Proteção de menores. Regresso à escola é essencial para combater desigualdades e proteger crianças em risco – Notícia com declarações de Dulce Rocha do IAC

Julho 6, 2020 às 12:00 pm | Publicado em O IAC na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia com declarações da Dra. Dulce Rocha, Presidente do IAC e de Matilde Sirgado Coordenadora do setor IAC- Projecto Rua, Tesoureira e Membro da Direção do Instituto de Apoio à Criança.

Notícia do Observador de 30 de junho de 2020.

As aulas presenciais são essenciais para combater as desigualdades, assim como para diminuir os riscos das crianças e jovens, defendem Rosário Farmhouse e Dulce Rocha.

Sem presença física nas escolas “avaria-se o elevador social” que combate as desigualdades e aumentam os riscos para crianças e jovens, defenderam esta terça-feira, no parlamento, Rosário Farmhouse e Dulce Rocha, responsáveis por organismos de proteção de menores.

Durante o período de emergência a Comissão Nacional de Promoção de Direitos e Proteção de Crianças e Jovens (CNPDPCJ) identificou cerca de 800 crianças, através de uma ficha criada especificamente para o efeito e entregue aos professores, como estando numa situação de perigo que aconselhava a que tivessem aulas presenciais para garantir a sua proteção e os seus direitos, disse esta terça-feira aos deputados a presidente da CNPDPCJ, Rosário Farmhouse, numa audição requerida pelo PSD.

“A escola é fundamental, faz a diferença na vida destas crianças”, disse Rosário Farmhouse, adiantando que a decisão de colocar estas crianças nas escolas durante o período de confinamento, em conjunto com os filhos dos trabalhadores essenciais “para evitar rótulos”,  teve a ver com as situações graves de perigo a que estavam sujeitas por estarem fechadas em casa com as suas famílias, registando-se alguns casos de negligência grave.

Defendeu ainda que “é importantíssimo” que no ensino à distância os professores peçam aos alunos para ligar a câmara dos computadores, para melhor poderem acompanhar o ambiente em que decorrem as aulas para as crianças e jovens e sinalizar eventuais problemas.

Questionada pelos deputados sobre as consequências de um menor número ou mesmo inexistência de acompanhamentos presenciais por parte das equipas técnicas durante o período de emergência, Rosário Farmhouse recusou impactos na proteção das crianças.

“Tenho a perceção que nenhuma criança ficou desprotegida. As comissões reinventaram-se”, disse, acrescentando que nem a falta de equipamentos de proteção individual na fase inicial da pandemia e do confinamento levou a que houvesse visitas que ficassem por fazer.

Catarina Marcelino, do PS, defendeu que ter um sistema de proteção de menores “assente na base de parceiros”, em formato de pirâmide, em que a primeira linha de intervenção, correspondente a situações de risco e ainda não de perigo depende de comunicações de escolas, ou familiares ou vizinhos, deve ser repensado.

“Isso tem que nos fazer pensar no futuro, não podemos ter um sistema que coloque crianças em risco”, disse depois da intervenção inicial da presidente da CNPDPCJ, para depois voltar a insistir, já na audição seguinte, da presidente do Instituto de Apoio à Criança (IAC), Dulce Rocha e da coordenadora do Projeto Rua deste organismo, Matilde Sirgado, que na educação “o desafio está no próximo ano letivo”.

Sublinhando que os impactos da pandemia nas crianças mais pobres é maior – uma ideia constante e generalizada ao longo das duas audições -, Catarina Marcelino referiu que a telescola foi uma solução positiva, “não digo muito positiva, mas positiva” afirmando ainda a dificuldade de obter aproveitamento escolar com as dificuldades reportadas neste período.

Diana Ferreira, do PCP, frisou na audição a Dulce Rocha as “enormes desigualdades no processo de aprendizagem”, depois de na audição anterior ter afirmado que “com esta realidade é difícil fazer um discernimento entre abandono escolar tipificado e as dificuldades de aceder à escola neste momento”.

Sandra Cunha, do BE, apontou que as consequências da pandemia “são particularmente devastadoras” para os direitos das crianças, que ficam “todos em perigo”, da saúde à educação, da habitação à segurança, sublinhando que a atuação ao nível da garantia de emprego e habitação das famílias é o que permite assegurar o bem-estar das crianças.

Matilde Sirgado, membro da direção do IAC, apresentou conclusões de um pequeno inquérito aplicado pelo IAC a um conjunto de crianças acompanhadas pelo instituto em Lisboa, que concretizam as preocupações genéricas com as consequências económicas e sociais: muitas sem meios tecnológicos para acompanhar as aulas ou com meios que não são os ideais, como o telemóvel, ao que acrescia a falta de supervisão de pais ou familiares, maioritariamente com empregos precários, que os obrigam a sair cedo e a regressar tarde a casa.

