Crianças mais inteligentes distraem-se mais

Janeiro 31, 2017 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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texto do site http://uptokids.pt/ de 19 de janeiro de 2017.

forbes

 

Um estudo realizado no Reino Unido, revela que as pessoas mais inteligentes apresentam menor capacidade de concentração

Desde crianças que nos exigem concentração. Foco. Na escola, nas brincadeiras, nos desportos, em tudo o que fazemos, temos de nos mostrar concentrados. Uma criança que disperse de uma acção com facilidade será, na melhor das hipóteses, conotada como uma criança distraída. Quando as distracções são recorrentes, as crianças são sinalizadas pela escola, para que seja feita uma avaliação psicológica.

Crianças com uma capacidade intelectual superior podem ter mais dificuldades em se concentrar devido, entre outras coisas, à grande quantidade de ideias que fervilham nos seus pequenos cérebros.

Por que razão as crianças mais inteligentes se distraem com mais facilidade?

Steelcase, uma companhia de soluções de trabalho no Reino Unido analisou os resultados elaborados por neurologistas e investigadores cognitivos com trabalhadores de diferentes empresas. O estudo revelou que as pessoas mais inteligentes podem ter mais dificuldades em decidir que ideias priorizar, conduzindo-as à distracção e afectando a capacidade para suportar e concluir múltiplas tarefas. 

Assim, os cérebros mais inteligentes podem ‘ficar aquém do potencial esperado’, já que ao contrário de render mais, tendem a distrair-se com coisas como fazer um telefonema pessoal, perder-se nas redes sociais, arrumar uma gaveta, tentar ver o que faz o colega, prestar atenção a um som estranho que vem da rua…etc

O baixo rendimento pode, também, ser uma constante em crianças com capacidades intelectuais superiores quando:

– Se distraem com muita facilidade.

O cérebro destas crianças entende tudo, a toda a hora e em qualquer situação, por isso podem sofrer sobrecargas emocionais e sensoriais. São desorganizadas, não prestam atenção às coisas mais comuns e mais práticas do dia a dia, processam de forma mais lenta a informação menos relevante e por vezes bloqueiam quando o seu cérebro está cansado. É muito comum que pareça que nem sequer estão a ouvir quando se fala com elas. Parecem estar no mundo da lua, mas muitas vezes estão num pensamento muito mais desafiador do que a conversa que estava a decorrer.

– São altamente criativas e percebem as sensações de forma aumentada.

Todos os seus sentidos, ouvido, tato, visão, paladar e olfato, estão muito mais desenvolvidos. Por isso é normal que a sua atenção esteja dirigida a coisas que passam despercebidas aos restantes, e que funcionam como inputs para o desenvolvimento de soluções intuitivas e inovadoras.

– Muitas vezes chegam a ser diagnosticadas como TDAH.

São, frequentemente, crianças muito agitadas, inquietas e têm uma inesgotável necessidade de realizar um sem fim de atividades. A quantidade de estímulos que recebem e a vontade de dar resposta a todos, faz com que se tornem crianças mais agitadas e impacientes.

– Se fartam rapidamente das actividades propostas.

Nestas crianças é usual o tédio leva-las a desconectar-se  de forma a parecerem distraídas. Gostam de aceitar novos desafios, mas são impacientes ao ponto de se desinteressarem quando algo leva muito tempo a concluir. No fundo já entenderam o processo, e não sentem necessidade de realizar a tarefa até ao fim, principalmente quando há tantos estímulos à sua volta a desafia-las.

A distracção é usualmente conotada como um defeito, mas na verdade é uma reação do cérebro ao descanso, a deixar de fazer uma tarefa que não lhe agrada, a querer avançar noutros aspectos

Os neurónios do lóbulo parietal superior do cérebro, são os responsáveis por estas distracções: quanto mais matéria cinzenta temos, maior a propensão a sermos distraídos. Com a idade e o amadurecimento do cérebro, diversos neurónios e conexões nervosas são destruídos, reflectindo-se numa maior capacidade de concentração em adultos.

Por isso, se lhe dizem constantemente que o seu filho está na Lua, não se preocupe: ele há-de voltar ao planeta Terra e possivelmente com muito mais certezas do que nós!.

Por Alba Caraballo adaptado por Up To Kids®, baseado em A mente é maravilhosa

 

 

Eduardo Sá explica “porque é que crianças inteligentes têm más notas”

Novembro 3, 2016 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto da http://visao.sapo.pt/ de 21 de outubro de 2016.

jose-carvalho

No seu mais recente livro, ‘Querida Mãe’, o psicólogo clínico e psicanalista Eduardo Sá lembra às mães que elas não têm de ser perfeitas. Que podem arriscar e errar e que, mesmo assim, nunca andarão longe da perfeição.

O psicólogo clínico e psicanalista Eduardo Sá acaba de lançar o livro Querida Mãe (Lua de Papel), dedicado, como o nome indica, às mães portuguesas. Num esforço para lembrar as mulheres que “não percisam de ser perfeitas, só precisam de ser mães”, o autor junta uma vasta série de conselhos para lidar com as inúmeras facetas da maternidade e recorda que “as mães podem arriscar e errar e que, mesmo assim, nunca andarão longe da perfeição”.

Aqui reproduzimos o capítulo “Porque é que as crianças inteligentes têm más notas”, do livro Querida Mãe, de Eduardo Sá

“Mal se chega ao fim de mais um período de aulas, vêm lá as notas.

E chegam as reuniões de pais com os professores e uma ou outra má notícia acerca da avaliação final de alguns alunos. Virá aí, para muitos deles, uma ou outra negativa. Evidentemente que a primeira tentação de todos os pais, numa circunstância como essa, é concluírem que os filhos terão sido “preguiçosos”. Havendo alguns que, numa decisão impulsiva, irão decidir castigá-los. Ora obrigando-os a deixar o futebol, por exemplo. Ora levando até ao fim a decisão de os privar de prendas no Natal. Será isso razoável?

Comecemos pelo princípio: porque é que crianças inteligentes têm más notas? Porque são inteligentes! Eu sei que a resposta pode parecer um desaforo. Mas é verdade. Acreditem que não estou enganado: a tentação de falar de dificuldades cognitivas ou de “deficiência mental”, a propósito das crianças, merece uma imensa ponderação. Mas, vamos por partes.

Não há crianças “burras”! Eu sei que há termos ásperos, como este, para todos nós. Mas é importante que sejamos claros: tirando raríssimas exceções, de crianças com quadros genéticos ou neurológicos muito graves (e que são, realmente, raríssimas!) não há crianças que nasçam “burras” como, desde sempre, se foi imaginando ou formulando. Recordo que algumas das crianças consideradas assim, que viveram a escola de forma penosa, com resultados catastróficos e com experiências humanas humilhantes, se transformaram em grandes empreendedores, grandes empresários e pessoas cuja singularidade trouxe, realmente, mais-valias ao mundo.

