XVI Encontro Nacional da APEI – 6 e 7 de julho em Guimarães

Junho 27, 2019 às 8:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Na hora de brincar, os educadores desafiam e os pais substituem-se às crianças

Janeiro 11, 2019 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Público de 7 de dezembro de 2018.

Como brincam os pais com os filhos? Como brincam os educadores de infância com os alunos? Há diferenças de género? Estudo mergulha no papel das brincadeiras e compara Portugal com a Alemanha. E mostra que os pais portugueses não estão habituados a brincar.

Bárbara Wong

Uma mala com objectos lá dentro, da caixa dos ovos à máquina de cola quente passando por um martelo, fios, tecidos, purpurinas, rolhas de cortiça, palhinhas, madeiras. O objectivo é, em 20 minutos, um adulto e uma criança fazerem uma actividade em conjunto. Um boneco, um quadro, uma maquete, o que se quiser. Quando os meninos, dos 3 aos 5 anos, realizam a tarefa com o seu educador de infância, este dá-lhes autonomia. Quando a actividade é feita com os pais, estes ajudam e chegam a substituir-se à criança.

Marina Fuertes e Otília Sousa, da Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx), são as autoras de um estudo que foi publicado na revista científica Plos One, em meados de Novembro. O objectivo era perceber como é que os adultos lidam com as crianças em actividades colaborativas. Esta observação começou por ser feita por Holger Brandes, reitor da Evangelische Hochschüle, em Dresden, que propôs a Fuertes replicá-lo em Portugal, de maneira a haver termo de comparação.

Na Alemanha, a ideia de Brandes era perceber se educadores do sexo feminino e masculino colaboram com as crianças de igual forma — “foi um estudo de género”, precisa Marina Fuertes, docente da ESELx e investigadora da Universidade do Porto. Por cá, como a percentagem de educadores homens é diminuta (não chega aos 2%), as investigadoras decidiram alargar a observação aos progenitores. Participaram 55 educadores (dez deles homens), 45 pais (23 mães e 22 pais), 47 rapazes e 48 raparigas, entre os 3 e os 5 anos.

O desafio era, em 20 minutos, levar a cabo uma tarefa com a tal mala cheia de materiais. As diferenças entre a Alemanha e Portugal fizeram-se sentir logo no início da actividade. As crianças germânicas não podem tocar em nenhum material sem antes explicarem ao educador qual é o seu projecto. As portuguesas são incentivadas a explorar a mala. “O educador alemão ajuda a criança a exercitar-se do ponto de vista cognitivo e da sua organização mental. É pedido a uma criança de 3 anos que faça uma planificação prévia. Os nossos [as crianças portuguesas] mexem em tudo”, explica Fuertes.

No entanto, “as crianças portuguesas tomam bastante a iniciativa”, salvaguarda Otília Sousa, docente da ESELx e investigadora do Instituto de Educação, acrescentando que exploram os materiais, os nomeiam e verbalizam o que podem fazer com eles. “A estratégia alemã é muito boa, mas a nossa é melhor em termos emocionais. É dado tempo à criança, as respostas são afectivas, há contacto ocular, não sentem que estão a fazer uma tarefa”, descreve Marina Fuertes.

E a partir daqui a atitude dos adultos também varia. Se os educadores portugueses incentivam a criança a criar sozinha (aconteceu com 21 crianças, em 50), os pais ajudam-na (18 em 45), mas a maioria substitui-a (25 em 45) e faz o projecto por ela (apenas duas crianças o fizeram a solo). Segundo a mesma observação — todos os pares foram filmados, posteriormente o filme foi visto e classificado pelos investigadores segundo uma escala tendo em conta a empatia, cooperação, desafio, atenção e comunicação —, também houve educadores que fizeram as tarefas pelos seus alunos (12), mas não tanto como acontece com os pais (25).

“O adulto não deve fazer [a tarefa] pela criança ou rejeitar as suas ideias, mas pode contribuir para elas. Apesar de tudo, os educadores trabalharam muito em parceria, alguns preferiram seguir a criança mas não ‘abandonaram na tarefa’. Nalguns casos, questionar e dar várias opções à criança também pode ajudá-la a reflectir, a planear, a tomar decisões”, defende Marina Fuertes.

