo mudou muito.

Porque é global e todos temos acesso a informações de todos os lados?

Exatamente. E um acesso a conhecimento muito mais organizado, por causa de todo o investimento em inteligência artificial. É um mundo onde a tecnologia permite às crianças manipularem artefactos técnicos muito evoluídos, desenvolvendo uma capacidade mental diferente da das gerações anteriores. Mas quando se chega ao 1.º ano, a escola age mais ou menos como há 30 ou 40 anos. A cabeça com que as crianças vêm está moldada segundo outros modelos, já não é a mesma coisa. As dificuldades de ensino e aprendizagem são muito mais vastas do que as do passado. Há uma inadaptação da escola ao novo. Trabalho muito com escolas e no dia-a-dia. Até recentemente, os professores atribuíam o insucesso às famílias. Ainda ocorre muito essa justificação.

E é verdade?

Isso é uma premissa. O trabalho da escola tem de ser feito a partir daí, seja lá qual for o contexto. E isso é difícil, claro. Agora as queixas são sobre a desmotivação e a indisciplina, dois aspetos que estão associados. Por outro lado, revelam que a capacidade de captação da atenção que a escola antes produzia hoje é muito difícil. Os miúdos estão profundamente dispersos, com a atenção captada por realidades fora do contexto escolar que os motivam mais. A motivação, que é uma função escolar por excelência, tornou-se um pré-requisito. E isso é revelador da dificuldade da educação escolar em lidar com os tempos novos. Se esse pré-requisito existisse, a desigualdade social ainda seria maior. Se as crianças têm de chegar motivadas à escola para poderem aprender, se isso não é um trabalho escolar…

Que tipo de decisão é necessário que o Ministério da Educação tome para combater esse problema? Não estamos a falar de decisores e professores que não têm o mesmo tipo de “cabeça” que os alunos trazem?

Sim.

O que significa que é preciso intervir, primeiro, nos professores?

Sim.

É preciso fazer uma reforma a sério em vez de alterações pontuais? Rever todo o modelo?

Como, não sei, mas que o modelo precisa de revisão profunda, isso está claro. Nos anos 1990, quando representei Portugal num organismo da OCDE que trata da inovação e educação, ano após ano dávamo-nos conta de que o caminho não pode ser este. Este modelo está esgotado. Há um bloqueio, não avança. Como nós – de 31 ou 32 países – nos dedicávamos à inovação e educação, percebíamos que no mundo iam surgindo dinâmicas de mudança. Ao fim dos cinco anos em que lá estive, uma das perguntas que mais me fazia era: se toda a gente percebe, por que é que isto não muda?

E porquê?

Vivemos ambientes democráticos e é muito difícil que um partido se disponha a propor mudar o modelo escolar. Ninguém aceitaria, seria uma ótima forma de perder as eleições dizer, por exemplo, que queria mudar as disciplinas, os horários, os grupos de turma e os professores e a forma de trabalhar dos professores. Porque o que está em causa é que todo o modelo de organização pedagógica da escola tem de ser mudado. E isso não sei se vem de cima ou se vem de baixo.

É necessário um acordo de regime?

Sim. Pelo menos um entendimento entre algumas forças sociais e políticas. Aliás, o que revela esta geringonça da avaliação, por exemplo – para usar um termo na moda – é que tem muito que ver com isso. Vamos às escolas, trabalhamos com as famílias e o que mais pedem é: “Entendam-se, por favor!” O povo quer que os dirigentes políticos se entendam e os dirigentes políticos preferem fazer da educação um campo de batalha política. Isto é dramático!

É pôr pensos rápidos nos sítios onde a pessoa tem uma doença grave?

Exatamente. Há um sintoma. Mas nunca se ataca a doença.

As experiências inovadoras, na Finlândia e na Catalunha, mudam o quê?

Mudam a forma de organizar o ensino e a aprendizagem. O modelo escolar tradicional é alterado. É muito importante o passo que está a ser dado na Finlândia.

Por ser aplicado a nível nacional?