Mas, sendo assim, quem transforma crianças inteligentes em maus alunos? De certa forma, todos nós. É claro que para os resultados duma criança na escola faz diferença que ela tenha tido — pelo menos, até entrar no primeiro ano de escolaridade — uma família minimamente equilibrada. Porquê? Porque todas as crianças nascem altamente sensíveis, atentas, intuitivas e inteligentes, a grande dificuldade dos pais passa por se adequarem a essa “esponja” habilitadíssima para os recursos cognitivos (é assim que muitos definem a forma como elas “absorvem” conhecimentos e os multiplicam através de operações mentais que as parecem tornar a todas “matemáticos de fraldas”, não é?). Trata-se de adequar às crianças um conjunto de rotinas que façam com que os seus ritmos (de sono ou de alimentação, por exemplo) não se desorganizem, ligando-as a regras que as façam conjugar aquilo que elas desejam e o que os pais consideram desejável. Mas, para além de regras, rotinas e ritmos, as crianças necessitam da sabedoria dos pais. Porquê? Porque quando as crianças leem o mundo à sua volta, elas têm uma espécie de “instinto de adivinhar” que faz com que, em tempo real, intuam de forma fulgurante aquilo que se passa, por mais que uma imagem que fique duma experiência como essa possa levar trinta anos, por exemplo, a ter a “legenda” apropriada. Isto é: as “legendas” que os pais colocam naquilo que elas intuem servem para as crianças atribuírem palavras àquilo que veem, servem para lhes dar um significado, servem para que elas saibam discernir as operações mentais que as levem a resolver os problemas que a vida sempre lhes traz e servem, sobretudo, para que elas vão aprendendo “coisas” mais complexas e as atinjam duma forma mais simples, mais rápida e mais eficaz. Como se compreende, quando os pais, na ânsia de que elas cresçam mais depressa do que deviam ou esperando que as crianças se adequem a exigências de “agenda” que não são as suas (pensar e aprender exige tempo, tentativas, erros e uma dose generosa de experimentação “autodidática”), não respeitam os seus ritmos, não enquadram os seus ímpetos, não lhes dão um perímetro de segurança esclarecido para aquilo que podem e não podem fazer. Para além do mais, trazem-nas para burburinhos ou conflitos que as magoam – para além de as baralharem ao colocarem “legendas” um bocadinho “ao lado”, considerando aquilo que elas já perceberam – e contribuem muito (contra a sua vontade, sem dúvida) para os maus resultados escolares das crianças. Porquê? Porque a escola é uma espécie de enciclopédia que vai multiplicar os conhecimentos que a própria família já de si gerou. E chegar lá com “as ideias fora do lugar” é meio caminho andado para que tudo o que podia ser simples se transforme numa “confusão”

Para os bons resultados escolares duma criança faz, também, diferença que ela tenha uma educação infantil sensata, pouco apressada e pouco dada à vaidade de conhecimentos que se repetem sem que se perceba como eles funcionam. É claro que se a ausência de educação infantil pode trazer limitações cognitivas a uma criança, uma má-educação infantil não deixará de lhe trazer constrangimentos. Sendo curial que se pergunte o que poderá ser uma má-educação infantil? Aquela que coloca os desempenhos de curto prazo à frente de aprendizagens centradas em áreas de conhecimento que contribuam para que os recursos das crianças se transformem, progressivamente, em aptidões para ligarem palavra, aptidões abstratas, sentimentos e expressividade, autonomia e solidariedade, capacidade lúdica e tolerância à frustração. Escusado será dizer que sobrepor conhecimentos às operações mentais que as crianças ainda não agilizaram, e submetê-las aos ritmos e aos objetivos dos pais e dos colégios (independentemente das distorções de médio e longo prazos que isso traz à versatilidade da sua aprendizagem) é, a médio prazo, amiga das más notas.

Depois, há as escolas, propriamente ditas. E aqui tudo se complica mais. Porque embora haja uma política educativa, ela parece carecer, em muitas circunstâncias, de robustez, de coerência e, sobretudo, de uma ideia do que se pretende para a aprendizagem dos alunos. Não se trata de fazer “cruzadas” contra os critérios de avaliação (nem isso seria sensato), nem de eleger as provas de aferição e os exames como “alvos a abater”.

Mas trata-se de não nos ficarmos, unicamente, na discussão sobre esses aspetos quando se trata de transformar a educação.

Sem perguntarmos o que queremos em cada momento formativo, de ponderarmos se aquilo que se exige das crianças terá em termos de objetivos, de forma e de conteúdos, a metodologia correta (que se irá refletir “no fim da linha”). Como se já não bastasse a ideia de que um pacto de regime acerca da educação nunca ter merecido uma oportunidade política ser inquietante, a construção das turmas, o casamento das disciplinas, a ligação que elas não têm (muitas vezes) com a vida das crianças, ou a interseção entre o lúdico, o expressivo e o aprendido que não se estimula faz com que se torne fácil que a escola estimule as más notas.

E, finalmente, há os professores. Que são preciosos, claro, mas que nem sempre têm a formação indispensável, os recursos exigíveis, a retaguarda de técnicos que os apoiem e protejam, ou os conhecimentos tão agilizados dentro de si que transformem um programa numa tarefa apetitosa para todos os alunos.

E que têm vida própria mas que nem sempre são acolhidos por uma escola com o carinho e o respeito que a sua tarefa exige.

E que têm com o ensino uma paixão quase difícil de se entender mas, ao mesmo tempo, a vão sentindo a burocratizar-se todos os dias, mesmo quando têm diante de si turmas difíceis e exigentes e pais que os desconsideram, por vezes, mais do que deviam. Isto é, nem sempre os professores são – ao contrário do que, seguramente, seria o seu anseio – os melhores amigos das boas notas.