Homens e mulheres agem de maneira

“O género de quem está com a criança também é importante”, informa Otília Sousa. Inicialmente, as investigadoras não encontraram diferenças entre pais e educadores na interacção com as crianças. Contudo, quando se separaram os pais e os educadores de infância homens para um lado e as mães e as educadoras para o outro, surgiram diferenças: os homens tendem a ser mais competitivos, liderando a actividade e promovendo projectos paralelos. As mulheres permitem que a criança participe e promovem um trabalho colaborativo.

Mais: homens e mulheres agem de maneira diferente quando ao seu lado têm um rapaz ou uma rapariga. Com as meninas, os pais homens dão-lhes a oportunidade de trabalharem em conjunto; já com os meninos, os pais fazem a actividade enquanto eles observam. “Com as mães são os rapazes os autores e a mãe apoia. Com os pais, os rapazes são introduzidos numa hierarquia muito cedo: eles são liderados pelos pais e lideram as mães. Apreendem que podem ser líderes ou liderados. Com as meninas, a parceria é maior. As raparigas são introduzidas à colaboração”, diz Marina Fuertes. Desconhece-se se este comportamento terá impacto no futuro.

“A forma como os adultos comunicam com as crianças também é muito interessante”, diz Otília Sousa. Enquanto os educadores dão sugestões, os pais dão indicações. “Quando o adulto manda, o interesse e a participação diminuem; quando sugere, a criança envolve-se e elabora”, acrescenta Marina Fuertes.

O elogio é outra forma de manter os miúdos envolvidos. Não o elogio “a torto e a direito”, mas o “sofisticado”, como: “‘Ensina-me como se faz’; ‘isto é muito interessante, não sabia’; ‘podes ajudar a mãe?’. É a melhor forma de os elogiar”, acredita Marina Fuertes.

O resultado final do projecto também varia de Portugal para a Alemanha, diz Otília Sousa: “Nós temos mais sujeitos animados [as crianças fazem bonecos que personificam as famílias ou animais], e eles [os alemães] fazem mais objectos.”

As investigadoras observaram ainda que os pais portugueses não estão habituados a brincar com os filhos. “Toda a atitude do adulto é de espanto porque não está à espera que a criança saiba fazer”, aponta Marina Fuertes.

Educadores e pais complementam-se

O que era proposto neste estudo passava por construir algo: como se fosse um jogo de legos. E nem as crianças nem os pais têm o hábito de brincar assim. As crianças “são cada vez mais passivas”. “É-lhes dado espaço para brincar, mas não para fazer”, critica Fuertes.

E a comparação volta à Alemanha. Por lá, nas salas do jardim-de-infância há uma mesa de carpintaria a sério, com materiais cortantes, como uma serra. Por cá, isso é impensável. Por lá, há campo para explorar, é comum haver um tanque de areia ou de lama; por cá, os tanques de areia foram retirados das escolas por falta de higiene. Por lá, os meninos podem subir às árvores; por cá nem por isso. “O lado da exploração, o lado mais físico não existe. Afastámo-nos da natureza e higienizámos a brincadeira”, nota Otília Sousa. “Até há 15 anos, no exterior havia árvores, pedras, terra; hoje temos tartan (quente no Verão e ensopado no Inverno). É preciso correr riscos e quanto mais a criança ganha essa noção, nos primeiros anos, mais dificilmente correrá riscos reais no futuro. Estamos a protegê-los tanto, que não estamos a protegê-los e já vemos crianças a correr em superfícies planas e a cair [porque a coordenação motora não está bem desenvolvida]”, lamenta Marina Fuertes.

Em suma, as investigadoras concluem que é importante os pais e os filhos brincarem. Isso melhora a relação, além de que quer uns quer outros aprendem entre si. E também é importante a criança ter várias experiências: “Criar quando lhe dão espaço e regular emoções quando não têm esse espaço, por isso a complementaridade entre educadores e pais é importante”, conclui Marina Fuertes.

E a partir daqui a atitude dos adultos também varia. Se os educadores portugueses incentivam a criança a criar sozinha (aconteceu com 21 crianças, em 50), os pais ajudam-na (18 em 45), mas a maioria substitui-a (25 em 45) e faz o projecto por ela (apenas duas crianças o fizeram a solo). Segundo a mesma observação — todos os pares foram filmados, posteriormente o filme foi visto e classificado pelos investigadores segundo uma escala tendo em conta a empatia, cooperação, desafio, atenção e comunicação —, também houve educadores que fizeram as tarefas pelos seus alunos (12), mas não tanto como acontece com os pais (25).