“A grande maioria, desistiu, porque ninguém os obrigava. A telescola foi o meio possível, mas não conseguiu chegar a estas crianças. Decidiram não ver e não viam. Não se identificavam com conteúdos como forma de melhorar as suas aprendizagens. […] Temos que adequar algumas medidas e políticas para que esta franja não fique de fora”, disse Matilde Sirgado, que referiu ainda o aumento da fome e das carências básicas junto destas famílias e crianças.

“A escola, a educação tem a função de elevador social. Estamos a notar que a falta da escola vai ter esse efeito muito perverso de agravar desigualdades. […] Verificámos muito que a pobreza se tornava agora mais visível através das nossas crianças que não conseguiam aceder aos instrumentos colocados. Pensava-se que estavam num nível superior, verificou-se que não”, disse Dulce Rocha.

Matilde Sirgado defendeu ainda que são precisos projetos “de evidência (prova) científica”, com o envolvimento de várias áreas, como a educação e a justiça, e não apenas “pequenas experiências ou ‘projetozinhos’ precários” para trazer para a educação e formação, até ao nível pessoal e de cidadania, aqueles que “já fizeram um corte com a escola” e que já têm “um pezinho na marginalidade” da qual retiram rendimentos.

“Estes jovens têm que aprender, num processo de reeducação alternativo, que existem formas de ganhar dinheiro lícitas”, disse.

Sobre os pedidos de ajuda recebidos pelo IAC durante o período de emergência, Dulce Rocha, disse ser “muito interessante” que estejam em crescendo o número de chamadas feitas pelos próprios menores, ao invés de familiares e vizinhos, relatando preocupações com o que vivem em casa. Ainda sem números concretos para apresentar, disse que “pressente” que possa haver um número de casos de violência doméstica.

Matilde Sirgado disse que as equipas técnicas usaram ainda o número na plataforma Whatsapp para “gerir a ansiedade em grupos”, trabalhando “numa primeira fase, relatos de medo dos jovens, inclusivamente de perder os pais”. Agora já notam uma maior desvalorização da pandemia e de procura dos amigos.

Houve ainda um aumento significativo nos pedidos de apoio jurídico, nomeadamente ao nível da regulação das responsabilidades parentais.

Rosário Farmhouse salientou que a linha específica para denúncias criada para o período de confinamento recebeu já 121 chamadas, relativas a “algumas situações de perigo, mas muitos pedidos de informação”.

Ainda sobre as questões das desigualdades sociais e impactos da pandemia, Dulce Rocha não quis deixar de referir a situação no bairro da Jamaica, no Seixal, distrito de Setúbal, onde as autoridades de saúde decretaram o encerramento dos cafés devido a um surto, o que foi concretizado com o apoio de um significativo dispositivo policial.

“O bairro da Jamaica não merecia ter sido prendado com os cafés todos fechados. Porque fecharam ali e não noutros? Não percebo, ou então percebo e não quero dizer. Acho incrível”, disse.

Confinamento deixou marcas nas crianças

Junho 22, 2020 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Euronews de 17 de junho de 2020.

Mil e trezentos milhões de crianças estiveram sem ir à escola nos últimos meses, em todo o mundo. A organização não governamental Save the Children diz que uma em cada quatro crianças manifesta sinais de ansiedade na sequência do confinamento e avisa que o isolamento social e ausência de aulas presenciais podem ter deixado mazelas psicológicas mais sérias, incluindo a depressão.

Em Itália, a herança da Covid-19 é ainda mais pesada. De acordo com dados oficiais do governo, mais de 65% dos menores manifestam problemas comportamentais.

Paolo Petralia, director-geral de um hospital pediátrico de Génova, conta que “nos desenhos que receberam das famílias, as palavras-chave eram “medo” e “mau”. “Estar em casa foi representado com esta palavra ‘mau’,” afirma.

Para Sandra Zampa, a subsecretária do Ministério da Saúde de Itália, os números confirmam que a quebra das rotinas de segurança durante o confinamento teve consequências em muitas crianças”

Há vários relatórios a confirmar este impacto. A Federação britânica de Investigação na Educação revela que cerca de 90 por cento dos professores acredita que os alunos estão muito aquém do conhecimento que deveriam ter adquirido. Estima-se que só no Reino Unido, dois milhões de aunos dedicaram menos de uma hora por dia ao estudo nos últimos meses. A situação agrava-se nos grupos mais vulneráveis.

Há crianças no Porto sem computador e internet para estudar

Junho 19, 2020 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Jornal de Notícias de 16 de junho de 2020.

Unicef pede que escolas recebam crianças no Verão para diminuir desigualdades

Junho 8, 2020 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 1 de junho de 2020.

LUSA

Beatriz Imperatori, directora executiva da Unicef Portugal, alerta para a dificuldade que o ensino à distância representa para algumas crianças. A solução sugerida é preparar as “crianças mais vulneráveis” durante o Verão.

A directora da Unicef Portugal defende que as escolas deviam acolher, durante o Verão, as crianças que tiveram dificuldades de aprendizagem através no ensino à distância imposto pela pandemia para tentar diminuir as desigualdades.

