Educação em situações de emergência: União Europeia anuncia financiamento humanitário recorde para 2019 e lança a campanha #RaiseYourPencil

Maio 30, 2019 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , ,

Comunicado de imprensa da Comissão Europeia de 14 de março de 2019.

Bruxelas, 14 de majo de 2019

A Comissão Europeia anunciou hoje uma dotação sem precedentes de 164 milhões de EUR para projetos no domínio da educação em situações de emergência em 2019. Em conjunto com celebridades internacionais e belgas, bem como cerca de 400 estudantes, a Comissão lançou uma campanha nas redes sociais destinada a sensibilizar os jovens europeus e apelar ao seu espírito de solidariedade.

Christos Stylianides, Comissário responsável pela Ajuda Humanitária e Gestão de Crises, declarou: «A educação em situações de emergência constitui uma prioridade absoluta para a União Europeia. O nosso apoio aumentou de 1 % do orçamento humanitário europeu em 2015 para 10 % em 2019. A União Europeia está a dar o exemplo e é líder mundial no domínio da educação em situações de emergência. Ao ajudarmos todas as crianças a terem acesso à escola em qualquer lugar e a qualquer momento, realizamos um investimento concreto em favor da paz. A educação constitui a base de tudo o resto: serve de proteção contra a violência, a exploração sexual e a radicalização, em especial durante as crises humanitárias, proporciona às crianças um sentimento de segurança e oferece-lhes oportunidades para um futuro melhor.»

Graças ao financiamento da UE, mais de 6,5 milhões de raparigas, rapazes e professores em 55 países afetados por crises beneficiaram, no período 2015-2018, de um melhor acesso a uma educação e formação de qualidade, desde que a União Europeia reforçou o apoio às crianças vítimas de crises humanitárias.

Evento #School4All

O Comissário europeu Christos Stylianides anunciou hoje o novo financiamento por ocasião do evento de alto nível #School4All sobre a educação em situações de emergência, que se realizou em Bruxelas e reuniu mais de 400 estudantes do ensino secundário, professores, decisores políticos e profissionais da ajuda humanitária, bem como o Prémio Nobel da Paz Denis Mukwege e as cantoras belgas Axelle Red e Typh Barrow.

Campanha #RaiseYourPencil

A campanha #RaiseYourPencil («levanta o teu lápis») foi lançada hoje para sensibilizar os jovens europeus para a necessidade de garantir o acesso à educação a todos os rapazes e raparigas vítimas de crises a nível mundial, bem como para os encorajar a manifestarem a sua solidariedade para com os jovens de todo o mundo que não podem frequentar a escola devido a situações de emergência. A campanha decorrerá até setembro de 2019 e abrangerá tanto o período em que os jovens estudantes dos países europeus terminam o ano letivo como aquele em que regressam à escola após as férias de verão. Utilizando o lápis, símbolo universal da escola e da aprendizagem, a Comissão incentiva todas as pessoas a «levantarem o lápis» nas redes sociais para promoverem a campanha #School4All.

Contexto

Atualmente, cerca de 75 milhões de crianças em todo o mundo não têm acesso ou têm apenas um acesso limitado à escola devido a conflitos ou catástrofes naturais. No entanto, a educação é não só um direito humano fundamental, mas também uma necessidade essencial para as crianças em situações de emergência. Trata-se de um meio necessário de proteção, tolerância e esperança para as crianças, oferecendo-lhes uma oportunidade de realizarem os seus sonhos e de construírem o seu próprio futuro.

Nos últimos anos, a UE tem aumentado de forma constante o financiamento no domínio da educação em situações de emergência. Desde que, em 2015, o Comissário Christos Stylianides declarou que a educação em situações de emergência constitui um domínio prioritário, a percentagem do orçamento da ajuda humanitária da Comissão Europeia destinada à educação em situações de emergência aumentou de 1 % em 2015 para 8 % em 2019. Enquanto, em 2015, a Comissão consagrou cerca de 13 milhões de EUR à educação em situações de emergência, este valor aumentou para um total de 290 milhões de EUR no final de 2018.

Como consequência, a UE tornou-se um líder mundial em matéria de educação em situações de emergência. O financiamento da Comissão é canalizado através dos seus parceiros humanitários encarregados da execução, nomeadamente as ONG, as agências das Nações Unidas e as organizações internacionais que realizam projetos humanitários.

Para mais informações

Campanha #RaiseYourPencil

Educação em situações de emergência

 

Unicef: 175 milhões de crianças não estão matriculadas no ensino pré-escolar

Abril 24, 2019 às 6:00 am | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , ,

Notícia da ONU News de 9 de abril de 2019.

Relatório destaca falta de investimento pela maioria dos governos; nos países de baixo rendimento apenas uma em cada cinco crianças frequenta o infantário; nível de pobreza e de educação de progenitores são alguns dos fatores.

O Fundo das Nações Unidas para a Infância, Unicef, informou que cerca de metade das crianças em idade pré-escolar, em todo o mundo, não frequentam a escola. O número equivale a mais de 175 milhões de meninos e meninas.

O primeiro relatório global da agência dedicado à educação pré-escolar destaca a falta de investimento pela maioria dos governos em todo o mundo neste ciclo de ensino.