“O adulto não deve fazer [a tarefa] pela criança ou rejeitar as suas ideias, mas pode contribuir para elas. Apesar de tudo, os educadores trabalharam muito em parceria, alguns preferiram seguir a criança mas não ‘abandonaram na tarefa’. Nalguns casos, questionar e dar várias opções à criança também pode ajudá-la a reflectir, a planear, a tomar decisões”, defende Marina Fuertes.

Homens e mulheres agem de maneira

“O género de quem está com a criança também é importante”, informa Otília Sousa. Inicialmente, as investigadoras não encontraram diferenças entre pais e educadores na interacção com as crianças. Contudo, quando se separaram os pais e os educadores de infância homens para um lado e as mães e as educadoras para o outro, surgiram diferenças: os homens tendem a ser mais competitivos, liderando a actividade e promovendo projectos paralelos. As mulheres permitem que a criança participe e promovem um trabalho colaborativo.

Mais: homens e mulheres agem de maneira diferente quando ao seu lado têm um rapaz ou uma rapariga. Com as meninas, os pais homens dão-lhes a oportunidade de trabalharem em conjunto; já com os meninos, os pais fazem a actividade enquanto eles observam. “Com as mães são os rapazes os autores e a mãe apoia. Com os pais, os rapazes são introduzidos numa hierarquia muito cedo: eles são liderados pelos pais e lideram as mães. Apreendem que podem ser líderes ou liderados. Com as meninas, a parceria é maior. As raparigas são introduzidas à colaboração”, diz Marina Fuertes. Desconhece-se se este comportamento terá impacto no futuro.

“A forma como os adultos comunicam com as crianças também é muito interessante”, diz Otília Sousa. Enquanto os educadores dão sugestões, os pais dão indicações. “Quando o adulto manda, o interesse e a participação diminuem; quando sugere, a criança envolve-se e elabora”, acrescenta Marina Fuertes.

O elogio é outra forma de manter os miúdos envolvidos. Não o elogio “a torto e a direito”, mas o “sofisticado”, como: “‘Ensina-me como se faz’; ‘isto é muito interessante, não sabia’; ‘podes ajudar a mãe?’. É a melhor forma de os elogiar”, acredita Marina Fuertes.

O resultado final do projecto também varia de Portugal para a Alemanha, diz Otília Sousa: “Nós temos mais sujeitos animados [as crianças fazem bonecos que personificam as famílias ou animais], e eles [os alemães] fazem mais objectos.”

As investigadoras observaram ainda que os pais portugueses não estão habituados a brincar com os filhos. “Toda a atitude do adulto é de espanto porque não está à espera que a criança saiba fazer”, aponta Marina Fuertes.

O que era proposto neste estudo passava por construir algo: como se fosse um jogo de legos. E nem as crianças nem os pais têm o hábito de brincar assim. As crianças “são cada vez mais passivas”. “É-lhes dado espaço para brincar, mas não para fazer”, critica Fuertes.

E a comparação volta à Alemanha. Por lá, nas salas do jardim-de-infância há uma mesa de carpintaria a sério, com materiais cortantes, como uma serra. Por cá, isso é impensável. Por lá, há campo para explorar, é comum haver um tanque de areia ou de lama; por cá, os tanques de areia foram retirados das escolas por falta de higiene. Por lá, os meninos podem subir às árvores; por cá nem por isso. “O lado da exploração, o lado mais físico não existe. Afastámo-nos da natureza e higienizámos a brincadeira”, nota Otília Sousa. “Até há 15 anos, no exterior havia árvores, pedras, terra; hoje temos tartan (quente no Verão e ensopado no Inverno). É preciso correr riscos e quanto mais a criança ganha essa noção, nos primeiros anos, mais dificilmente correrá riscos reais no futuro. Estamos a protegê-los tanto, que não estamos a protegê-los e já vemos crianças a correr em superfícies planas e a cair [porque a coordenação motora não está bem desenvolvida]”, lamenta Marina Fuertes.

Em suma, as investigadoras concluem que é importante os pais e os filhos brincarem. Isso melhora a relação, além de que quer uns quer outros aprendem entre si. E também é importante a criança ter várias experiências: “Criar quando lhe dão espaço e regular emoções quando não têm esse espaço, por isso a complementaridade entre educadores e pais é importante”, conclui Marina Fuertes.