Por isso e porque é fruto de uma decisão política nacional. É a primeira vez. Há um país que dá o primeiro passo para aquilo por que há 20 anos ansiávamos.

No caso da Catalunha, não é o ensino do Estado, é particular. O Estado tem mais dificuldade, pela necessidade de um acordo entre os vários partidos?

Exatamente. Mas a Finlândia veio abrir caminho, já é possível recorrer a uma externalização para justificar. É a Finlândia, o centro do mundo neste campo, que faz a mudança, e isso faz toda a diferença.

E na Fundación Jesuitas Educación, uma rede de colégios da Catalunha?

Ainda não estão todos os colégios envolvidos, porque tiveram de fazer alterações físicas brutais. A dinâmica que está em curso na Catalunha demorou 15 anos a ser preparada. Desde a primeira reflexão, a primeira estruturação, até à questão dos recursos. Criaram um fundo entre as escolas todas para construir.

E é seguro?

É muito seguro porque já está a ser experimentado. Como o modelo é muito descentralizado e municipalizado, a cidade de Helsínquia já o tem aplicado em larga escala. Quando a decisão foi tomada já estava trabalhada e consensualizada, em termos políticos. As instâncias que refletem sobre estes temas já produziram muitos documentos. Quando, no próximo ano letivo, o modelo tiver aplicação nacional, já há muito trabalho feito e há segurança. É um passo importantíssimo. Tenho um texto sobre os casos da Catalunha e da Finlândia, que se chama Há uma brecha no dique. Essa brecha só pode alargar.

É irreversível?

Nunca mais se vai voltar para trás.

O que é diferente no novo modelo?

Na Finlândia, a mudança é ao nível da organização do trabalho escolar, que tem repercussões muito idênticas à Catalunha. O ensino passa a ser organizado por projetos… chamam-lhes fenómenos ou temas. Os professores, antes do início do ano letivo, organizam-se e estruturam uma boa parte do currículo – não é necessariamente a totalidade do currículo, porque é muito difícil fazer isso. Mas, por exemplo, 60% do currículo, é estruturado em torno de grandes temas agregadores, tendo em conta os interesses dos miúdos nas idades respetivas e a experiência que os professores têm com eles.

E que tipo de tema pode ser esse?

Por exemplo, há um problema da comunidade, uma necessidade que é preciso estudar, ou um tema que interessa aos alunos, ou um assunto em torno da natureza que mobilize conhecimentos nesses domínios. Os saberes de todos os anos letivos, organizados por pequenas unidades curriculares – de ciências, de língua materna, de matemática, de inglês – são mobilizados para os projetos. E há conteúdos que são dados em aulas tradicionais. Isto permite que os pro- fessores trabalhem interdisciplinarmente e em equipa.

Há diferenças entre os dois modelos, o finlandês e o jesuíta?

Os jesuítas da Catalunha vão mais longe porque agregam duas a três turmas. Isto obriga a deitar abaixo as paredes das escolas. As nossas escolas, incluindo as acabadas de construir pela Parque Escolar, onde se investiram centenas de milhões de euros, são para a educação escolar do século XVIII. Ninguém pensou em perguntar: “O futuro é este?” Estamos a construir hoje escolas que dentro de 5, 10, 15, 20 anos vão ter de ser alteradas, porque não é possível mais lecionar e organizar a escola em termos de grupos de 25 ou 30 alunos. Organizam-se grupos de 75, por exemplo, há dois ou três professores na sala que exploram os temas com diferentes grupos, com diferentes dinâmicas. E há uma mudança profunda na organização dos horários. Porque os alunos, numa parte importante da sua vida, vêm para a escola para continuar a pesquisa para o projeto. Até desse ponto de vista o vir à escola ganha outra…

…motivação?

Exato. E assim estamos a responder às questões de fundo: motivação, interesse, ser capaz de captar a atenção dos miúdos. Os professores queixam-se imenso, hoje, da dificuldade de ter os miúdos concentrados no que estão a fazer.

Há um grande medo da mudança. É preciso preparar um país para uma reforma destas?