É fácil, portanto, uma criança “tirar” más notas! Porque há sempre um ou vários destes incidentes que se emaranham, num momento qualquer, no seu percurso educativo. Por mais que todas as crianças sejam, de forma ardente e continuada, as melhores amigas dos bons resultados. Tanto assim é que, sempre que eles não surgem, e os pais, os professores, os explicadores e os avós se unem no sentido de as ajudar a pensar — todos de forma diferente a congeminar sobre uma mesma disciplina –, se os maus resultados perduram as crianças baixam os braços. Ou ficam, aparentemente, “burras” de tanto terem medo de não saber, que erram diante de problemas que elas, efetivamente, dominam. Ou desistem e desinvestem, que é uma forma de terem a ilusão de saírem vitoriosas dum confronto onde, geralmente, acabam a perder. Ou “deixam-se andar”, parecendo preguiçosas (ou numa versão mais urbana: parecendo desmotivadas), que é uma forma de desistirem antes de declararem qualquer desistência. Ou foram acumulando “défices” de conhecimentos ou de raciocínio a algumas áreas e como a aprendizagem é um longo puzzle chega a uma altura e não se torna possível contornar por mais tempo essas dificuldades. Ou “encasquetam” que não são aptas para algumas disciplinas por mais que sejam muitíssimo capazes noutras, como se fosse possível ser inteligente e “burro” ao mesmo tempo. Ou estão a viver uma relação difícil com um professor ou com a escola e tudo se complica. Não se pense, no entanto, que as crianças são, unicamente, “vítimas”. Não são. Mas não serão, seguramente, as únicas responsáveis pelos seus maus resultados escolares. Só que, a existirem más notas, elas são, unicamente, suas. Quase todos – pais e professores, à cabeça — reagem como se se sentissem um bocadinho traídos por cada negativa manifestando, até, alguma estranheza pelos maus resultados e castigando-as a elas, unicamente. Como se as notas duma criança não representassem um percurso dum longo trabalho de equipa onde elas não mandam tanto como as suas notas fazem parecer.

Qual será, então, a vantagem de descobrirmos parcerias em cada uma das suas notas? Não tanto o de nos sentirmos levados a estudarmos com elas ou estudarmos por elas, mas percebermos que nem sempre ajudamos as crianças a aprender a aprender. Apesar de isso ser o que elas mais querem e aquilo para o que estão, inequivocamente, mais capacitadas. Terão elas, porventura, mais dificuldades de aprender do que os adultos que as ensinam? Não! Seguramente. Sendo assim, trata-se de aprendermos com erros, percebermos aquilo que estará a gerar as nossas dificuldades e, todos juntos, passarmos das necessidades educativas especiais ao sucesso (que será, ele também, sempre o resultado dum trabalho de equipa).

Em resumo: uma nota negativa existe porque os pais foram complicando a relação com a escola ao contrário das suas genuínas intenções. Porque o “sistema” precisaria dum plano individual de recuperação para deixar de querer positivas sem olhar a meios, em vez de perceber que uma negativa (ou muitas negativas, a determinadas áreas de aprendizagem, por exemplo) são interpelações que o colocam, verticalmente, em causa. Porque as escolas foram insistindo, teimosamente, em normalizar crianças quando as deviam singularizar. E porque alguns professores vão tendo muitas dificuldades para ensinar e para tornarem claros e apelativos, para todos, os conhecimentos que pretendiam partilhar. No final da cadeia, as crianças só não têm mais sucesso porque –às vezes, por azar – foram tendo pais, escolas e professores que, mal começaram a desenhar-se as primeiras dificuldades escolares, lhes atribuíram a elas – e, sobretudo, a elas – “a parte de leão” dessa má notícia. Quando, na verdade, cada “negativa” pressupõe várias “negativas”. Sendo assim, porque é que os menos responsáveis pelas “negativas” são repreendidos, advertidos e castigados e os outros todos… não?”

 

 

 

 

Elogie o esforço da criança, não a “inteligência”

Abril 25, 2016 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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texto do site http://www.psicologiasdobrasil.com.br de 4 de abril de 2016.

O estudo citado na notícia é o seguinte:

Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention

Carol Dweck, psicóloga de Stanford, dedicou anos a demonstrar que um dos elementos fundamentais da educação satisfatória é a capacidade de aprender com os erros. No entanto, costumamos a ensinar bem o contrário. Se uma criança cometer erros, é que não é muito esperto. O esperto não comete erros, e ademais o elogiamos precisamente por isso, por ser esperto. Poucas pessoas elogiam os demais por seu esforço e não por sua capacidade inata.

Dweck realizou um experimento com mais de 400 crianças de doze escolas de Nova Iorque: submeteu-os a um teste muito fácil  consistente em um puzzle não verbal. Uma vez terminado, o experimentador dizia a nota à criança, seguida de uma frase de elogio. A metade das crianças eram elogiadas por sua inteligência; a outra metade, por seu esforço.

A seguir, permitiam que escolhessem entre duas provas diferentes. A primeira opção era descrita como uma série de puzzles mais difíceis, mas diziam aos pequenos que se tentassem, aprenderiam muito. A outra opção era um teste fácil, parecido ao que já tinham feito.

Ao criar o experimento, Dweck tinha imaginado que as diferentes formas de elogio teriam um efeito bem moderado. Afinal de contas, era só uma frase. No entanto, logo ficou claro que o tipo de elogio que se fazia aos alunos influía espetacularmente em sua posterior escolha das provas. Do grupo de crianças felicitadas por seu esforço, 99% escolheu o conjunto de puzzles difíceis. Por sua vez, a maioria dos garotos elogiados por sua inteligência decidiram-se pelo teste mais fácil.

Quando elogiamos a inteligência de um criança, em realidade estamos transmitindo a mensagem: você está pronto, não vá se arriscar a cometer erros.

Os seguintes experimentos de Dweck sugerem que este medo ao fracasso também inibe a aprendizagem. O mesmo grupo de crianças foi submetido a outro teste, desta vez muito difícil, para comprovar como respondiam ao desafio. Os que foram elogiados por seu esforço na primeira prova, trabalharam com denodo para resolver o problema, se implicando com grande entusiasmo. No entanto, aqueles que foram louvados por sua inteligência desanimaram logo em seguida, porque consideravam seus inevitáveis erros como sinais de fracasso: talvez, no fundo, pensavam que não eram tão espertos.

A série final de testes apresentava o mesmo nível de dificuldade que a primeira. Em todo caso, os alunos elogiados por seu esforço mostraram uma melhora significativa: aumentaram sua pontuação média em 30%. Como essas crianças estavam dispostas a aceitar desafios, ainda que a princípio isso significasse falhar, acabaram rendendo em um nível muito superior. Este resultado foi ainda mais digno de admiração ao fazer a comparação com os alunos que tinham sido atribuídos a esmo ao grupo dos “espertos”: suas pontuações baixaram uma média de quase 20%. Para os garotos “preparados”, a experiência do fracasso foi tão desalentadora que em realidade experimentaram um retrocesso.

Do original: http://www.jonahlehrer.com/, via Gilberto Godoy

 

 

Quanto mais tempo o bebé for amamentado, mais sucesso terá na vida

Março 19, 2015 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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notícia do http://lifestyle.publico.pt  de 18 de março de 2015.