Disparidades

Para o Unicef, esta realidade representa uma perda de oportunidade agravando as desigualdades desde o início da vida.

De acordo com a nova publicação, a situação é mais grave nos países de baixo rendimento onde apenas uma em cada cinco crianças está matriculada no ensino pré-escolar.

Em comunicado, a diretora executiva do Unicef, Henrietta Fore, destaca que o ensino pré-escolar é a base educacional das crianças e que “cada etapa da educação que se segue depende do seu sucesso”. A representante adianta que “essa oportunidade é negada a muitas crianças”, aumentando o risco de abandono escolar.

O relatório revela também que as crianças que tenham frequentado, pelo menos, um ano da educação pré-escolar têm maior probabilidade de desenvolver as competências necessárias para terem sucesso escolar.

Para além disso, estes menores de idade são menos propensos perder o ano ou a abandonar a escola e, portanto, mais capazes de contribuir para sociedades e economias pacíficas e prósperas quando atingirem a idade adulta.

Fatores

Ainda segundo as conclusões deste relatório, o nível de rendimento familiar, o nível de educação dos pais e a localização geográfica estão entre os principais fatores para o acesso ao ensino pré-escolar. No entanto, segundo o Unicef, a pobreza é o fator determinante.

Em relação à pobreza, o relatório demonstra que em 64 países, as crianças mais pobres têm sete vezes menos probabilidades do que as crianças das famílias mais ricas de participar em programas de educação na primeira infância.

Em alguns países, a divisão entre ricos e pobres é ainda mais significativa. Por exemplo, as crianças dos agregados familiares mais ricos da República da Macedónia do Norte têm 50 vezes mais probabilidade de frequentar a educação pré-escolar do que as dos agregados mais pobres.

Os conflitos também são um fator preponderante. Mais de dois terços das crianças em idade pré-escolar que vivem em 33 países afetados por conflitos ou desastres não estão matriculados em programas de educação na primeira infância.

Benefícios

No entanto, estas são as crianças para as quais a educação pré-escolar pode ter grandes benefícios. A educação pré-escolar ajuda as crianças pequenas afetadas por crises a superar traumas vivenciados, dando-lhes uma estrutura, um lugar seguro para aprender e brincar e uma forma de expressar as suas emoções.

O nível de instrução dos pais também influencia em todos os países com dados disponíveis, crianças nascidas de mães que concluíram o ensino médio ou mais têm quase cinco vezes mais probabilidade de frequentar um programa de educação na primeira infância do que crianças cujas mães concluíram apenas o ensino de base ou não têm qualquer educação formal.

Investimento

Em 2017, uma média de 6,6% dos orçamentos nacionais para a educação eram globalmente dedicados à educação pré-escolar, com quase 40% dos países, com dados, alocando menos de 2% dos seus orçamentos para esse subsector.

Para o Unicef, esta falta de investimento mundial na educação pré-primária afeta negativamente a qualidade dos serviços. Por isso, Fiore alerta que “se os governos de hoje querem que a sua força de trabalho seja competitiva na economia de amanhã, precisam começar com a educação desde cedo.”

O Unicef apela aos governos que garantam o acesso universal a pelo menos um ano de educação pré-primária de qualidade e a transformem numa parte habitual da educação de todas as crianças, especialmente das mais vulneráveis e excluídas. Para tal, o Unicef estima que será necessário que os governos comprometam pelo menos 10% dos seus orçamentos nacionais de educação para a primeira infância.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

A World Ready to Learn: Prioritizing quality early childhood education

 

Meninas Privadas de Educação – Documentário RTP

Março 29, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Vídeos | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , ,

Em todo o mundo, mais de cem milhões de raparigas são privadas de frequentar as salas de aula e ter acesso à Educação escolar. Um documentário que revela uma verdade chocante em pleno século 21.

Visualizar a reportagem no link:

https://www.rtp.pt/programa/tv/p35892

Cerca de 104 milhões de crianças estão fora da escola devido a conflitos e desastres

Outubro 13, 2018 às 1:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

Notícia da ONU News de 19 de setembro de 2018.

Novo relatório afirma que um em cada cinco jovens entre os 15 e os 17 anos em países afetados por conflitos nunca estudou; situação deve afetar 1,3 bilhão de pessoas entre os 10 e os 19 anos em 2030.

Uma em cada três crianças entre os cinco e os 17 anos que vivem em países afetados por conflitos e desastres não está na escola. No total, são 104 milhões de meninos e meninas nessa situação.

As conclusões são do relatório “Um futuro roubado: jovens e fora da escola”, publicado esta quarta-feira pelo Fundo das Nações para a Infância, Unicef.

Números

Segundo a pesquisa, lançada antes da 73ª sessão da Assembleia Geral das Nações Unidas, 303 milhões de crianças não estuda. Mais de um terço não vai à escola devido a conflito e desastres.

A pesquisa analisa a situação da educação de crianças e jovens da idade pré-primária ao ensino médio em todos os países, incluindo os que estão afetados por emergências humanitárias.

Um em cada cinco jovens entre os 15 e os 17 anos em países afetados por conflitos nunca estudou. Dois em cada cinco nunca completaram o ensino primário.