Cada escola tem de ir criando condições para dar este salto. Aí temos muito a percorrer, porque pode haver também redes de escolas a fazer cooperativamente as mudanças. Em Portugal, temos uma grande experiência de trabalhar com projetos integradores, sobretudo nas escolas profissionais do ensino secundário em imensos sítios. São casos exemplares. Nós já fazemos o que a Finlândia quer fazer. Constroem mesmo um projeto integrador. Por exemplo, existe um problema para resolver na comunidade e os professores juntam-se. O ensino aí funciona por módulos. E então os professores verificam que módulos podem ser mobilizados. Desenvolvem o projeto em conjunto e aplicam–no. Na minha universidade, vamos fazer um um e-book só com exemplos destes. Trabalha-se muito bem a esse nível, em Portugal.

Portanto, é perfeitamente possível?

É possível em qualquer sítio.

Porque é que, no ensino básico, as pessoas têm medo?

Mas também têm no secundário. Isto faz-se minoritariamente. Têm medo porque este passo não é simples. Estamos a tentar fazer isso no interior norte do país, numa escola TEIP [programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária] com muitas dificuldades e está a ser muito difícil. Há muita resistência porque é uma nova metodologia que obriga os professores a trabalhar mais cooperativamente. Para uns é pacífico, para outros não. Implica, um modo de ensinar e uma forma de aprender que não são tradicionais. No contexto de algumas escolas profissionais, desde a raiz, isso conseguiu-se, mas é mais difícil passar à generalidade do sistema, porque nunca houve uma perspetiva integradora e flexível para trabalhar em projetos. A questão é passar de um sistema rígido a um sistema flexível. E não há nada na lei que diga que isso não pode ser feito.

Com a nossa legislação, seria possível começar?

Perfeitamente possível! É uma questão de organizar a escola. A principal dificuldade que encontramos, no caso que referi, é nos professores, na capacidade de formular a nova maneira de trabalhar. “Como vou integrar este saber com aquele?” Também há mil problemas com o facto de trabalharem em conjunto uns com os outros. Propomos esta dinâmica e muitos professores ficam motivados, porque sabem que isto vai motivar imenso os alunos. Mas depois: “Como avalio? Numa dinâmica de grupo, como traduzo isto em avaliação individual?” São estas as questões que emperram…

E como se faz a avaliação nesse novo modelo?

A avaliação pode ser mobilizada quer em termos individuais, quer em termos de equipa. Isso tem é de ser clarificado antes. Na formulação do projeto, têm de estar os objetivos a atingir, a maneira de lá chegar e as regras de avaliação: como é que cada um deles vai ser avaliado. E há imensas formas de fazer isso numa dinâmica formativa e não só. Para produzir a classificação, é mais simples. Mas é uma lógica de avaliação formativa: “aprendeste, não aprendeste”, “se não aprendeste, porquê? Como dar a volta?” Essa dinâmica, como implica o processo de avaliação formativa, mexe mais com os professores. Diz-se muito agora: “Nós não queremos exames, queremos é avaliação formativa.” Eu trabalho nas escolas, os professores classificam. Os professores sabem é classificar. O governo pode dizer que vai, sobretudo, haver avaliação formativa, mas isso não diz nada. O grande trabalho a fazer em Portugal é escola a escola, a tentar dar estes passos com consistência, com tempo. Isto demora muito a mudar. Na escola de que falei, estamos a caminhar há meses e há uma vontade enorme de fazer melhor. Os professores têm uma dedicação que, em muitos casos, é desmesuradíssima. Por vezes estão a fazer o que está provado que não resulta, mas trabalham loucamente, do ponto de vista profissional.

É preciso parar para olhar?

Pois. Refletir. Isto não pode ser assim.

As escolas superiores de educação não devem também espelhar isto tudo?