O estudo citado na notícia é o seguinte:

Association between breastfeeding and intelligence, educational attainment, and income at 30 years of age: a prospective birth cohort study from Brazil

Enric Vives-Rubio

Estudo brasileiro de longa duração encontrou uma ligação entre o tempo de amamentação e a inteligência das crianças.

A investigação realizada no Brasil envolveu 6000 bebés desde 1982 até à idade adulta, de várias classes sociais e ambientes, e descobriu que aqueles que foram amamentados durante mais tempo provaram ser mais inteligentes, passaram mais tempo na escola e ganharam mais do que os que tiveram um período menor de amamentação.

Da amostra inicial, 3500 indivíduos aceitaram ser entrevistados e submetidos a um teste de QI 30 anos depois da primeira análise. Embora vários estudos demonstrem os benefícios da amamentação na saúde da mãe e do bebé – e a Organização Mundial de Saúde recomendar a amamentação exclusiva durante, pelo menos seis meses – o médico Bernardo Lessa Horta, da Universidade Federal de Pelotas, no Brasil, quis perceber se o aumento ligeiro da capacidade cognitiva causado pela amamentação era suficiente para alterar as perspectivas do bebé quando chegava a adulto.

“O nosso estudo fornece a primeira evidência de que o prolongamento da amamentação não só aumenta a inteligência pelo menos até à idade de 30 anos, como também tem um impacto a nível individual e social, melhorando o nível de escolaridade e as capacidades“, explicou Lessa Horta ao jornal britânico Guardian.

Para o médico brasileiro, a investigação oferece uma visão única porque a amamentação está distribuída de igual forma entre a população estudada – tanto as mães mais ricas e de classes mais altas como as menos abastadas e de classes baixas amamentavam em igual número no Brasil, em 1982. A única diferença era que algumas amamentavam apenas durante um mês e outras amamentavam durante um ano inteiro.

Aqueles que beberam leite materno durante 12 meses, tiveram mais quatro pontos do que aqueles que foram amamentados durante menos tempo, tinham pelo menos mais um ano de escolaridade no currículo e ganhavam um ordenado mais elevado.

“Algumas pessoas dizem que não é a amamentação que influencia o desenvolvimento do bebé mas sim a motivação e habilidade de cada mãe em estimular a criança”, disse o médico, citando ainda outros estudos que dizem que bebés com um genótipo em particular têm maior tendência para tirar vantagem da amamentação. Lessa Horta revelou, no entanto, que os resultados do estudo estão em conformidade com as informações conseguidas em análises nutricionais, que mostram que o leite materno é rico em ácidos gordos saturados, responsáveis pelo desenvolvimento cerebral.

Publicado na revista científica The Lancet Global Health, o estudo realça que pode haver outros factores além da amamentação que tenham um impacto directo na inteligência, embora os investigadores responsáveis tenham medido de igual forma a influência da educação da mãe, o rendimento familiar e o peso à nascença.

“É importante notar que a amamentação é um dos muitos factores que podem contribuir para o sucesso de uma criança. Mas o que este estudo mostra é que é necessário uma promoção continuada e melhorada da amamentação”, acrescentou.

 

 

 

 

 

 

The Secret to Raising Smart Kids

Janeiro 26, 2015 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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texto do site  http://www.scientificamerican.com  de 1 de janeiro de 2015.

JIM CUMMINS Getty Images

 

HINT: Don’t tell your kids that they are. More than three decades of research shows that a focus on “process”—not on intelligence or ability—is key to success in school and in life.

By Carol S. Dweck

A brilliant student, Jonathan sailed through grade school. He completed his assignments easily and routinely earned As. Jonathan puzzled over why some of his classmates struggled, and his parents told him he had a special gift. In the seventh grade, however, Jonathan suddenly lost interest in school, refusing to do homework or study for tests. As a consequence, his grades plummeted. His parents tried to boost their son’s confidence by assuring him that he was very smart. But their attempts failed to motivate Jonathan (who is a composite drawn from several children). Schoolwork, their son maintained, was boring and pointless.

Our society worships talent, and many people assume that possessing superior intelligence or ability—along with confidence in that ability—is a recipe for success. In fact, however, more than 35 years of scientific investigation suggests that an overemphasis on intellect or talent leaves people vulnerable to failure, fearful of challenges and unwilling to remedy their shortcomings.

The result plays out in children like Jonathan, who coast through the early grades under the dangerous notion that no-effort academic achievement defines them as smart or gifted. Such children hold an implicit belief that intelligence is innate and fixed, making striving to learn seem far less important than being (or looking) smart. This belief also makes them see challenges, mistakes and even the need to exert effort as threats to their ego rather than as opportunities to improve. And it causes them to lose confidence and motivation when the work is no longer easy for them.

Praising children’s innate abilities, as Jonathan’s parents did, reinforces this mind-set, which can also prevent young athletes or people in the workforce and even marriages from living up to their potential. On the other hand, our studies show that teaching people to have a “growth mind-set,” which encourages a focus on “process” (consisting of personal effort and effective strategies) rather than on intelligence or talent, helps make them into high achievers in school and in life.

The Opportunity of Defeat

I first began to investigate the underpinnings of human motivation—and how people persevere after setbacks—as a psychology graduate student at Yale University in the 1960s. Animal experiments by psychologists Martin Seligman, Steven Maier and Richard Solomon, all then at the University of Pennsylvania, had shown that after repeated failures, most animals conclude that a situation is hopeless and beyond their control. After such an experience, the researchers found, an animal often remains passive even when it can effect change—a state they called learned helplessness.

People can learn to be helpless, too, but not everyone reacts to setbacks this way. I wondered: Why do some students give up when they encounter difficulty, whereas others who are no more skilled continue to strive and learn? One answer, I soon discovered, lay in people’s beliefs about why they had failed.

In particular, attributing poor performance to a lack of ability depresses motivation more than does the belief that lack of effort is to blame. In 1972, when I taught a group of elementary and middle school children who displayed helpless behavior in school that a lack of effort (rather than lack of ability) led to their mistakes on math problems, the kids learned to keep trying when the problems got tough. They also solved many more problems even in the face of difficulty. Another group of helpless children who were simply rewarded for their success on easier problems did not improve their ability to solve hard math problems. These experiments were an early indication that a focus on effort can help resolve helplessness and engender success.

Subsequent studies revealed that the most persistent students do not ruminate about their own failure much at all but instead think of mistakes as problems to be solved. At the University of Illinois in the 1970s I, along with my then graduate student Carol Diener, asked 60 fifth graders to think out loud while they solved very difficult pattern-recognition problems. Some students reacted defensively to mistakes, denigrating their skills with comments such as “I never did have a good rememory,” and their problem-solving strategies deteriorated.