Impacto

Em nota, a diretora-executiva do Unicef, Henrietta Fore, disse que “quando um país é atingido por um conflito ou desastre, as suas crianças e jovens são vítimas duas vezes”.

Fore explicou que, “no curto prazo, as escolas são danificadas, destruídas, ocupadas por forças militares ou mesmo deliberadamente atacadas”. Nessa altura, as crianças “juntam-se aos milhões de jovens fora da escola e, à medida que os anos progridem, raramente retornam”.

No longo prazo, a chefe do Unicef acredita que as crianças “e os países em que vivem continuarão a enfrentar ciclos que perpetuam a pobreza”.

Investimento

O relatório lembra que menos de 4% dos recursos humanitários mundiais são dedicados à educação e pede mais investimento dos Estados-membros.

A agência da ONU diz que é preciso uma educação de qualidade, onde crianças e jovens podem aprender em um ambiente seguro, do pré-primário ao secundário, mesmo quando existem emergências e crises prolongadas.

Segundo a pesquisa, “a pobreza continua a ser a barreira mais significativa para a educação em todo o mundo”. As crianças mais pobres têm uma probabilidade quatro vezes maior de estarem fora da escola do que as crianças de famílias mais ricas.

Crescimento

O relatório também analisa como é que este problema pode evoluir no futuro.

Segundo as previsões mais recentes, o número de pessoas entre os 10 e os 19 anos subirá para mais de 1,3 bilhão até 2030, um aumento de 8%.

O Unicef acredita que oferecer a essa força de trabalho uma educação de qualidade e melhores perspectivas de emprego terá benefícios económicos e sociais.

A chefe da agência avisou que “este é um momento crítico da história”. Segundo ela, se o mundo “agir com sabedoria e urgência, pode preparar os jovens para criar sociedades pacíficas e prósperas”.

Para a chefe do Unicef, “a alternativa é muito sombria” e o mundo “não se pode dar ao luxo de falhar”.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

 A Future Stolen:Young and out of school

 

 

Mais de 4 milhões de crianças refugiadas estão fora da escola, alerta Acnur

Setembro 5, 2018 às 6:00 am | Publicado em Relatório, Vídeos | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , ,

Notícia da ONU News de 29 de agosto de 2018.

Agência da ONU para Refugiados destacou história de um sírio que teve seu diploma universitário revalidado no Brasil e pode agora trabalhar; apenas seis em cada 10 menores refugiados frequentam ensino primário.

Um novo estudo da Agência da ONU para Refugiados, Acnur, revela que 4 milhões de crianças refugiadas não frequentam a escola. Esse número equivale a um aumento de meio milhão de menores nessa situação em um ano no mundo.

O relatório Inverter a Tendência: Educação de Refugiados em Crise foi lançado nesta quarta-feira, em Genebra, na Suíça. Dos 68,5 milhões de pessoas que foram obrigadas a fugir de suas casas, cerca de 25,5 milhões receberam status de refugiados.

Futuro

Falando à ONU News, o porta-voz da agência, William Spindler, explica porque é preciso aumentar o apoio para promover a educação daqueles que recebem abrigo em outros países.

“Sem acesso à educação, o futuro destas crianças será comprometido. A nível mundial, 92% de todas essas crianças frequentam a escola. Mas das crianças refugiadas é somente 68%. Por isso é muito importante um investimento mais forte na educação de refugiados. ”

Ao destacar a história pessoal de alguns refugiados, o relatório apresenta o sírio Salim Alnazer, de 32 anos.

Ele trabalha como farmacêutico de uma empresa de transporte e logística em São Paulo, no Brasil, o país que reconheceu seu diploma universitário abrindo as portas para um emprego. Alnazer afirma que no Brasil,  “não só encontrou paz, mas também um futuro”.

Ensino Superior

O relatório insta os países anfitriões a matricular refugiados menores de idade em sistemas de educação que permitam o reconhecimento das notas até a entrada no ensino superior.

O estudo pede parcerias mais fortes entre setor privado, organizações humanitárias, de desenvolvimento e governos para que haja mais soluções sustentáveis ​​para a educação de refugiados.

Um dos maiores desafios é a educação de crianças, que compõem mais da metade do total de refugiados. Cerca de 7,4 milhões delas estão em idade escolar.

O documento revela ainda que apenas seis em cada 10 menores refugiados vão à escola primária, comparadas aos 92% de crianças no mundo. A agência defende que essa lacuna aumenta à medida que as crianças refugiadas ficam mais velhas.

Ensino Secundário

O estudo revela ainda que cerca de dois terços das crianças refugiadas frequentando o ensino primário não chegam ao secundário. No total, 23% delas frequentam o ensino secundário, em comparação com 84% das crianças no mundo.

Após a adoção da Declaração de Nova York para Refugiados e Migrantes em 2017, o Acnur disse que foram matriculadas mais de meio milhão de crianças refugiadas fora da escola.

Qualidade

A agência quer que mais seja feito para garantir o acesso de todos os refugiados à educação de qualidade.

O baixo acesso dos refugiados à universidade é uma das maiores preocupações. Apenas 1% deles tem a oportunidade de chegar a esse nível, uma proporção que não muda há três anos.

Para o alto comissário da ONU para refugiados, a escola é o primeiro lugar em meses, ou até anos, em que crianças refugiadas encontram alguma normalidade.