Desde meados de Março que os alunos desde o 1.º ao 10.º ano estão fechados em casa em ensino à distância e assim vão permanecer até ao final do ano lectivo. Os finalistas do secundário regressaram às aulas presenciais.

Em declarações à Lusa, a directora executiva do Fundo das Nações Unidas para a Infância — Unicef Portugal, Beatriz Imperatori, alerta que nem todos estão a conseguir aprender através deste novo modelo de ensino, que o próprio ministro da Educação já reconheceu não ser ideal, mas ser a solução possível durante o período de pandemia de covid-19.

Muitas das crianças e jovens contactadas pela Unicef Portugal revelaram que o ensino à distância “é giro mas não se aprende o mesmo”, continua Beatriz Imperatori. “O desafio que lançamos é que a escola, antes de abrir, possa chamar as crianças mais vulneráveis e possa trabalhar com elas durante o Verão, de forma formal e não formal para que estejam mais bem preparadas no regresso às aulas”, defende.

Para que as diferenças estejam minimizadas, em Setembro, quando a escola reabrir, as crianças podem frequentar actividades extra-escolares durante o Verão, podem andar em Actividades de Tempos Livres ou oficinas criativas, o que lhes permite adquirir novos conhecimentos mas também voltar a ter um ambiente escolar.

A representante lembra que o papel da escola é o de garantir que todos têm as mesmas oportunidades e que nas escolas os professores sabem quem são os que parecem estar a ficar para trás. Nos últimos meses, docentes, directores e até partidos políticos têm alertado para o facto de a pandemia fazer aumentar as desigualdades.

Entre as famílias carenciadas, mais de 50 mil alunos não tinham acesso à Internet ou estavam sem computador quando começou o ensino à distância, um problema que foi sendo gradualmente resolvido com a ajuda das comunidades escolares, autarquias, empresas e até de voluntários que ofereceram ou emprestaram equipamentos.

No entanto, refere Beatriz Imperatori, “algumas destas crianças não tinham proximidade a estes meios e por isso foi difícil conseguirem tirar o melhor partido”. A representante da Unicef considera que não basta entregar um computador a uma criança e esperar que ela consiga tirar o máximo partido do equipamento, assistir às aulas e fazer os trabalhos que lhe pedem.

Em casa, muitas crianças não têm quem lhes possa tirar as dúvidas e mesmo os pais com mais formação académica estão sem grande disponibilidade para acompanhar os filhos, porque estão em teletrabalho. Mas a preocupação da directora da Unicef prende-se também com os que estão com dificuldades em lidar com os efeitos da pandemia que, de um dia para o outro, os forçou a estar confinados, longe da família e amigos.

A ameaça de morte pela doença, diariamente transmitida pelas notícias, foi outro dos problemas apontados pela representante da Unicef: “É preciso voltar a dar uma perspectiva diferente às crianças. Houve muitas que ficaram temerosas, porque a comunicação social andou muito em torno do eixo vida e morte.”

Também aqui a escola poderá ajudar a dar uma perspectiva diferente às crianças, tentando explicar as medidas tomadas e os seus efeitos, uma vez que as crianças não têm ainda maturidade para poder perceber o problema como um todo.

Unicef: covid-19 “está se tornando rapidamente uma crise dos direitos da criança”

Junho 3, 2020 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia da ONU News de 12 de maio de 2020.

Agência da ONU cita piora nos efeitos socioeconômicos e necessidades das famílias com doença entrando no quinto mês; pedido de US$ 1,6 bilhão pretende apoiar resposta e proteção aos menores afetados no mundo.

A diretora executiva do Fundo da ONU para a Infância, Unicef,  Henrietta Fore aponta que a pandemia da covid-19 é “uma crise de saúde que está rapidamente se tornando uma crise dos direitos da criança”.

Em apelo global lançado esta terça-feira, a agência pediu US$ 1,6 bilhão, mais do dobro dos US$  651,1 milhões solicitados no final de março. A justificação é que as necessidades subiram devido aos efeitos socioeconômicos da doença e às crescentes necessidades das famílias com o surto que entra no quinto mês.

Recuperação

Até esta terça-feira, a Organização Mundial da Saúde, OMS, notificou pelo menos 4.088.848 casos confirmados e 283.153 mortes devido à doença.

No apelo, a chefe do Unicef menciona questões como encerramento de escolas, pais desempregados e famílias sob crescente tensão. Com foco em um mundo pós-pandemia, Fore ressalta que esses fundos apoiarão a resposta à crise, recuperação dos seus efeitos e proteção das crianças de consequências indiretas.

A agência ressalta que desde o início da crise, as consequências socioeconômicas da doença e as crescentes necessidades das famílias aumentaram de forma dramática.

Cerca de 1,29 bilhão de crianças em 186 países foram afetadas pelo fechamento de escolas. Outros 370 milhões de menores não recebem refeições escolares e diversos serviços de saúde e nutrição.

Mortalidade

De acordo com o Unicef, “o acesso a serviços essenciais, como cuidados médicos e vacinas de rotina, já foi comprometido para centenas de milhões de crianças”. Essa situação poderá  levar a um aumento significativo na mortalidade infantil.