Others, meanwhile, focused on fixing errors and honing their skills. One advised himself: “I should slow down and try to figure this out.” Two schoolchildren were particularly inspiring. One, in the wake of difficulty, pulled up his chair, rubbed his hands together, smacked his lips and said, “I love a challenge!” The other, also confronting the hard problems, looked up at the experimenter and approvingly declared, “I was hoping this would be informative!” Predictably, the students with this attitude outperformed their cohorts in these studies.

Two Views of Intelligence

Several years later I developed a broader theory of what separates the two general classes of learners—helpless versus mastery-oriented. I realized that these different types of students not only explain their failures differently, but they also hold different “theories” of intelligence. The helpless ones believe that intelligence is a fixed trait: you have only a certain amount, and that’s that. I call this a “fixed mind-set.” Mistakes crack their self-confidence because they attribute errors to a lack of ability, which they feel powerless to change. They avoid challenges because challenges make mistakes more likely and looking smart less so. Like Jonathan, such children shun effort in the belief that having to work hard means they are dumb.

The mastery-oriented children, on the other hand, think intelligence is malleable and can be developed through education and hard work. They want to learn above all else. After all, if you believe that you can expand your intellectual skills, you want to do just that. Because slipups stem from a lack of effort or acquirable skills, not fixed ability, they can be remedied by perseverance. Challenges are energizing rather than intimidating; they offer opportunities to learn. Students with such a growth mind-set, we predicted, were destined for greater academic success and were quite likely to outperform their counterparts.

We validated these expectations in a study published in early 2007. Psychologists Lisa Blackwell, then at Columbia University, and Kali H. Trzesniewski, then at Stanford University, and I monitored 373 students for two years during the transition to junior high school, when the work gets more difficult and the grading more stringent, to determine how their mind-sets might affect their math grades. At the beginning of seventh grade, we assessed the students’ mind-sets by asking them to agree or disagree with statements such as “Your intelligence is something very basic about you that you can’t really change.” We then assessed their beliefs about other aspects of learning and looked to see what happened to their grades.

As we had predicted, the students with a growth mind-set felt that learning was a more important goal in school than getting good grades. In addition, they held hard work in high regard, believing that the more you labored at something, the better you would become at it. They understood that even geniuses have to work hard for their great accomplishments. Confronted by a setback such as a disappointing test grade, students with a growth mind-set said they would study harder or try a different strategy for mastering the material.

The students who held a fixed mind-set, however, were concerned about looking smart with less regard for learning. They had negative views of effort, believing that having to work hard at something was a sign of low ability. They thought that a person with talent or intelligence did not need to work hard to do well. Attributing a bad grade to their own lack of ability, those with a fixed mind-set said that they would study less in the future, try never to take that subject again and consider cheating on future tests.

Such divergent outlooks had a dramatic impact on performance. At the start of junior high, the math achievement test scores of the students with a growth mind-set were comparable to those of students who displayed a fixed mind-set. But as the work became more difficult, the students with a growth mind-set showed greater persistence. As a result, their math grades overtook those of the other students by the end of the first semester—and the gap between the two groups continued to widen during the two years we followed them.

Along with psychologist Heidi Grant Halvorson, now at Columbia, I found a similar relation between mind-set and achievement in a 2003 study of 128 Columbia freshman premed students who were enrolled in a challenging general chemistry course. Although all the students cared about grades, the ones who earned the best grades were those who placed a high premium on learning rather than on showing that they were smart in chemistry. The focus on learning strategies, effort and persistence paid off for these students.

Confronting Deficiencies

A belief in fixed intelligence also makes people less willing to admit to errors or to confront and remedy their deficiencies in school, at work and in their social relationships. In a study published in 1999 of 168 freshmen entering the University of Hong Kong, where all instruction and coursework are in English, three Hong Kong colleagues and I found that students with a growth mind-set who scored poorly on their English proficiency exam were far more inclined to take a remedial English course than were low-scoring students with a fixed mind-set. The students with a stagnant view of intelligence were presumably unwilling to admit to their deficit and thus passed up the opportunity to correct it.

A fixed mind-set can similarly hamper communication and progress in the workplace by leading managers and employees to discourage or ignore constructive criticism and advice. Research by psychologists Peter Heslin, now at the University of New South Wales in Australia, Don VandeWalle of Southern Methodist University and Gary Latham of the University of Toronto shows that managers who have a fixed mind-set are less likely to seek or welcome feedback from their employees than are managers with a growth mind-set. Presumably, managers with a growth mind-set see themselves as works-in-progress and understand that they need feedback to improve, whereas bosses with a fixed mind-set are more likely to see criticism as reflecting their underlying level of competence. Assuming that other people are not capable of changing either, executives with a fixed mind-set are also less likely to mentor their underlings. But after Heslin, VandeWalle and Latham gave managers a tutorial on the value and principles of the growth mind-set, supervisors became more willing to coach their employees and gave more useful advice.

Mind-set can affect the quality and longevity of personal relationships as well, through people’s willingness—or unwillingness—to deal with difficulties. Those with a fixed mind-set are less likely than those with a growth mind-set to broach problems in their relationships and to try to solve them, according to a 2006 study I conducted with psychologist Lara Kammrath, now at Wake Forest University. After all, if you think that human personality traits are more or less fixed, relationship repair seems largely futile. Individuals who believe people can change and grow, however, are more confident that confronting concerns in their relationships will lead to resolutions.

Proper Praise

How do we transmit a growth mind-set to our children? One way is by telling stories about achievements that result from hard work. For instance, talking about mathematical geniuses who were more or less born that way puts students in a fixed mind-set, but descriptions of great mathematicians who fell in love with math and developed amazing skills engenders a growth mind-set, our studies have shown. People also communicate mind-sets through praise. Although many, if not most, parents believe that they should build up children by telling them how brilliant and talented they are, our research suggests that this is misguided.

In studies involving several hundred fifth graders published in 1998, for example, psychologist Claudia M. Mueller, now at Stanford, and I gave children questions from a nonverbal IQ test. After the first 10 problems, on which most children did fairly well, we praised them. We praised some of them for their intelligence: “Wow … that’s a really good score. You must be smart at this.” We commended others for their process: “Wow … that’s a really good score. You must have worked really hard.”

We found that intelligence praise encouraged a fixed mind-set more often than did pats on the back for effort. Those congratulated for their intelligence, for example, shied away from a challenging assignment—they wanted an easy one instead—far more often than the kids applauded for their process. (Most of those lauded for their hard work wanted the difficult problem set from which they would learn.) When we gave everyone hard problems anyway, those praised for being smart became discouraged, doubting their ability. And their scores, even on an easier problem set we gave them afterward, declined as compared with their previous results on equivalent problems. In contrast, students praised for their hard work did not lose confidence when faced with the harder questions, and their performance improved markedly on the easier problems that followed.