O chefe do Acnur, Filippo Grandi, disse que a menos que seja feito um investimento urgente, centenas de milhares de crianças vão se tornar essas estatísticas preocupantes.

 

O relatório citado na notícia é o seguinte;

Turn the Tide: Refugee Education in Crisis

Porque é tão importante para os adolescentes serem populares?

Agosto 20, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , , , , , , ,

thumbs.web.sapo.io

Notícia do Sapolifestyle de 8 de agosto de 2018.

Porque precisam de colmatar a insegurança própria de uma idade em que muitas mudanças ocorrem ao mesmo tempo. O problema é quando são populares por causa da roupa que vestem ou do telemóvel que usam. Saiba o que dizer ao seu filho sobre popularidade e, acima de tudo, amigos.

As crianças gostam de agradar aos outros e de fazer novos amigos, mas quando crescem um pouco mais e tornam-se adolescentes isso torna-se quase uma obsessão. Tendo em conta os diferentes tipos de personalidade, pode-se dizer que os tímidos fazem tudo para se integrar no grupo, mas preferem passar algo despercebidos, enquanto os mais efusivos não se importam de ser reconhecidos – e seguidos.

Num extenso artigo do suplemento infantil do El Mundo, questiona-se quais são afinal os critérios para ser popular. E parece que também neste campo o sexo faz a diferença. Assim, se as raparigas “tendem a promover sua beleza física, vestindo roupa da moda, tentando ser sociáveis e atrair rapazes, estes valorizam, acima de tudo, a boa forma física e as habilidades sociais e, e gostam de exibir as mais modernas tecnologias”, por exemplo um bom smartphone.

“A popularidade pode dever-se a vários fatores, nomeadamente ao prestígio (granjeado por mérito académico ou habilidade desportivas), caraterísticas emocionais que facilitem as relações no grupo (por exemplo companheirismo, simpatia e bom caráter) e facilidade em representar o ideal do grupo”, defende-se no estudo “Relações Sociais na Escola: o Problema do Abandono Escolar”, de Estefanía López, Belén Ferrer e Teresa Jimenéz Gutiérrez. As autoras afirmam ainda que “os adolescentes populares mostrar maior competência social e habilidades cognitivas, comportamentos menos agressivos e perturbadores e menos sentimentos de solidão”.

Ter muitos amigos é um bom sinal. A questão, abordada neste artigo, é se os adolescentes granjeiam esta admiração de forma justa ou sobretudo à conta de fatores alheios: “O problema surge quando essa popularidade assenta em fatores externos, nomeadamente pela forma como se vestem ou pelos dispositivos tecnológicos que possuem”.

Esta ansia de popularidade, segundo os especialistas, serve para colmatar a insegurança própria de uma idade difícil, em que muitas mudanças físicas e emocionais ocorrem ao mesmo tempo. Mas atenção: nada de querer ser popular à força se isso fizer o adolescente passar por cima dos seus princípio e velhos amigos.

Veja alguns conselhos que o El Mundo recolheu para dar aos pais desses jovens:

Conselhos para dar aos adolescentes

1. Reforço da autoestima

Os pais têm de explicar aos filhos que serão sempre especiais e únicos para eles. “Devemos reforçar a sua autoestima e ajudá-los a valorizarem-se pelo que são – em matéria de valores e habilidades”. É preciso dizer-lhes que “a adolescência é um palco e que estamos cá em baixo a apoiá-los, sejam eles populares ou não”. É importante também reforçar que há certas características neles que valorizamos mais do que a popularidade.

2. Manter amizades saudáveis – e sinceras

Quando um adolescente é popular, costuma andar rodeado por amigos que o procuram para também serem populares ou para se destacarem socialmente de alguma forma. No entanto, “ele pode sentir-se sozinho porque, em alguns momentos, vai perceber que essa amizade é transitória”. Os pais devem ajudar os adolescentes a promover amizades saudáveis. “Temos de tentar que os nossos filhos encontrem amigos que os estimem pela sua personalidade e caráter e não pela roupa que usam ou pelo smartphone que têm”.

3.Não rejeitar amigos de toda longa data

Tentar ser popular a todo custo pode levar o adolescente a rejeitar amigos que não ligam a esse “status”. “Os pais têm de perguntar aos filhos por que razão se afastaram de amizades duradouras e tentar refletir sobre a atitude deles”.

4. Desvalorizar a popularidade

Ao conversar com os adolescentes sobre este assunto, eles começam a compreender que o importante não é ser popular, ou acumular amigos, mas sentir que essas amizades são fortes e saudáveis. “No futuro, eles agradecerão aos pais essa lição”.

O estudo citado na notícia é o seguinte:

Las relaciones sociales en la escuela : el problema del rechazo escolar

Escolas do 2.º ciclo em Lisboa e no Porto são as mais desiguais entre si

Maio 26, 2018 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , ,

Notícia do Público de 2 de maio de 2018.

Assimetrias dentro dos territórios e a selecção diferenciada por parte dos pais ajudam a explicar desigualdades no perfil socioeconómico das escolas. Conclusões são de um estudo da Direcção-Geral das Estatísticas da Educação e da Ciência publicado na terça-feira.