Deviam. Uma das coisas mais em causa é a formação inicial dos professores e a formação contínua, porque uma grande parte dos professores já está no sistema. Dentro de 10 ou 15 anos haverá uma grande oportunidade porque vão sair muitos milhares. Vem aí uma nova vaga que já devia chegar à esco-la com esta nova mentalidade. É também um problema político, porque está em causa o acesso à profissão. Eu tenho-me batido por isso e publicado pequenas coisas: é preciso dignificar mais a profissão docente, do ponto de vista da sociedade em geral. Tenho sugerido que a média de acesso aos cursos de formação inicial de professores tenha o mínimo de 16. E isto é uma decisão política.

Para que os melhores sejam professores?

É uma medida política! Não custa nada! É só publicar um decreto-lei, não tem interferência em coisa nenhuma a não ser nos cálculos para o acesso, que se podem colocar no computador. E pode dizer imenso. Se fizéssemos isso e revíssemos as regras de acesso à profissão docente e a formação inicial e contínua, podíamos estar a preparar os verdadeiros alicerces de uma educação diferente daqui a 20, 30 anos. Era isso que devíamos fazer. O que é que estamos a verificar? Nos últimos 20, 30 anos, acede à profissão docente um número razoável de jovens competentes mas também um número enorme de jovens que têm péssimas notas. E são professores. Entram com médias de 10, 11 ou 12… são pessoas com muitas dificuldades. A disputa que aqui se faz em torno da medicina, na Finlândia é em torno de ser professor, e o acesso à medicina fica a anos-luz do acesso à profissão docente.

Isso é estruturante?

É um trabalho que a Finlândia faz há 30 anos. Começou a investir na profissão docente, a mudar a formação inicial, a mudar as regras de funcionamento da profissão. E a pedir muito em troca. Por cada coisa que se dá, tem de se pedir muito em troca, do ponto de vista profissional e de exercício de responsabilidade: muita autonomia, mas muita responsabilidade. A realidade da Finlândia é essa. Nós temos agora essa oportunidade. Como temos um nível etário muito elevado, uma média de mais de 40 anos, dentro de 15 anos, no máximo, vamos ter a possibilidade de substituir um volume muito importante da geração dos professores.

A questão não se coloca, como dizem muitas pessoas, entre a permissividade e a disciplina?

Isso é uma conversa estafada. Essas tensões existem mas o problema não é esse. É uma mistificação, porque um sistema com exames pode ser altamente permissivo. Ficam bem os que ficam bem no exame. E os outros? Em Portugal, aumentou imenso, nos últimos anos, a retenção no 2.º ano. Porquê? Pelo efeito do exame. Mas aprende-se melhor? Temos de ir um bocadinho mais atrás, mais longe. Esse tipo de discussão cansa-me, não conduz a nada. Vivemos num mundo de faz de conta: faz de conta que escola funciona bem; faz de conta que os exames são bons para os alunos aprenderem; faz de conta que os professores ensinam bem; faz de conta que a legislação que o ministério põe cá fora é eficaz e que os professores e as escolas a seguem, faz de conta que existe avaliação formativa.

E depois trata-se o ranking das escolas como se fosse o grande objetivo?

Ou como se fosse tudo. E não é. Eu coordenei a equipa que pôs os exames em Portugal no 12.º, em 1993. Pela primeira vez, depois do 25 de Abril, criámos exames. Duvidámos e discutimos muito se se devia fazer. Porque sabemos o lado positivo e o lado negativo dos exames. Mas no caso do 12.º ano, creio que era mais ou menos inevitável. E tinha que ver também com o modelo da certificação e com a desigualdade de critérios de avaliação, porque havia escolas que davam notas inflacionadas internas. Foi preciso calibrar para ter a certificação final do percurso escolar antes do ensino superior. No 9.º ano, pode fazer sentido ter exames para avaliar o percurso de todo o ensino básico. Mas o investimento tem de ser no processo do ensino e aprendizagem. O problema está ali. Em educação, o processo é o produto, é o processo que conta. A avaliação externa e os exames são importantes, têm o seu papel. Mas isso não invalida que a questão central tenha de ser outra. Ter mais uma prova disto ou daquilo é irrelevante.

Qual é o caminho, então?