Making Up Your Mind-set

In addition to encouraging a growth mind-set through praise for effort, parents and teachers can help children by providing explicit instruction regarding the mind as a learning machine. Blackwell, Trzesniewski and I designed an eight-session workshop for 91 students whose math grades were declining in their first year of junior high. Forty-eight of the students received instruction in study skills only, whereas the others attended a combination of study skills sessions and classes in which they learned about the growth mind-set and how to apply it to schoolwork.

In the growth mind-set classes, students read and discussed an article entitled “You Can Grow Your Brain.” They were taught that the brain is like a muscle that gets stronger with use and that learning prompts neurons in the brain to grow new connections. From such instruction, many students began to see themselves as agents of their own brain development. Students who had been disruptive or bored sat still and took note. One particularly unruly boy looked up during the discussion and said, “You mean I don’t have to be dumb?”

As the semester progressed, the math grades of the kids who learned only study skills continued to decline, whereas those of the students given the growth-mind-set training stopped falling and began to bounce back to their former levels. Despite being unaware that there were two types of instruction, teachers reported noticing significant motivational changes in 27 percent of the children in the growth mind-set workshop as compared with only 9 percent of students in the control group. One teacher wrote: “Your workshop has already had an effect. L [our unruly male student], who never puts in any extra effort and often doesn’t turn in homework on time, actually stayed up late to finish an assignment early so I could review it and give him a chance to revise it. He earned a B+. (He had been getting Cs and lower.)”

Other researchers have replicated our results. Psychologists Catherine Good, now at Baruch College, Joshua Aronson of New York University and Michael Inzlicht, now at the University of Toronto, reported in 2003 that a growth mind-set workshop raised the math and English achievement test scores of seventh graders. In a 2002 study Aronson, Good (then a graduate student at the University of Texas at Austin) and their colleagues found that college students began to enjoy their schoolwork more, value it more highly and get better grades as a result of training that fostered a growth mind-set.

We have now encapsulated such instruction in an interactive computer program called Brainology. Its five modules teach students about the brain—what it does and how to make it work better. In a virtual brain lab, users can click on brain regions to determine their functions or on nerve endings to see how connections form or strengthen when people learn. Users can also advise virtual students with problems as a way of practicing how to handle schoolwork difficulties; additionally, users keep an online journal of their study practices.

New York City seventh graders who tested Brainology told us that the program had changed their view of learning and how to promote it. One wrote: “My favorite thing from Brainology is the neurons part where when u [sic] learn something there are connections and they keep growing. I always picture them when I’m in school.” A teacher said of the students who used the program: “They offer to practice, study, take notes, or pay attention to ensure that connections will be made.”

Teaching children such information is not just a ploy to get them to study. People may well differ in intelligence, talent and ability. And yet research is converging on the conclusion that great accomplishment, and even what we call genius, is typically the result of years of passion and dedication and not something that flows naturally from a gift. Mozart, Edison, Curie, Darwin and Cézanne were not simply born with talent; they cultivated it through tremendous and sustained effort. Similarly, hard work and discipline contribute more to school achievement than IQ does.

Such lessons apply to almost every human endeavor. For instance, many young athletes value talent more than hard work and have consequently become unteachable. Similarly, many people accomplish little in their jobs without constant praise and encouragement to maintain their motivation. If we foster a growth mind-set in our homes and schools, however, we will give our children the tools to succeed in their pursuits and to become productive workers and citizens. —Carol S. Dweck

 

A for Effort

According to a survey we conducted in the mid-1990s, 85 percent of parents believed that praising children’s ability or intelligence when they perform well is important for making them feel smart. But our work shows that praising a child’s intelligence makes a child fragile and defensive. So, too, does generic praise that suggests a stable trait, such as “You are a good artist.” Praise can be very valuable, however, if it is carefully worded. Praise for the specific process a child used to accomplish something fosters motivation and confidence by focusing children on the actions that lead to success. Such process praise may involve commending effort, strategies, focus, persistence in the face of difficulty, and willingness to take on challenges. The following are examples of such communications:

You did a good job drawing. I like the detail you added to the people’s faces.

You really studied for your social studies test. You read the material over several times, outlined it and tested yourself on it. It really worked!

I like the way you tried a lot of different strategies on that math problem until you finally got it.

That was a hard English assignment, but you stuck with it until you got it done. You stayed at your desk and kept your concentration. That’s great!

I like that you took on that challenging project for your science class. It will take a lot of work—doing the research, designing the apparatus, making the parts and building it. You are going to learn a lot of great things.

Parents and teachers can also teach children to enjoy the process of learning by expressing positive views of challenges, effort and mistakes. Here are some examples:

Boy, this is hard—this is fun.

Oh, sorry, that was too easy—no fun. Let’s do something more challenging that you can learn from.

Let’s all talk about what we struggled with today and learned from. I’ll go first.

Mistakes are so interesting. Here’s a wonderful mistake.

Let’s see what we can learn from it. —C.S.D.

ABOUT THE AUTHOR(S)

CAROL S. DWECK is Lewis and Virginia Eaton Professor of Psychology at Stanford University. She has held professorships at Columbia University, the University of Illinois and Harvard University and is a member of the American Academy of Arts and Sciences and the National Academy of Sciences. Her most recent book is Mindset, published by Random House in 2006.

MORE TO EXPLORE

Praise for Intelligence Can Undermine Children’s Motivation and Performance. Claudia M. Mueller and Carol S. Dweck in Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 75, No. 1, pages 33–52; November 1998.

Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents. A. Duckworth and M. Seligman in Psychological Science, Vol. 16, pages 939–944; 2005.

Why Do Beliefs about Intelligence Influence Learning Success? A Social Cognitive Neuroscience Model. J. A. Mangels, B. Butterfield, J. Lamb, C. Good and C. S. Dweck in Social Cognitive and Affective Neuroscience, Vol. 1, No. 2, pages 75–86; September 2006.

The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Edited by K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich and R. R. Hoffman. Cambridge University Press, 2006.

Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. Lisa S. Blackwell, Kali H. Trzesniewski and Carol S. Dweck in Child Development, Vol. 78, No. 1, pages 246–263; January/February 2007.

Subtle Linguistic Cues Affect Children’s Motivation. A. Cimpian, H.-M. C. Arce, E. M. Markman and C. S. Dweck in Psychological Science, Vol. 18, No. 4, pages 314–316; April 2007.

In Brief

Growing Pains

Many people assume that superior intelligence or ability is a key to success. But more than three decades of research shows that an overemphasis on intellect or talent—and the implication that such traits are innate and fixed—leaves people vulnerable to failure, fearful of challenges and unmotivated to learn.