O apelo chama a atenção para as preocupações com as consequências da crise para a saúde mental. A agência cita “restrições à liberdade de movimento, fechamento de escolas e consequente isolamento que, provavelmente piorarão os já altos níveis de estresse, especialmente para crianças vulneráveis”.

Outro desafio é o aumento da violência, do abuso e da  negligência de crianças que já enfrentam restrições de liberdade de movimento e dificuldades socioeconômicas.

No apelo, o Unicef enfatiza que “meninas e mulheres correm maior risco de sofrer violência sexual e de gênero”.

Crises

De acordo com a agência,  “em muitos casos, crianças refugiadas, migrantes, deslocados internos e aqueles que retornam a suas casas têm acesso reduzido a serviços e à proteção estão mais expostos à xenofobia e discriminação”.

O foco do Unicef na resposta à pandemia será para os países que viveram crises humanitárias anteriores.
As metas da atuação  incluem impedir a transmissão do vírus e mitigar o impacto colateral em crianças, mulheres e populações vulneráveis, em particular em relação ao acesso a cuidados de saúde, nutrição, água, saneamento, educação e proteção”.

Mais informações na Press release da Unicef:

UNICEF appeals for $1.6 billion to meet growing needs of children impacted by COVID-19 pandemic

Gonçalo é surdo e não consegue seguir as aulas do tele-ensino

Maio 29, 2020 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Jornal de Notícias de 5 de maio de 2020.

Alexandra Barata

Sónia Azenha, 38 anos, quer que o filho fique retido no 4.º ano. Surdo, com baixa visão e hiperativo, Gonçalo não consegue acompanhar as aulas através do tele-ensino.

Não identifica os gestos do intérprete de língua gestual, remetido para um pequeno canto do ecrã, e distrai-se com facilidade com os professores e imagens apresentadas na aula virtual. Desde que acabaram as atividades presenciais, a encarregada de educação assegura que o menino regrediu.

Detentora dos níveis 1 e 2 de Língua Gestual Portuguesa (LGP), Sónia Azenha tenta ajudar Gonçalo, de 11 anos, como pode, mas estão sempre a ser interrompidos pela filha mais nova, Margarida, de 15 meses, que anda a ensaiar os primeiros passos e gosta de desligar a box. Apesar destes contratempos, a encarregada de educação, de Setúbal, considera que é possível melhorar o tele-ensino, através do aumento do tamanho da janela do intérprete. Em alternativa, propõe a criação de um canal para crianças com problemas auditivos.

“A resolução deste problema seria o aumento do tamanho do intérprete para meio ecrã, de preferência sem janela, e também a colocação de legendas, pois nem todas as pessoas surdas sabem LGP”, afirma o presidente da Federação Portuguesa das Associações de Surdos, Pedro Costa.

Já o presidente da Associação Nacional e Profissional da Interpretação em Língua Gestual, Renato Coelho, entende que o intérprete devia estar ao lado do professor. “Desta forma, estaria assegurada a acessibilidade plena aos conteúdos por parte dos alunos surdos, cuja LGP se apresenta como primeira língua no currículo escolar”, justifica Renato Coelho. “O habitual quadrado televisivo deveria ser a última opção”, sublinha. A mantê-lo, diz, terá de ter a dimensão de 1/6 do ecrã, como determinam as normas.

INTERPRETAÇÃO ADAPTADA

Pedro Costa defende ainda que a tradução dos conteúdos do 1.º Ciclo deve ser feita por docentes de LGP, para que sejam “adaptados às crianças surdas, pelo seu nível de proficiência e pela idade”. Posição partilhada por Renato Coelho, que também considera fundamental “assegurar que os intérpretes tenham experiência em contexto educativo e que, idealmente, interpretem os níveis escolares que tinham no ensino presencial”.

Antes da pandemia, Gonçalo frequentava uma sala para meninos do ensino especial numa escola do Seixal. Desde que a escola foi encerrada, vai fazendo algumas fichas em casa, impressas com letra maiúscula e com imagens aumentadas, por ter uma capacidade de visão de apenas 15 a 20%. “Comprámos uma impressora de propósito, para ampliar as imagens, e os tinteiros são caríssimos”, lamenta Sónia Azenha.

“Se me sinto frustrada, nem imagino as duas mães que estavam a chorar, da última vez que fui à escola, porque não tinham computador, nem tablet, e não sabiam como ajudar os filhos”, conta a mãe de Gonçalo. Angustiada por saber que o filho está mal preparado para transitar para o 5.º º ano, considera que este foi um “ano perdido”. Garante ainda que não deixará Gonçalo ir às aulas presenciais, enquanto não houver uma vacina para a covid-19, pois tem baixa imunidade.

Quanto mais pobres os pais, menor a capacidade de estudar em casa, diz estudo

Maio 18, 2020 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Diário de Notícias de 8 de maio de 2020.