RITA MARQUES COSTA

Em seis das 34 escolas públicas do 2.º ciclo que existem em Lisboa, pelo menos dois terços dos alunos beneficiam do apoio da Acção Social Escolar (ASE). Em nove, só um terço ou menos recebe essa ajuda. No Porto, o fenómeno é semelhante. Entre as 19 escolas do 2.º ciclo do concelho, há sete onde os alunos com ASE ultrapassam os 70% e três onde não chegam aos 20%. Os números referem-se ao ano lectivo de 2015/2016 e são apresentados num estudo sobre as assimetrias no contexto socioeconómico entre escolas públicas do 2.º ciclo, publicado divulgado recentemente pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência (DGEEC), do Ministério da Educação.

Além de Lisboa e Porto, que são os exemplos “mais fortes” deste fenómeno, o estudo aponta Portimão, Almada, Oeiras, Estarreja e Alcanena como territórios onde se encontram “assimetrias vincadas”. Já Vila do Conde é apresentada como um concelho onde há uma distribuição “mais homogénea” dos alunos e onde “o ponto de partida social parece ser semelhante”, uma vez que os contextos são “comparáveis”.

“Não é tarefa difícil, em Portugal, encontrar escolas muito próximas geograficamente mas muito distantes socialmente”, lê-se no trabalho da DGEEC. Mas porque é que isto acontece? “Mesmo em concelhos de reduzida dimensão geográfica, podemos encontrar fortes assimetrias entre escolas, estando estas diferenças de contexto geralmente associadas a elevados níveis de segregação residencial no concelho.”

Outra das razões apontadas tem a ver com a selecção diferenciada das escolas pelos pais. Nas zonas de maior densidade geográfica de escolas, os pais têm maior facilidade em escolher uma que não seja a que está mais perto da sua área de residência. Mas acontece, diz a DGEEC, que “normalmente” quem usa essa possibilidade são os pais com níveis socioeconómicos mais elevados, que procuram “para os seus filhos escolas de ‘boa reputação’, frequentadas por alunos de níveis socioeconómicos igualmente elevados, o que potencia a concentração destes alunos em certas escolas, acompanhada da sua quase ausência noutras”.

Contactado pelo PÚBLICO, o Ministério da Educação reforça, em respostas por escrito, a ideia de que “há uma projecção dos contextos socioeconómicos dos territórios na população escolar”. Além disso, há “práticas que podem não promover a heterogeneidade dentro do mesmo agrupamento” como, por exemplo, a má distribuição dos alunos dentro do agrupamento.

É isto que o despacho publicado recentemente sobre as novas regras das matrículas “procura mitigar”, diz o ministério, “dando prioridade aos alunos com ASE, privilegiando-os e reconhecendo a importância de se promover maior heterogeneidade na população escolar”.

Também Ricardo Robles, vereador da Câmara de Lisboa responsável pelas áreas da educação e direitos sociais, explica que estas desigualdades reflectem as “assimetrias na cidade”. E que é responsabilidade do município “percebê-las para contrariar a exclusão”.

Quanto aos impactos desta segregação, a DGEEC conclui que “é potencialmente uma das causas das diferenças de resultados escolares entre os alunos oriundos de estratos diferentes” e “será indutora de percepções mais limitadas, de círculos sociais mais estanques, de menor mobilidade social e, para o futuro, de menores níveis de coesão social no país”.

O presidente da Confederação Nacional Associações de Pais, Jorge Ascensão, não se admira com estes dados. Criou-se uma ideia, diz, sobre o que é a boa e a má escola e “associam-se as más às famílias que recebem a Acção Social Escolar”, mas isto “não é bem verdade”. E acrescenta: Os pais “vão atrás dos bons resultados das escolas” e daquelas que “lhes transmitem mais segurança”.

Para Filinto Lima, professor e presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, a decisão de dar prioridade aos alunos de contextos desfavorecidos na hora de fazer as matrículas é um “primeiro passo para diminuir o fosso entre algumas escolas” e promover uma escola pública mais “heterogénea”. Mas frisa também que é preciso “investir mais nessas escolas [de contextos mais desfavorecidos]” apostando em recursos humanos e físicos que satisfaçam as necessidades das crianças que ali aprendem .

Lisboa, Porto e Beja são os distritos mais desiguais internamente. Para avaliar o grau de heterogeneidade entre as escolas de cada distrito, a DGEEC criou um indicador que faz a média entre todos os pares possíveis de escolas existentes num dado distrito e depois calcula a média desses valores.

A diferença é maior em Lisboa. É aqui que, em média, qualquer par de escolas vai ter uma diferença de 17 pontos percentuais em relação à percentagem de ASE. O Porto (16,2) e Beja (15,9) completam os três primeiros lugares. Os distritos onde as escolas são mais homogéneas entre si são Santarém (8,1), Bragança (9,3) e Portalegre (10,4).

A DGEEC conclui ainda que uma maior ou menor percentagem de alunos beneficiários de ASE não é determinante para as diferenças entre as escolas de um distrito.

 

O estudo citado na notícia é o seguinte:

Assimetrias de contexto socioeconómico entre escolas públicas – 2.º ciclo, 2015/16

 

 

Segregação nas escolas afecta milhares de crianças na Europa

Outubro 5, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , , , , ,

As crianças ciganas estão entre as mais discriminadas no acesso à escola dro daniel rocha

Notícia do https://www.publico.pt/ de 12 de setembro de 2017.