 

 

 

IV SLBEI – Seminário Luso-Brasileiro de Educação de Infância/Educação Infantil – 15, 16 e 17 de novembro em Aveiro

Novembro 6, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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XV Encontro Nacional da APEI – 6 e 7 de julho em Setúbal

Junho 26, 2018 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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James Heckman e a importância da educação infantil

Outubro 24, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista da http://veja.abril.com.br/revista-veja/ a James Heckman no dia 22 de setembro de 2017.

O Nobel de Economia, que falará em São Paulo nesta segunda 25, diz que investir nos anos iniciais das crianças é o caminho para o país crescer

Por Monica Weinberg

O americano James Heckman, 73 anos, é reverenciado tanto em sua área de origem, a economia — que lhe rendeu o Prêmio Nobel em 2000 —, como na educação, que ele investiga com a curiosidade de quem ama calcular. Heck­man criou métodos científicos para avaliar a eficácia de programas sociais e vem se dedicando aos estudos sobre a primeira infância — para ele, um divisor de águas. É sobre esse assunto que falará, na segun­da-feira 25, no encontro Os desafios da primeira infância — Por que investir em crianças de zero a 6 anos vai mudar o Brasil, organizado pelas revistas Exame e VEJA e apoiado pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, pela Funda­ción Femsa e pela United Way Brasil. Professor na Universidade de Chicago, Heckman veio uma dezena de vezes ao Brasil. Estava no Rio quando recebeu o telefonema de sua vida. “Disseram-me que seria premiado com o Nobel, e eu achei que era trote”, revela ele, que fala com rara propriedade sobre o país.

Por que os estímulos nos primeiros anos de vida são tão decisivos para o sucesso na idade adulta? É uma fase em que o cérebro se desenvolve em velocidade frenética e tem um enorme poder de absorção, como uma esponja maleável. As primeiras impressões e experiências na vida preparam o terreno sobre o qual o conhecimento e as emoções vão se desenvolver mais tarde. Se essa base for frágil, as chances de sucesso cairão; se ela for sólida, vão disparar na mesma proporção. Por isso, defendo estímulos desde muito cedo.

Quão cedo? Pode parecer exagero, mas a ciência já reuniu evidências para sustentar que essa conta começa no negativo, ou seja, com o bebê ainda na barriga. A probabilidade de ele vir a ter uma vida saudável se multiplica quando a mãe é disciplinada no período pré-natal. Até os 5, 6 anos, a criança aprende em ritmo espantoso, e isso será valioso para toda a vida. Infelizmente, é uma fase que costuma ser negligenciada — famílias pobres não recebem orientação básica sobre como enfrentar o desafio de criar um bebê, faltam boas creches e pré-escolas e, sobretudo, o empurrão certo na hora certa.

Qual é o preço dessa negligência? Altíssimo. Países que não investem na primeira infância apresentam índices de criminalidade mais elevados, maiores taxas de gravidez na adolescência e de evasão no ensino médio e níveis menores de produtividade no mercado de trabalho, o que é fatal. Como economista, faço contas o tempo inteiro. Uma delas é especialmente impressionante: cada dólar gasto com uma criança pequena trará um retorno anual de mais 14 centavos durante toda a sua vida. É um dos melhores investimentos que se podem fazer — melhor, mais eficiente e seguro do que apostar no mercado de ações americano.

Se isso é tão claro, por que a primeira infância não está na ordem do dia de quem tem a caneta na mão para decidir? Há ainda uma substancial ignorância sobre o tema. Algumas décadas atrás, a própria ciência patinava no assunto. A ideia que predominava, e até hoje pesa, é que a família deve se encarregar sozinha dos primeiros anos de vida dos filhos. A ênfase das políticas públicas é na fase que vem depois, no ensino fundamental. E assim se perde a chance de preparar a criança para essa nova etapa, justamente quando seu cérebro é mais moldável à novidade.

A classe política também evita olhar para a primeira infância por achar que esse é um investimento menos visível a curto prazo? Os políticos podem, sim, considerar isso, mas estão redondamente enganados. Crianças pequenas respondem rápido aos estímulos de qualidade. Para quem tem o poder de decidir, deixo aqui a provocação: não investir com inteligência nesses primeiros anos de vida é uma decisão bem pouco inteligente do ponto de vista do orçamento público. Basta usar a matemática.

O que mostra a matemática? Vamos pegar o exemplo da segurança pública. Há ao menos dois caminhos para mantê-la em bom patamar. Um deles é contratar policiais, que devem zelar pelo cumprimento da lei. O outro é investir bem cedo nas crianças, para que adquiram habilidades, como um bom poder de julgamento e autocontrole, que as ajudarão a integrar-se à sociedade longe da violência. Pois a opção pela primeira infância custa até um décimo do preço. Recaímos na velha questão: prevenir ou remediar? Como se vê, é muito melhor prevenir.