Catarina Reis

Mais de 40% dos alunos portugueses de meios mais desfavorecidos dizem ter menos do que dois computadores em casa, conclui o Estudo Internacional de Alfabetização em Informática e Informação (ICILS). Um problema em tempos de pandemia, com famílias inteiras em teletrabalho.

assados quase dois meses desde o encerramento das escolas, o Estudo Internacional de Alfabetização em Informática e Informação (ICILS), da Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA), lança conclusões claras sobre a desigualdade de acesso ao ensino à distância. Enquanto apenas 21% dos alunos portugueses filhos de pais com um estatuto socioeconómico mais alto disseram ter menos de dois computadores em casa, quase metade (42%) daqueles filhos de pais com menor estatuto garantem estar nesta condição.

O estudo quis perguntar a mais de 46 mil estudantes de 14 sistemas de ensino no mundo a quantos dispositivos digitais tinham acesso em casa, “incluindo laptops e computadores de mesa, tablets e e-readers“, explicou o diretor executivo da associação IEA, Dirk Hastedt. A principal conclusão mostra que a disponibilidade de dispositivos tecnológicos em casa depende do estatuto socioeconómico dos pais, que quanto menor mais compromete a eficácia da aprendizagem.

É assim em Portugal, mas também em muitos outros países. A nível internacional, 24% (acima de Portugal) dos estudantes de maios mais favorecidos responderem ter menos de dois computadores em casa, contra os 41% (abaixo dos números portugueses) daqueles vindos de um contexto mais desfavorecido.

“Os alunos filhos de pais com menos estatuto socioeconómico “correm o risco de ficar para trás, comparativamente aos seus colegas”

Os dados levantam dúvidas sobre a capacidade que os alunos têm de estudar em casa, “principalmente se os seus pais e irmãos também precisarem de acesso a um computador para trabalhar em casa”, alerta Dirk Hastedt. Certo é que os alunos filhos de pais com menos estatuto socioeconómico “correm o risco de ficar para trás, comparativamente aos seus colegas”.

Além de Portugal, participaram neste estudo os sistemas de ensino do Chile, Dinamarca, Finlândia, França, Alemanha, Itália, Cazaquistão, República da Coreia, Luxemburgo, Moscovo, do estado alemão Renânia do Norte-Vestfália, Uruguai e EUA.

Não basta fornecer meios

Não tardou até que o governo português procurasse soluções para colmatar a falta de meios de vários alunos. A tutela prometeu estarem a ser trabalhadas alternativas com as câmaras municipais, as forças de segurança, as televisões e os CTT para continuar a desenvolver mecanismos de apoios aos estudantes em casa.

Entretanto, assistiu-se a casos em que membros da GNR ficaram encarregues de fazer chegar fichas de trabalho a estudantes de zonas mais remotas e à criação da nova telescola, o #EstudoEmCasa. Para o próximo ano letivo, o governo promete a universalidade do acesso às plataformas digitais, quer em rede quer em equipamento, para todos os alunos do básico e do secundário.

No entanto, não basta providenciar meios, alerta o diretor executivo da IEA, detentora do estudo. “Enquanto muitos países estão a fazer esforços significativos para garantir a continuidade das oportunidades de educação, aumentando o acesso aos dispositivos, também é vital que garantam que os alunos sabem realmente como usá-los efetivamente”, frisa Dirk Hastedt.

Metade dos alunos portugueses não tem autonomia suficiente para trabalhar com um computador

Em Portugal, de acordo com o ICILS, apenas 20% dos estudantes inquiridos “demonstraram que podem ser utilizadores independentes de um computador”, enquanto a vasta maioria “necessita de instruções diretas para concluir tarefas básicas”.

Mais informações na notícia:

WHAT CAN IEA DATA REVEAL ABOUT SOCIO-ECONOMIC STATUS AND THE ABILITY TO STUDY AT HOME?

Não, não está tudo bem na escola: com fome ou com medo, ninguém aprende

Maio 13, 2020 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião publicado no Público de 2 de maio de 2020.

Fingir que nada disto se passa é fazer da escola uma máquina, insensível aos tempos e afetos. Não sejamos a orquestra do Titanic que afundou sem nunca parar de tocar.

Assumir que o ano letivo pode continuar como se a única mudança fosse não estarmos fisicamente na escola, que o contexto de cada família e pessoa não se radicalizou, é fingir que tudo está bem. Março fechou com mais 28 mil desempregados registados no IEFP do que fevereiro, num total de 344 mil, e 642 mil trabalhadores em lay-off: é quase 1/5 da população ativa portuguesa. As 700 escolas de acolhimento, em média, servem 18 mil refeições diárias a alunos do escalão A e B do SASE. Os alunos são familiares das mais de 20 mil pessoas infetadas no país e das mais de 900 mortas pela covid-19. Fingir que nada disto se passa é fazer da escola uma máquina, insensível aos tempos e afetos. Não sejamos a orquestra do Titanic que afundou sem nunca parar de tocar.