Nas escolas onde trabalho, a minha preocupação é se os professores estão a perceber os processos pedagógicos que eles próprios mobilizam. Refletem sobre isso? Sabem os que são eficazes e os que não são? Otimizam os que são eficazes? Estes é que são os núcleos. “Então sugerem-nos metodologias novas?” “Sim, com certeza. Há estas, estas, estas, vamos por este caminho, vamos por aquele”. E as escolas mudam. E as pessoas, depois, agarram-se e prendem-se. Há aqui um problema de software, claramente. Hoje o problema é de software.

 

 

 

‘Por um Portugal amigo das crianças’: as propostas de incentivo à natalidade

Julho 18, 2014 às 1:15 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do observador de 15 de julho de 2014.

O relatório mencionado na notícia é o seguinte:

Por um Portugal amigo das crianças, das famílias e da natalidade (2015-2035) : remover os obstáculos à natalidade desejada

Sean Gallup

Comissão independente criada a pedido de Passos Coelho apresentou esta terça-feira um conjunto de medidas de incentivo à natalidade. Saiba quais são.

O relatório final da comissão nomeada por Pedro Passos Coelho para delinear um plano de incentivos à natalidade, divulgado esta terça-feira, propõe um conjunto vasto de medidas que percorre os vários ângulos de abordagem: impostos, educação, saúde, responsabilidade social ou ação política. Segue-se a lista pormenorizada das várias propostas.

Medidas fiscais

Reformular código do IRS:

  • Redução de 1,5% na taxa de IRS para o primeiro filho e 2% para o segundo e restantes, relativo a cada escalão, e a atingir de forma progressiva no prazo de 5 anos;
  • Alterar a forma de apuramento das deduções à colecta de IRS de forma a que o montante a deduzir em cada agregado familiar seja definido à cabeça, ou seja, contabilizando cada filho;
  • Considerar dedutíveis em IRS as despesas suportadas pelos avós, como despesas de educação e de saúde;
  • Considerar dedutível ao rendimento líquido global apurado para efeitos de IRS dos encargos suportados com a segurança social de serviços de apoio doméstico – ou seja, permitir que taxa social única seja dedutível no cálculo do rendimento.

Alteração ao código do Imposto Municipal sobre Imóveis:

  • Cada município pode definir as suas políticas fiscais em sede de IMI, podendo diminuir a taxa de imposto em função do número de filhos a cargo em cada agregado familiar – sugerem também a fixação de um tecto máximo de redução do imposto por pessoa;

Alteração ao código do Imposto sobre Veículos:

  • Reduzir a taxa de imposto sobre veículos a agregados familiares com três ou mais dependentes. Ou seja, carros com lotação superior a cinco lugares, se forem adquiridos por pessoas com três ou mais filhos a cargo, têm uma redução no imposto. Prevê-se também que haja um acordo com as companhias de seguros para a redução do custo dos seguros obrigatórios para estas famílias numerosas.

Medidas sobre relação trabalho-família

  • Alargamento da licença de maternidade em mais um ano, para além do período atualmente previsto, sendo que a mãe recebe o vencimento na totalidade mas é substituída no cargo, durante esse ano, por um trabalhador – desempregado e a receber subsídio de desemprego. A mãe recebe a remuneração na totalidade mas 50% é paga pelo Estado, que deixa de pagar o subsídio de desemprego ao trabalhador que a substitui. A empresa pagará ao substituto os 50% que pagava à colaboradora, pelo que não há acréscimo de custos para a empresa.
  • Part-time para mães e pais até que os filhos façam seis anos: redução de duas a quatro horas diárias do horário de trabalho, sendo que a redução salarial não deverá ultrapassar os 50% da redução já prevista.
  • Isenção da Taxa Social Única (TSU) para empresas que contratem mulheres grávidas e trabalhadores (homens ou mulheres) com filhos até aos 3 anos de idade – semelhante ao que acontece com a contratação de jovens à procura do primeiro emprego e de desempregados de longa duração.
  • Partilha flexível e em simultâneo da licença parental – permitir que a licença possa ser usada pelos dois de forma partilhada. O pai trabalharia, por exemplo, 20 horas por semana e a mãe outras 20, em vez de o pai, por exemplo, estar fora de casa 40 horas por semana.
  • Alargamento da aplicação (nos casos em que já existe) ou introdução de vales sociais, atribuídos pelas empresas aos colaboradores que têm filhos a cargo para o pagamento de ama, creche, escola, livros escolares, consultas, vacinas, medicamentos, etc. Vales são isentos de IRS e TSU.