Teaching people to have a “growth mind-set,” which encourages a focus on “process” rather than on intelligence or talent, produces high achievers in school and in life.

Parents and teachers can engender a growth mind-set in children by praising them for their persistence or strategies (rather than for their intelligence), by telling success stories that emphasize hard work and love of learning, and by teaching them about the brain as a learning machine.

 

 

 

Desenhos de uma criança podem determinar a sua inteligência

Setembro 11, 2014 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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texto do site http://www.chiadomagazine.com de setembro de 2014.

Mais informações e o estudo indicado no texto na notícia original Children’s drawings indicate later intelligence

chiado magazine

Um estudo feito pelo King’s College London mostra-nos que existe uma relação muito próxima entre o nível de detalhes de um desenho de uma criança e a sua inteligência, conclusão atingida depois de analisar mais de 7700 pares de gémeos (idênticos e não idênticos) de quatro anos.

Durante a análise, os cientistas pediram que as crianças desenhassem alguém da idade delas. Depois disso verificavam o nível de detalhe do desenho. Quantos mais características tinha o retrato (cabelo, roupa, olhos, braços, dedos) mais pontos eram atribuídos.

Depois disso, os pares de gémeos passavam por um teste muito simples de habilidades cognitivas. Aquelas que faziam os desenhos mais detalhados tiraram sempre as notas mais altas em testes verbais e não verbais, que procuravam testar a sua inteligência.

Dez anos depois, quando as crianças completavam 14 anos, eram chamados novamente para testes. Novamente, aqueles que fizeram os desenhos mais detalhados com apenas quatro anos, tiveram melhores resultados em provas de análise cognitiva. Ou seja, os detalhes do desenho de uma criança são uma forma de supor a sua inteligência a longo prazo.

Além disso, os pesquisadores concluíram que os desenhos de gémeos idênticos tinham mais parecenças do que os desenhos de gémeos dizigóticos. Sugerindo por isso, que a maior similaridade genética também tem um papel na semelhança de percepção do mundo.

 

Fichas para desenvolvimento da inteligência: atividades para crianças. Baixe o seu!

Agosto 19, 2014 às 6:00 am | Publicado em Divulgação, Recursos educativos | Deixe um comentário
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texto do site http://www.reab.me de 31 de julho de 2014.

fichas

por Ana Leite

Um material desenvolvido por José Luis Rivas e que faz parte das ferramentas de suporte educacionais distribuídos pelo site Santillana com o objetivo de facilitar o trabalho do aluno e do professor.

Com materiais para todas as fases, esse é contém atividades para desenvolver habilidades cognitivas de crianças em fase “primária”. As habilidades contempladas são: Percepção, Atenção, Memória, Compreensão Verbal, Compreensão do Espaço, Raciocínio Lógico, Organização Temporal e Habilidades Numéricas.

Esse material já pode ser conhecido de alguns pois é de 2004, mas como esse é o tipo de coisa é atemporal, resolvemos deixar o link aqui para que todos possam ter acesso e saber onde buscar, quando e se precisarem.

O material está todo em Espanhol, mas as figuras facilitam a compreensão e não impedem que a ideia seja utilizada por quem procura inspirações! =)

 fichas 2

Clique aqui e confira!

 

El entrenamiento musical mejora la inteligencia de los niños?

Julho 31, 2014 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança, Vídeos | Deixe um comentário
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Texto do site  http://www.psyciencia.com de 12 de dezembro de 2013.

psyciencia

Por David Aparicio

El beneficio más citado relacionado con el entrenamiento musical es que “estudiar música en la infancia mejora la inteligencia”. Esta creencia se ha propagado incluso dentro de la comunidad científica pero, en realidad, existe muy poca evidencia que apoye la idea de que recibir clases de música durante la infancia puede mejorar el desarrollo cognitivo.

Este fue el hallazgo de un estudio aleatorio controlado realizado por investigadores de Harvard y publicado ayer en la revista PLOS ONE (Puedes bajar el PDF completo).

El candidato doctoral en dicha universidad y codirector de la investigación, Samuel Mehr, explicó que esta creencia puede ser rastreada a un solo estudio publicado en la revista Nature. En ella los investigadores denominaron “Efecto Mozart” al resultado que se encontró en los participantes que se desempeñaron mejor en las tareas espaciales luego de haber escuchado música.

Sólo uno mostró un efecto claramente positivo

Unos años más tarde este estudio fue desmentido, pero la noción de que simplemente escuchar música puede hacer a alguien más inteligente se propagó y se adhirió rápidamente a la creencia popular. Esto según Mahr, estimuló una serie de estudios de seguimiento que se concentraron en los beneficios de las clases musicales.

Pero, cuando Mahr y sus colegas revisaron la literatura científica, encontraron que sólo cinco estudios utilizaron ensayos aleatorios controlados (el mejor estándar para determinar los efectos causales). Y de los cinco estudios, sólo uno mostró un efecto claramente positivo, sin embargo, era tan pequeño (solo 2.7 puntos de incremento en el CI) luego de un año de entrenamiento musical que fue apenas estadísticamente significativo.

Para evaluar la relación entre el entrenamiento musical y la cognición, Mehr y su equipo reclutaron a 29 padres y sus hijos de 4 años de edad. Se les aplicó una prueba inicial de vocabulario y a los padres se les presentó una prueba de aptitud musical. Después de esto, cada participante fue asignado por medio del azar a una de las dos clases: una de entrenamiento musical y otra que se abocaría en las artes visuales.

No se encontró evidencia de beneficios cognitivos a causa del entrenamiento musical

A diferencia de los primeros estudios, Mehr y sus colaboradores controlaron el efecto que podrían tener diferentes maestros y utilizaron escalas especialmente diseñadas para evaluar cuatros áreas específicas de conocimiento, vocabulario, matemáticas y dos áreas espaciales, ya que estas escalas son más sensitivas que las pruebas tradicionales de CI.

Al analizar los resultados, no se encontró evidencia de beneficios cognitivos a causa del entrenamiento musical.

Mientras que los dos grupos se desempeñaron parecido en vocabulario y en la tareas de estimación de números, las evaluaciones mostraron que los niños que recibieron entrenamiento musical  se desempeñaron levemente mejor en una tarea espacial, mientras que aquellos que recibieron entrenamiento de artes visuales se desempeñaron mejor que los otros.

Sin embargo, la investigación tenía una importante limitación, sólo contaron con 15 niños en el grupo musical y 14 en el grupo de la artes visuales. Esto provocó que los efectos fueran tan pequeños y que su significación fuera marginal.