1. Deixados para trás. Nas primeiras semanas de encerramento das escolas do ensino básico e secundário, professores e alunos, independentemente das suas condições, tiveram de improvisar o ensino a distância. Agora, as orientações são para avançar no programa, já com a “telescola” e outras plataformas. Tudo isto num dos países europeus mais pobres (em 2018, 6.ª taxa de risco de pobreza mais elevada, 21,6%) e onde as desigualdades sociais entre alunos são mais marcadas(PISA, 2018). No ensino básico, 200 mil alunos não tem internet ou computador em casa; 7% daqueles com 15 anos não tem secretária e computador com acesso à internet; 34% das casas tem apenas um computador, colidindo o teletrabalho dos pais com o ensino a distância dos filhos (PISA, 2018). Verão, provavelmente, as aulas na TV, mas continuarão sem ligação à turma e à escolaque, agora, são virtuais.

Os alunos de contextos mais desfavorecidos são quem mais depende da relação de proximidade com os professores, das bibliotecas, salas de informática e dos colegas para se orientarem no sistema e desenvolverem as suas aprendizagens. Quantos alunos com medidas de apoio à aprendizagem, dos TEIP, zonas empobrecidas, comunidades afrodescendentes, ciganas e imigrantes, dos PCA, cursos profissionais, CEF e outros – quantos dos nossos alunos – estão a ser deixados para trás?

2. As mãos invisíveis do particular e do privado. Se no mais das vezes são subfinanciadas, precárias e invisíveis, há associações locais que têm sido fulcrais, fazendo o vai-e-vem das impressões, entregas e devoluções das tarefas escolares e lançando campanhas para equipamento informático. Mas deverão, por princípio, ser o garante de direito à igualdade na educação? Ao mesmo tempo, as grandes editoras entram em ação vendo a oportunidade de criar a necessidade de novos “produtos” de ensino a distância, dando-se mais um passo na mercantilização e desigualdade na educação.

3. Forçar, controlar e domesticar o trabalho.O modelo seguido, prolífero nas formas de controlo do trabalho e assente no pressuposto de um elevado domínio de competências TIC, revela-se contraproducente numa escola em que 47,8% dos professores revela sinais no mínimo preocupantes de exaustão emocional(INCVTE, 2018). Todos sentimos o quão o trabalho se desregulou em tempo, carga, invasão do espaço doméstico e até como o direito à educação passou a depender dos recursos domésticos dos professores.

4. Vamos ter chumbos, faltas e exames?A não decisão do ME cria oportunidade para tiques autoritários de ameaça através das faltas, CPCJ ou da PSP (Escola Segura). Destoa-se dos vários países europeus que cancelaram os exames; das recomendações da OCDE que, em 2018, já defendia o fim dos exames de acesso ao ensino superior; do discurso passado desta mesma equipa ministerial sobre o fim das reprovações e exames. Sobretudo, passou-se por cima da vontade de diretores e alunos de suprimir os exames este ano (petição das Associações de Estudantes das Escolas Secundárias de Camões, Maria Amália Vaz de Carvalho e da Ramada), aqueles que se pretende que continuem e prestem contas do que aprenderam, quando o que estão a aprender não vem no programa e não lhes será perguntado.

5. Valores “mais altos” se levantam. Enquanto a DGS resguarda aqueles que a idade faz mais vulneráveis, o Governo manda abrir o secundário em maio, pondo em contacto direto turmas de dezenas de alunos e docentes com a mesma idade dos avós destes jovens (41% dos professores tem mais de 50 anos e a percentagem aumenta drasticamente no secundário). Porquê este refrear da prevenção? Por que não montar um modelo de acesso ao ensino superior aberto a todos/as, que não assente na seleção (reprodutora das desigualdades)?

Também nas creches, onde é quotidiano o contacto físico, se refreia a prevenção contra a vontade de muitos/as (petição “Não Abertura de Creches, Pré-escolar e ATL’s pelo menos até setembro”). São convocadas a reabrir por razões economicistas que desvalorizam o risco de contágio: para que a força de trabalho de mães e pais possa estar disponível; para cortar as despesas do Estado com os apoios aos que tiveram de ficar em casa a cuidar dos filhos; e para estancar os efeitos da enorme contradição que é as creches e muito do pré-escolar não serem públicos, gratuitos e universais. Com a redução dos rendimentos, muitos/as deixaram de ter meios para pagar as creches. Também as creches e Jardins de Infância, muitas delas IPSS, se confrontam agora com problemas financeiros.

6. Para lá do online há tanto em falta. Comparativamente com ciclos anteriores, as desigualdades serão menores no ensino a distância do superior, pelo caráter seletivo deste nível de ensino e maior autonomia dos estudantes. Não nos esqueçamos, no entanto, que nem todos têm as condições tecnológicas, das residências universitárias com sinal de internet débil, quartos partilhados e ausência de privacidade. Que muitos são trabalhadores-estudantes, terão perdido os seus empregos, e têm tarefas familiares de cuidado em simultâneo. Que muitas/os se verão “à rasca” para pagar propinas.