O senhor pode soar fatalista: ou bem a criança é estimulada cedo ou terá perdido uma oportunidade única para o aprendizado? A discussão realmente abre uma margem para essa interpretação, mas não é bem isso. A mensagem jamais pode ser: depois dos 5 anos, já era. Desde que a criança esteja vivendo em sociedade, ela vai aprender. Existe na espécie humana uma extraordinária capacidade de se beneficiar do ambiente. Só não podemos deixar de encarar o fato de que uma criança que tenha sido alvo de elevados incentivos conquistará uma vantagem para o resto da vida. De outro lado, quanto mais uma criança fica para trás, mais dificuldade ela terá para preencher as lacunas do princípio.

O senhor discorda então de uma ala de cientistas que vê as chamadas janelas de oportunidade para o aprendizado como algo mais definitivo? Acho que há exagero nesse campo: é como se tivéssemos no cérebro janelas que se abrem por inteiro numa fase e se fecham por completo em outra. Dito isso, há, sim, momentos mais favoráveis para a aquisição de certos conhecimentos: se quiser falar um idioma sem sotaque, é mais apropriado começar aos 8 do que aos 16 anos.

A propósito dos 8 anos, o economista Adam Smith (1723-1790) dizia que as crianças eram todas essencialmente iguais até essa idade. O senhor concorda? Não. Smith tinha uma visão idealista segundo a qual todos seríamos iguais por natureza até esse ponto da vida e, só aí, começaríamos a nos diferenciar uns dos outros. Mas a ciência já deixou claro que há capacidades inatas que nos distinguem, como a noção espacial ou a habilidade numérica ou ainda o talento para piano, artes e xadrez. Reconhecê-las e incentivá-las cedo torna-­se uma vantagem.

Que tipo de política pública de primeira infância tem surtido mais efeito? O grande impacto positivo vem de programas que conseguem envolver famílias pobres, creches e pré-­escolas, centros de saúde e outros órgãos que, integrados, canalizam incentivos à criança — não só materiais, evidentemente. O programa americano Perry, da década de 60, é um exemplo clássico de que o investimento em uma boa pré-escola produz ótimos resultados.

Por que esse modelo é bom? Ele envolve ativamente os alunos em projetos de sala de aula, lapidando habilidades sociais e cognitivas, sob a liderança de professores altamente qualificados. A família mantém um estreito elo com a escola. Temos de ter sempre certeza de que a família está a bordo, qualquer que seja a iniciativa.

Não é irrealista esperar tanto de famílias que vivem na pobreza, como no Brasil? Um bom programa de primeira infância consegue ajudar a família inteira, fazendo chegar até ela informações, boas práticas e valores essenciais, como a importância do estudo para a superação da pobreza.

Pesquisas brasileiras mostram que muitas crianças que frequentam creches e pré-escolas acabam se saindo pior nos primeiros anos de estudo do que outras que ficam em casa. O resultado o espanta? Não. Já vi estudos que chegaram a conclusão idêntica nos Estados Unidos, no Canadá e na Europa. Trata-se de uma questão sem resposta absoluta: tudo depende do tipo de incentivo que a criança tem em casa e daquele que receberá na creche. Não é que a escola faça mal, mas é preciso indagar: onde a criança tem mais a ganhar ou menos a perder?

O que o Brasil pode aprender com a experiência internacional? Os programas de maior retorno são justamente aqueles que se apoiam em uma rede e, através dela, levam às famílias toda sorte de incentivos, de diferentes áreas que convergem. Aliás, o Brasil tem uma vantagem aí: o sistema público de saúde alcança todos os cantos e pode funcionar como ponto de partida para essa rede de estímulos. O país também deveria prestar atenção na qualidade dos professores: países como a Finlândia souberam valorizar a carreira docente — não apenas no salário, que fique claro — e colheram grandes resultados na educação desde cedo.

Existe um debate no Brasil sobre a extensão da licença paternidade — a lei brasileira garante hoje apenas cinco dias ao pai. O senhor é a favor? O princípio de o pai ter a chance de estreitar laços com o filho desde o começo é bem-vindo. Os benefícios vão depender, porém, de como esse tempo será efetivamente aproveitado.