Ninguno fue lo suficientemente grande como para ser estadísticamente significativo

Para replicar el estudio, Mehr y su equipo diseñaron un segundo estudio, donde reclutaron a 45 padres e hijos. La mitad de ellos recibió entrenamiento musical y la otra mitad no recibió entrenamiento.

¿Que se encontró? Al igual que el primer estudio, no se halló evidencia de que el entrenamiento musical ofrezca algún beneficio. Más aún, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos, incluso cuando los resultados se agruparon para permitir una comparación entre el efecto del entrenamiento musical, el entrenamiento en las artes visuales y el no entrenamiento.

“Hubo pequeñas diferencias entre el rendimiento de los grupos, pero ninguno fue lo suficientemente grande como para ser estadísticamente significativo. Incluso cuando utilizamos los análisis estadísticos más precisos disponibles”, agregó Mehr.

(Artículo relacionado: Beneficios de la formación musical)

Estos datos nos permiten pensar que el “Efecto Mozart” es un mito. Sin embargo, esto no quiere decir que no le debamos enseñar música a nuestros hijos. La música tiene un valor en sí misma, es una expresión exclusivamente humana que permite expresar nuestras emociones, nuestra creatividad e incluso puede enseñar a nuestros hijos disciplina y concentración.

Fuente:News Harvard Imagen: flickrized (Flickr)

 

 

 

II Jornadas Lúdico – Pedagógicas – Inteligência e Aprendizagem : Faces da Mesma Moeda?

Março 25, 2014 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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jorna

mais informações aqui

O Centro de Atividades de Tempos Livres de São Pedro, valência socioeducativa da Santa Casa da Misericórdia de Vila Franca do Campo está a promover, à semelhança do ano letivo transato, a segunda edição da Jornadas Lúdico-Pedagógicas que decorrerão nos dias 9 e 10 de Abril de 2014, no auditório da Escola Básica e Secundária de Vila Franca do Campo.

As Jornadas Lúdico-Pedagógicas consistem num ciclo de palestras, seminários e workshops subordinados a uma temática central. Para este ano escolhemos Inteligência e Aprendizagem: Faces da mesma moeda?. Os preletores são vários e possuem um currículo vasto nas temáticas das comunicações que vão apresentar.

Estas Jornadas destinam-se a educadores, professores de qualquer nível de ensino, assim como técnicos de apoio à infância de I. P. S. S., Misericórdias e escolas, psicólogos e sociólogos que trabalham diariamente com crianças. As jornadas também estarão abertas a alunos de escolas profissionais e da Universidade dos Açores, assim como a público no geral interessado pelas temáticas.

Crianças amamentadas são mais inteligentes

Agosto 19, 2013 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do site Sapo Crescer de 30 de Julho de 2013.

As crianças que foram amamentadas durante mais tempo na infância tiveram melhores resultados em testes de inteligência e linguagem aos três e aos sete anos de idade, indica novo estudo.

Investigadores norte-americanos descobriram que para cada mês extra que as mães amamentaram, os filhos obtiveram melhores resultados em testes de inteligência e linguagem – embora não em testes de capacidades motoras e de memória.

«Dado o tamanho do benefício, esta informação pode ser útil para as mães que estão a tentar tomar decisões sobre a duração do período de amamentação, já que há muitos fatores que pesam nesta decisão», afirmou Mandy Belfort, que liderou o estudo no Children’s Hospital, em Boston (EUA).

«A mãe deve pesar isto juntamente com o tempo que a amamentação demora, bem como com o tempo que a afasta do trabalho e de outras obrigações familiares», acrescentou.

A investigadora declarou à agência Reuters que as descobertas apoiam as recomendações da Academia Americana de Pediatria e de outros grupos de aleitamento materno exclusivo até aos seis meses de idade, seguido de uma mistura de aleitamento e alimentos sólidos.

Testes de inteligência revelam dados curiosos

Para a realização do estudo, Mandy Belfort e a sua equipa analisaram 1312 mulheres do estado do Massachusetts que foram recrutadas durante a gravidez, entre 1999 e 2002, bem como os seus bebés.

As mães relataram se tinham ou não amamentado e, em caso afirmativo, que idade tinha o seu bebé quando pararam a amamentação. Os investigadores, então, aplicaram aos dois grupos de mulheres e crianças testes padronizados de inteligência. Em testes de linguagem aplicados aos três anos, as crianças do estudo obtiveram uma média de 103,7.

Uma vez que a inteligência das mães e de outros fatores familiares, incluindo os rendimentos, foram levados em consideração, os investigadores descobriram que a cada mês extra de amamentação estava relacionado com uma melhoria de 0,21 pontos no teste. As crianças que foram alimentadas somente com leite materno durante seis meses obtiveram uma média de três pontos a mais no teste de linguagem do que aquelas que nunca foram amamentadas, relata a equipa de Mandy Belfort no seu estudo agora publicado na revista JAMA Pediatrics.

Nos testes de inteligência, que incluíam a leitura e a escrita, aplicados aos sete anos, os resultados médios foram de 112,5 e cada mês extra de amamentação foi associado a uma melhoria de 0,35 pontos. Esses testes levam 10 a 20 minutos a serem concluídos e 100 é considerada uma pontuação média de todas as crianças.

Mandy Belfort afirmou que um pai ou um professor provavelmente não iria notar uma diferença de poucos pontos num teste de inteligência aplicado a uma criança. «Considero que a importância é mais ao nível de toda a população ou sociedade», declarou à Reuters. Se cada criança marcasse alguns pontos a mais, por exemplo, haveria menos crianças no extremo inferior do espectro a precisarem de ajuda extra, disse a investigadora.

Novo estudo é um passo em frente

A amamentação tem sido associada a um menor risco de eczema e de infeção do ouvido e do aparelho digestivo. Estudos anteriores também encontraram uma ligação à inteligência das crianças, mas não tiveram em consideração outras diferenças entre mãe que amamentaram e mães que não o fizeram.

Os investigadores disseram que o novo estudo dá um passo em frente, levando em conta a própria inteligência das mães e outros aspetos do ambiente doméstico das crianças.

«As dificuldades com qualquer estudo são: Quais são as capacidades intelectuais dos pais e será que isso faz alguma diferença?», afirmou Ruth Lawrence, investigadora da amamentação do University of Rochester Medical Center, em Nova Iorque.

«Os colegas mostraram muito claramente que, quando controlada para todos os parâmetros, a amamentação, ainda assim, está associada a um desenvolvimento intelectual mais elevado.»

Ruth Lawrence, que não esteve envolvida no novo estudo, disse que alguns componentes do leite materno – incluindo aminoácidos, ácidos gordos ómega-3 e colesterol – podem ser importantes para o desenvolvimento cerebral.

Maria João Pratt

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