Faltou da parte do MCTES a decisão de “suspensão imediata” do pagamento de propinas e o reforço da ação social. Por outro lado, a “flexibilização” que agora propõe, que pretende conjugar aulas presenciais e a distância, introduzirá uma nova rotura e representará uma sobrecarga de trabalho para os docentes, já exaustos.

7. Para tempos de exceção, soluções excecionais.A passagem administrativa e o serviço cívico estudantil (1975) são experiências a partir das quais deveríamos pensar soluções imediatas no quadro da covid-19, mas também a escola do futuro. Honrar abril, também é isso. Pelo menos no básico e no secundário, a passagem administrativa permitiria não reforçar desigualdades nem discricionariedades na avaliação desta educação de emergência a distância. O uso das notas do 2.º período não resolve o problema, pois é exatamente no 2.º período que os resultados dos alunos tendem a baixar, recuperando frequentemente no 3.º. Por isso, todos os alunos sem exceção deveriam transitar administrativamente (sem nota) este ano letivo. A “Cidadania e Desenvolvimento” deveria ser o centro mobilizador das escolas e comunidades educativas, porque seria uma aprendizagem contextualizada num momento histórico de grandes desafios. Se não conseguimos que a cidadania seja uma prioridade num momento como este, quando o será? Ao invés desta simulação estéril e desgastante, as escolas, professores e alunos deveriam ter sido convocados para, a partir dos seus contextos específicos, compreenderem e construírem respostas coletivas a esta crise, alargando horizontes e laços nas suas comunidades educativas.

Clara Amaro, Educadora de Infância
Cristina Roldão, Professora do Ensino Superior Politécnico
Filipa Fidalgo, Professora do 3.º Ciclo e Secundário, CEF, Profissionais, Vocacionais
Isabel Louçã, Professora do 2.º Ciclo
Marco Ferreira, Professor do 1.º Ciclo
Miguel Bento, Professor do 3.º Ciclo e Secundário

Os autores escrevem segundo o novo acordo ortográfico

Unicef: 30% das meninas de famílias mais pobres nunca foram à escola

Janeiro 26, 2020 às 1:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia da ONU News de 20 de janeiro de 2020.

Agência da ONU listou investimentos com educação em 42 países; Brasil, única nação de língua portuguesa analisada, aparece no meio da relação; Unicef diz que falta de acesso à educação é falhar com as crianças e perpetuar a pobreza.

Um novo relatório do Fundo das Nações Unidas para a Infância, Unicef, revela que 30% das meninas adolescentes mais pobres do mundo, entre 10 e 19 anos, nunca frequentaram a escola.

Entre os meninos, nessa mesma condição, este índice é de 20%

Relatório

O relatório “Abordando a crise da aprendizagem: uma necessidade urgente de melhorar o financiamento da educação para as crianças mais pobres” destaca grandes disparidades na distribuição dos gastos públicos em educação. O financiamento limitado e distribuído, de forma desigual, resulta em turmas grandes, professores mal treinados, falta de material escolar e infraestrutura precária.

Segundo a agência da ONU, isso tem um impacto adverso na participação das crianças, índice de matrículas e aprendizado.

Obstáculos

O Unicef enfatiza que pobreza, discriminação por gênero, deficiência, etnia e língua de ensino são algumas das causas do problema.  Além disso, distância e infraestrutura precária continuam a impedir que essas crianças tenham acesso à educação.

A agência diz que a exclusão em todas as etapas da educação perpetua a pobreza e é um fator-chave de uma crise global de aprendizado.

Falha

Para a diretora-executiva do Unicef, Henrietta Fore, “os países estão falhando com as crianças mais pobres do mundo e consigo próprios.” Ela disse que “enquanto os gastos com educação pública forem desproporcionalmente direcionados às crianças das famílias mais ricas, as mais pobres terão poucas esperanças de escapar da pobreza, e aprender o necessário para ter sucesso no mundo de hoje e contribuir para as economias de seus países”.

Ao analisar dados disponíveis de 42 países, o estudo conclui que em média, em nações de baixa renda, 46% dos recursos de educação pública foram para 10% dos estudantes com os mais altos níveis de educação. Já nos países de renda média baixa, este índice é de 26%.

Distribuição

Dez países africanos concentram as maiores disparidades nos gastos com educação, com quatro vezes mais recursos destinados às crianças mais ricas do que às mais pobres.

Na Guiné-Conacri e na República Centro-Africana, países com algumas das taxas mais altas de crianças fora da escola, alunos mais ricos se beneficiam de nove e seis vezes mais, respectivamente, da quantidade de fundos públicos que as crianças mais pobres.

Brasil

O Brasil, o único país de língua portuguesa no estudo aparece em 16 º posição em relação à percentagem de recursos públicos em educação destinados a crianças das famílias mais pobres, em comparação com investimentos em menores de famílias mais ricas.

Barbados, Dinamarca, Irlanda, Noruega e Suécia são os únicos países na análise que distribuem o financiamento da educação igualmente sem favorecer pobres ou ricos.