Medidas sobre Educação:

  • Permitir que horários das creches se ajustem aos horários dos pais e permitir que crianças possam ficar nessas creches a meio tempo. Paralelamente, sugere-se a definição de um limite de tempo que as crianças podem permanecer nestas instituições por dia;
  • Rever critérios de comparticipação dos custos das creches de acordo com a dimensão das famílias;
  • Dar prioridade aos irmãos nos critérios de inscrição das crianças nas escolas;
  • Diminuir despesas das famílias com manuais escolares através da revisão dos critérios de validade dos livros e do incentivo à existência de bancos de manuais escolares nas escolas.

Medidas sobre Saúde:

  • Obrigação de atribuir um médico de família a cada mulher grávida;
  • Alargar apoio médico em situações de infertilidade: o Estado deve comparticipar a 100% os medicamentos específicos e dotar os centros de tratamento de maior capacidade. Sugere-se ainda o alargamento da idade de tratamentos para infertilidade para os 42 anos;
  • Tornar o rendimento per capita um critério de isenção de taxas moderadoras.

Medidas de compromisso social das autarquias

  • Criar dinâmicas integradas de apoio às crianças e às famílias;
  • Certificar ‘Organizações Amigas da Criança e da Família’;
  • Criação de tarifários familiares de água, resíduos e saneamento, para que as famílias não sejam prejudicadas nas despesas da casa pelo número de dependentes a cargo;
  • Criação de ‘bancos de recursos’ nas juntas de freguesia, que agrupem diferentes tipos de materiais e bens – como material escolar, material desportivo, mobiliário, etc. – que possam ser reutilizados por várias famílias;
  • Alargar a oferta das escolas e creches para períodos de férias e horários pós-escolares e adequar os cursos à dimensão da família;
  • Criação de um passe-estudante e um passe-família para transportes públicos para facilitar o acesso da família aos transportes públicos, impedindo que o recurso aos transportes fique mais caro do que o recurso ao automóvel particular;
  • Apoio à contratação de técnicos para instituições sociais que acorrem a mães grávidas

Por último, o relatório prevê ainda a criação de um “portal da família” que se deverá assemelhar ao portal das finanças ou do cidadão, contendo informações úteis sobre “as medidas existentes de apoio ao crescimento familiar” e clarificação das leis. No campo da ação política, a comissão aconselha ainda a elaboração de um relatório anual sobre sustentabilidade e natalidade, a apresentar juntamente com o Orçamento do Estado, e a realização de reuniões semestrais do Conselho de Ministros da Política da Natalidade, assim como a realização de um debate por ano no Parlamento sobre esta matéria.

 

Entrevista a Joaquim Azevedo na Antena1 sobre Natalidade

Junho 18, 2014 às 12:02 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista a Joaquim Azevedo na Antena1 sobre natalidade no dia 18 de junho de 2014.

Ouvir a entrevista aqui

Sobre a temática da natalidade / decréscimo da natalidade pode consultar a newsletter do Instituto de Apoio à Criança InfoCEDI n.º 51 Sobre Decréscimo da Natalidade em Portugal

Foto Jorge Cabrera Reuters

O professor da Universidade Católica do Porto Joaquim Azevedo denuncia que há empresas que estão a obrigar as mulheres a assinar declarações em que se comprometem a não vão engravidar nos próximos cinco anos. Nesta entrevista conduzida pela jornalista Rita Colaço, o homem escolhido pelo Governo para liderar uma equipa que vai traçar um plano de ação para a natalidade até ao final deste mês de junho alerta que Portugal vai ser insustentável daqui a menos de 50 anos se nada for feito para fomentar a natalidade.


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