A segregação nas escolas mantém-se uma realidade para muitas crianças europeias, denunciou nesta terça-feira o comissário europeu dos Direitos Humanos, Nils Muiznieks, segundo o qual as crianças ciganas, migrantes ou refugiadas, pobres e com deficiência são as mais afectadas.

“O direito à educação é um direito humano fundamental. No entanto, muitos países europeus continuam a negar a milhares de crianças igual acesso à educação, mantendo-as em escolas segregadas”, alertou o comissário. Acrescentou que a situação é particularmente preocupante entre as crianças com deficiência, oriundas de comunidades ciganas ou migrantes e refugiadas.

“Isto é uma violação dos direitos humanos das crianças com consequências negativas a longo prazo para as nossas sociedades. Os Estados membros têm obrigação de assegurar o direito a cada criança a igual educação sem discriminação”, defendeu Nils Muiznieks, na sequência da apresentação de um relatório sobre segregação nas escolas.

Como causas para esta segregação, o relatório do Conselho da Europa aponta para fortes interesses instalados, seja por parte de decisores políticos, mas também escolas ou pais. Denuncia a existência de regulamentos irregulares na admissão das crianças, com as escolas a terem uma larga margem de manobra para fazer a selecção dos alunos, muitas vezes baseada em pressupostos discriminatórios.

Aponta, por outro lado, que há preconceitos e rejeição em relação a alguns grupos de crianças e um círculo vicioso entre a segregação escolar e a baixa qualidade da educação.

Como consequência, há uma violação dos direitos das crianças à educação, reduzindo as possibilidades de todas adquirirem as mesmas competências básicas, e com muitas a passarem a ter uma perspectiva maior de empregos com salários mais baixos e um maior risco de exclusão social na vida adulta.

imagem retirada do Twitter de Nils Muiznieks.

mais informações no link:

https://www.coe.int/az/web/commissioner/-/school-segregation-still-deprives-many-children-of-quality-education

 

Dos afrodescendentes espera-se que não passem “da escolaridade obrigatória”

Outubro 3, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , ,

Texto do https://www.publico.pt/ de 9 de setembro de 2017.

Muito da tónica das conclusões do estudo da socióloga tem sido colocada no racismo institucional Miguel Feraso Cabral

Uma sala de aula com filas atrás para os negros e à frente para os brancos. Uma professora com dificuldade em acreditar que a aluna merecia mesmo 18. “Obviamente que somos muito mais analisados, avaliados e escrutinados”

Joana Gorjão Henriques

Em São Domingos de Rana, na linha de Cascais, fica o bairro das Faceiras, construído no início dos anos 1980 para acolher população retornada das ex-colónias e famílias de origem cabo-verdiana.

Neste conjunto de prefabricados, as crianças brincavam na rua. Cristina Roldão, 37 anos, era uma delas. Também a socióloga, à medida que ia avançando no percurso, se lembra de questionar sobre o porquê de alguns dos mais inteligentes amigos irem ficando para trás. A investigação académica que desenvolve acaba por ir ao encontro dessa inquietação. Será que hoje continua a ser assim? Na tese de doutoramento centrou-se nos jovens de origem africana de contextos desfavorecidos que chegam ao ensino superior. “É preciso muita coisa confluir, e em várias fases da vida.” Não se espere “o jovem resiliente que ‘vem desde o início’ com o sonho de chegar à faculdade”.

É o seu caso: foi trabalhadora-estudante e “não era evidente que ia para a universidade”, conta. Mas candidatou-se. Quando aos 19 anos o seu nome apareceu nas pautas de entrada na faculdade, em Sociologia e Planeamento, no ISCTE, “andou meses em estado de graça”.

Ao atravessar a rua para ir à escola primária, José Semedo Fernandes ficava de costas para Santa Filomena, na Amadora, onde cresceu. Hoje, aquele bairro de construção informal já não existe. Nem a escola. Mas perdura a memória da sala de aula: “Havia uma fila de portugueses, outra fila vazia a separar, e nós (negros) começávamos a partir da terceira fila. Os professores davam aulas para os alunos da frente.”

Na sala e no recreio, a maioria das crianças era do bairro, habitado por cabo-verdianos. Quanto mais avançava na escolaridade, menos colegas negros tinha: “Parece que há uma pressão que nos faz sentir não pertencer àquele mundo.”

José Semedo Fernandes, hoje com 38 anos, começou a sentir a segregação “logo na primária”: “Quiseram mostrar que o meu lugar era lá atrás. A mim estava reservada a construção, e não precisava de me esforçar muito.”

Ao entrar na faculdade, Cristina Roldão sentiu que tinha finalmente encontrado um espaço de discussão sobre temas em que há muito a interpelavam. Na altura, falava-se de desigualdades ligadas às migrações. Isso fazia sentido para a geração dos seus pais, mas não para a sua, nem para a da irmã, 12 anos mais nova, ambas nascidas em Portugal. “Porque sou daqui, sou negra.”

Pelo caminho, conheceu académicos e pensadores que reconheciam as desigualdades e a exclusão de “filhos de imigrantes”, mas quando chegava o tema do racismo “ninguém queria falar” dele.