Leitura

O relatório observa que a falta de recursos disponíveis para as crianças mais pobres está agravando uma crise de aprendizado quando as escolas deixam de oferecer educação.

Segundo o Banco Mundial, cerca de 53% das crianças que vivem em países de baixa e média rendas não conseguem ler ou entender uma história simples até o final da escola primária.

Recomendações

Entre as recomendações do Unicef está a alocação de recursos domésticos, que devem ser distribuídos para que as crianças dos 20% das famílias mais pobres se beneficiem de pelo menos 20% do financiamento da educação.

Outra diretriz é a priorização do financiamento público para níveis mais baixos de educação, onde estão a maioria das famílias mais pobres.

O estudo cita ainda a importância de pelo menos um ano de educação pré-primária universal. Para o Unicef, a educação pré-primária é a base sobre a qual cada estágio da escolaridade se baseia.

A agência destaca que as crianças que concluem o pré-primário aprendem melhor, têm maior probabilidade de permanecer na escola e contribuem mais para as economias e sociedades de seus países quando atingem a idade adulta.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Addressing the learning crisis: An urgent need to better finance education for the poorest children

Nove crianças mortas ou mutiladas por dia no Afeganistão entre janeiro e setembro

Dezembro 23, 2019 às 12:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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Notícia do Diário de Notícias de 17 de dezembro de 2019.

Nove crianças morreram ou foram mutiladas por dia no Afeganistão nos nove primeiros meses deste ano, segundo dados da Unicef divulgados esta terça-feira e que apontam para um aumento de 11% do número de vítimas em relação a 2018.

Entre janeiro e final de setembro morreram 631 menores no Afeganistão e ficaram feridos outros 1.830, avança a organização das Nações Unidas para defesa dos direitos das crianças, chamando a atenção para “a tragédia” de um país envolvido em conflitos há mais de quatro décadas.

O número de vítimas representa um crescimento de 11% face ao mesmo período do ano passado, de acordo com o segundo relatório especial dedicado ao tema, publicado em Cabul 12 anos depois do primeiro. “O ano 2018 foi declarado como o pior para as crianças no Afeganistão, mas o número de crianças mortas e feridas entre junho e setembro deste ano já representa 94% do total de 2018. É inaceitável”, denunciou o representante da Unicef no Afeganistão, Aboubacar Kampo, em conferência de imprensa realizada esta terça-feira.

A responsabilidade pelo aumento de vítimas deve-se, por um lado, a um pico dos ataques suicidas, e, por outro, aos confrontos frequentes entre militares pró-governamentais e os talibãs e outros grupos insurgentes que operam naquele país asiático.

Numa década, entre 2009 e 2018, o conflito armado no Afeganistão causou a morte de 6.500 crianças e deixou 15.000 feridos. “Milhares [de crianças] perderam os seus direitos básicos a ter um lar, uma família, educação de qualidade, cuidados médicos, segurança e proteção, e milhares pagaram o preço mais alto, as suas vidas”, afirmou o porta-voz da Unicef em Cabul, Alison Parker. “É uma tragédia, mas podemos acabar com ela se trabalharmos juntos para isso”, acrescentou.

“Queremos fazer soar o alarme, pedir às partes em conflito que cumpram as suas obrigações relativamente à lei internacional dos direitos humanos (…) e deixem de atacar escolas e centros de saúde”, explicou Alison Parker.

No ano passado, as Nações Unidas registaram 162 ataques contra escolas, hospitais e seus trabalhadores.

No mesmo ano, a ONU também contabilizou 44 incidentes nos quais a guerra impediu que ajuda humanitária fosse entregue às comunidades necessitadas.

A violência afeta diretamente os afegãos mais jovens, muitos dos quais só conheceram a guerra durante as suas curtas vidas, mas o país tem outros problemas subjacentes, como pobreza, pessoas deslocadas internamente e uma falta geral de serviços públicos.

Para a porta-voz da Unicef, “altos níveis de pobreza tornam as crianças mais vulneráveis à violência, a abusos, a negligência, ao recrutamento por grupos armados e a várias formas de exploração, desde o casamento infantil ao trabalho forçado”.

No relatório divulgado esta terça-feira, a organização alerta para a necessidade de investir urgentemente em educação como forma de reduzir a taxa de analfabetismo no Afeganistão, que está entre as mais altas do mundo, e proporcionar escolas para as 3,7 milhões de crianças em idade escolar que se estima não irem às aulas.

Além disso, a Unicef quer arrecadar 323 milhões de dólares (cerca de 290 milhões de euros) para continuar as suas atividades no Afeganistão no próximo ano, sendo que, até agora, apenas conta com 25% desse valor.

A organização destaca que, apesar das dificuldades, se registou um “progresso significativo” da taxa de mortalidade de crianças menores de 5 anos, que foi reduzida em quase um terço desde 2008, e sublinha que 96% do país foi declarado livre da poliomielite.

mais informações na notícia da Unicef:

Preserving hope in Afghanistan

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