Isto é, explicava-se muitas vezes que “há estruturas sociais que operam de forma a segmentar e a polarizar a sociedade, que há questões de classe, mas que se os negros tivessem capacidade económica, [as desigualdades] não existiam”. Durante um período, Cristina Roldão “quis acreditar nisso”.

No entanto, olhava à volta e era a única aluna negra da turma na universidade nascida em Portugal. Nunca teve professores negros. Nunca lhe foram referenciados sociólogos negros para estudar. “Dentro da faculdade, as pessoas com quem tinha experiência mais próxima eram as senhoras da limpeza.”

Já um pouco mais velho, os amigos da escola não iam a casa de José Semedo porque tinham medo do bairro, e raramente era convidado a ir a casa deles. Devia ter à volta de 12 anos quando um colega o escondeu no armário do quarto até o pai sair. “Porque dizia que o pai era racista e não queria que convivesse com africanos.”

Não era novidade. Um dos episódios que o marcaram foi uma criança na rua a apontar para ele: “Olha o macaco.”

A memória de discriminações de Cristina Roldão é antiga. Na creche, se havia piolhos, as primeiras cabeças a serem inspeccionadas eram as dos miúdos negros do bairro; nas peças de teatro, ficava com os papéis de rocha, de árvore ou masculinos; e, por ser boa aluna, havia desconfiança.

Mais velha, sentiu por vezes que queriam colocá-la “na posição de negro especial”: alguém que se torna “a prova de que é possível existirem negros que têm boas notas e que, quando se portam bem”, se transformam num “‘caso’ para mostrar que a escola também está aberta”, analisa.

Na escola, na vida fora do bairro, “a partir do 5.º ano”, o papel de José Semedo foi desmistificar o que é o “outro”. Não sofria de bullying porque encontrou mecanismos de defesa, mas também não era aquele aluno que se escolhia para um trabalho de grupo.

Quando escolheu Direito, fê-lo porque desde muito cedo percebeu as dificuldades dos negros em defenderem-se: “Havia abusos e não tínhamos voz nem mecanismos para nos proteger.”

Na cerimónia de entrega da cédula pela Ordem de Advogados, ele e outro jovem foram os únicos negros em centenas.

Num colégio também acontece

Durante os oito anos em que esteve no Planalto, em Lisboa, um colégio católico só para rapazes, William Fernandes, 25 anos, conviveu com uns quatro alunos negros.

Pouco tempo depois de entrar no colégio estava na fila do refeitório e um aluno mais velho quis passar à sua frente. Começou a chamar-lhe “preto” e a insultar a mãe. “Senti que tinha de me defender e que não ia aceitar esse tipo de comportamento. Acabei por metê-lo no chão e andámos um bocado à pancada. Chorei, estava tão nervoso.”

A direcção da escola não lhe aplicou castigo. William também não se lembra se alguém condenou o colega racista. O resto do percurso escolar fez-se sem outros incidentes violentos, mas “havia aquelas bocas”, e alunos mais novos que lhe chamavam “preto, preto, preto”. “Aprendi a lidar com isso, ignorava porque eram crianças e os pais e professores é que deviam saber educá-los.”

Ouviu anedotas racistas, ouviu bocas, ouviu colegas a dizerem que nunca iriam namorar com uma mulher negra. Um professor começou a mandá-lo sistematicamente para fora da sala. “Na altura não sabia bem o que era racismo. Senti que ele não tinha paciência. Não percebia.” Lembra-se de ir defender o irmão mais novo, no mesmo colégio, de situações em que lhe chamavam “preto”.

O ponto de interrogação desde o infantário

Não estudou num colégio como o Planalto, estudou em Alverca, na zona de Vila Franca de Xira: a historiadora Joacine Katar Moreira, a terminar o doutoramento no ISCTE, sempre teve bons resultados escolares, mas nem por isso se livrou de preconceitos. Por exemplo, lembra-se de no liceu ter tido 18 valores num teste de História e, na hora de lhe dar a nota, a professora quis esperar pelo teste seguinte. “Ou seja, precisava de comprovar se o 18 era efectivamente meu. Como era uma negra, era preciso verificar. Obviamente que somos muito mais analisados, avaliados e escrutinados. Há uma interrogação em relação às nossas capacidades e potencialidades desde o infantário.”

A interrogação número um é: “De onde és?” Isto é uma pergunta que os negros em Portugal passam “a sua existência a responder”, comenta. Estarem a ser confrontados com este “‘de onde és?’ é racismo, é negação do outro enquanto indivíduo com as mesmas possibilidades”, explica. “Quando te consideram estrangeiro, consideram que não estás ao nível de usufruir dos direitos e das hipóteses que os nacionais têm.”

É, de facto, na educação que há um racismo institucional mais estruturante, defende Joacine Moreira, uma das vozes que têm reflectido sobre racismo em Portugal. “A expectativa que se deposita nos afrodescendentes é a da escolaridade mínima obrigatória.”

Desde 2015 que Cristina Roldão participou em mais de 30 conferências internacionais e nacionais, debates não académicos, no centro e na periferia de Lisboa, para falar sobre os afrodescendentes no sistema educativo. Os dados que analisou mostram que 80% dos alunos com nacionalidade de um dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) seguem as vias vocacionais no ensino secundário, o dobro dos portugueses (ver texto ao lado).

Muita da tónica das suas conclusões tem sido colocada no racismo institucional. “Quando um professor tem baixas expectativas sobre um aluno, isso tende a ser incorporado por ele, que, por sua vez, ajusta o seu nível de desempenho e de rendimento escolar às expectativas do professor — é o amplamente conhecido ‘Efeito Pigmaleão’ ou a profecia que se auto-realiza”, explica. “Não está em causa a relação entre duas pessoas, mas entre um professor e um aluno, no seu papel institucional: aquele professor tem o poder, que lhe é atribuído pelo Estado, de condicionar o futuro” do aluno.

Cristina Roldão sugere ainda olhar-se para o racismo institucional na educação como resultado da combinação de três factores: políticas públicas, estratégias de recrutamento das escolas e estratégias de procura escolar das famílias. “Quando se decide que determinadas populações serão realojadas nos confins de um território, criam-se nesse espaço escolas segregadas que vão receber quase em exclusivo as crianças e os jovens desses bairros”, descreve. “As famílias de classe média, por sua vez, fugirão dessas escolas, potenciando ainda mais a segregação dos primeiros.”

No fundo, “mesmo sem existir uma directiva legal que promova a segregação étnico-racial”, a forma como a escola funciona contribui para a reprodução das desigualdades, analisa. “Se em Portugal não temos tanta consciência disso, em parte é porque existe uma política de não recolha de dados étnico-raciais. Porque é que o Estado, que tem a obrigação constitucional de promover a igualdade e a não discriminação, não tem instrumentos capazes de avaliar se esses princípios estão a ser cumpridos?” A socióloga defende “uma mudança de paradigma de combate às desigualdades”, feita em várias frentes, criando quotas de raça, género, classe. “O racismo é uma questão estrutural, ultrapassa a intencionalidade dos indivíduos.”

Isto não está estudado em profundidade em Portugal, mas recentemente, quando Cristina Roldão se candidatou a uma bolsa de pós-doutoramento da Fundação para a Ciência e Tecnologia com um projecto de investigação sobre a segregação de afrodescendentes no ensino, justificaram a recusa: “Não era original.”

Ler textos complementares

Há uma geração a ser encaminhada para as vias vocacionais

Com que direito se apagam as crianças não-brancas dos manuais?

“A presença de negros na academia é nula” 

 

 

 

 

Ser criança em África ainda é sinónimo de ser (muito) pobre e ter poucos estudos

Julho 18, 2016 às 12:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , ,

Notícia do Observador de 28 de junho de 2016.

STEPHANE SAPORITO

Catarina Marques Rodrigues

Quem nasce, já nasce pobre e, por norma, o casamento está mais próximo do que a escola. O relatório da UNICEF não é animador e fala de milhões de crianças com um futuro de poucas oportunidades.

A pobreza continua a ser um atestado colado às crianças na África subsariana mesmo antes de nascerem, a escola é mais ilusão do que realidade e as gravidezes acontecem pouco depois da primeira década de vida. A perspetiva pouco otimista é da UNICEF e está inscrita no relatório anual “A Situação Mundial da Infância 2016”, divulgado esta terça-feira pelo órgão da ONU.

O estudo aponta grandes dificuldades para as crianças mais desfavorecidas, sobretudo na África subsariana e no sul da Ásia. Na primeira região, 2 em cada 3 crianças vivem em pobreza multidimensional (nutrição, saúde e habitação), o que corresponde a 247 milhões de crianças. Cerca de 60 por cento das raparigas entre os 20 e os 24 anos, das franjas mais pobres da população, tiveram menos de quatro anos de escolaridade, aponta o relatório.

A organização destaca os progressos mundiais feitos na baixa da taxa de mortalidade infantil, na luta contra a pobreza e pela educação — a taxa de mortalidade de crianças com menos de cinco anos baixou para menos de metade desde 1990, por exemplo. Mas o progresso não chegou a todos os países da mesma forma.

A pobreza em África continua a ser um fardo que pesa em tudo o resto. “As crianças mais pobres têm duas vezes mais probabilidades de morrer antes dos 5 anos e de sofrer de subnutrição crónica do que as crianças mais ricas”, lê-se no documento. As mais ricas também têm mais acesso à escola e ficam por lá mais tempo. A falta de estudos, por outro lado, condiciona as vidas seguintes: “As crianças filhas de mães não escolarizadas têm três vezes mais probabilidades de morrer antes dos 5 anos do que as crianças de mães que frequentaram o ensino secundário”, exemplificam. Os casamentos infantis vêm por arrasto — as meninas de famílias mais desfavorecidas têm duas vezes e meia mais probabilidade de casar na infância do que as de famílias com mais posses.

A ideia é que estes números não se transformem em bola de neve, até porque há objetivos a cumprir até 2030. O cronómetro começou a contar em setembro de 2015, quando foram definidos 17 novos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para cumprir em 15 anos. “Acabar com a Pobreza” e “Atingir a Igualdade de Género” são dois dos 17 objetivos a que se comprometeram os países da ONU.

 

 

 

Página seguinte »


Entries e comentários feeds.