O senhor é um dos precursores de uma discussão que agora está em alta nas rodas educacionais: o desenvolvimento de habilidades so­cioemo­cio­nais. É possível mesmo ensiná-las? Sim, na escola e em casa. O grande erro nesse debate é tratar tais habilidades — autocontrole, resiliência, trabalho em equipe — como algo que não tem nada a ver com as habilidades cognitivas, o aprendizado das matérias propriamente ditas. Não existe essa fronteira. O bom professor está sempre ensinando as duas: ao aprender a ler e a soletrar as palavras, a criança interage com amigos, forma vínculos, lida com emoções ligadas ao sucesso e ao fracasso — enfim, aprende a se comunicar de forma ampla.

Por que tantos educadores torcem o nariz quando se fala em habilidades socioemocionais? Eles ainda estão aferrados à ideia obsoleta de que inteligência se resume a QI, um conceito de cinquenta anos atrás que não evoluiu com o mundo.

Ler para a criança desde cedo está no rol dos grandes incentivos de efeito comprovado pela ciência. Por que isso é tão poderoso? Porque estimula ao mesmo tempo o gosto pela leitura, a capacidade de comunicação e a curiosidade para adquirir conhecimento. Se nada der errado, isso se desdobrará por toda a vida.

O incentivo dos pais pode virar exagero? Observo em famílias de classes mais altas uma tendência à proteção exagerada dos filhos. Considero isso um erro. Todo mundo deve experimentar não só as vitórias como também os fracassos. São eles, afinal, uma fonte essencial para o aprendizado.

Publicado em VEJA de 27 de setembro de 2017, edição nº 2549

 

 

XIV Encontro Nacional da APEI – Currículo e Desenvolvimento Curricular na Educação de Infância, 7 e 8 de julho no Porto

Junho 12, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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http://www.dge.mec.pt/noticias/educacao-de-infancia/xiv-encontro-nacional-da-apei-curriculo-e-desenvolvimento-curricular

O meu amigo eu vou respeitar

Abril 30, 2017 às 1:00 pm | Publicado em Vídeos | Deixe um comentário
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texto do site http://www.hypeness.com.br/

A Escola de Educação Infantil Pequenos Passos, de São Leopoldo, no Rio Grande do Sul, fez o maior sucesso com um vídeo postado no Facebook na semana passada. Parte de um projeto desenvolvido por Gisele Freire, uma das sócias da escola, a ideia é ensinar às crianças alguns valores importantes, como respeito, amizade e humildade.

Com o auxílio das professoras, caixas de papelão foram transformadas em vagões coloridos, onde diversas palavras foram escritas e, no fim do mês passado, foram usadas pelas crianças para formar o trenzinho.

No vídeo divulgado, elas passeiam pelo pátio da escola cantarolando uma música escrita por Eliton Seára, também professor do local, onde entoam palavras de respeito aos coleguinhas.

Segundo Gisele, a ideia do projeto surgiu após perceber que as crianças estão naquela fase de brigar e morder uns aos outros, e que esta seria uma maneira lúdica de passar bons valores para elas. Duvido que você vai ver algo mais fofo durante essa semana!

A aparente descontração dos pais alemães

Janeiro 13, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do http://www.goethe.de/ins/pt/lp/prj/toa/ptindex.htm

celia-mateus

A minha vida mudou e muito no ano 2012. Vim viver para a Alemanha com o meu filho de 5 anos e o meu marido por motivos profissionais. Sabia a língua? Não, nem uma palavra, mas também não interessava nada. É preciso ter abertura de espiríto e encarar as diferentes fases da vida com optimismo, acreditando que tudo irá correr pelo melhor. Eis as minhas aventuras.

Na Alemanha é muito comum ver crianças sozinhas na rua, duas a duas ou em grupo a caminho da escola. Umas a passear de bicicleta e outras a passar nos semáforos das estradas movimentadas. Crianças pequenas que saem das suas casas para irem para a casa dos amigos, que fica na rua ao lado.

Tudo isto são cenas que me relembram a minha própria infância nos anos oitenta em Portugal, que era exatamente assim. Uma época que se perdeu. Mas porquê? Pelo medo muito fomentado pelas constantes notícias na televisão sobre o que vai mal no mundo? E, afinal, o que fazem os pais alemães de diferente? Certamente, eles amam tanto os seus filhos como quaisquer outros pais. Como conseguem eles ter a calma e a descontração para dar esta liberdade aos filhos, liberdade essa mais contida no panorama português? Em primeiro lugar, esta “descontração” no controlo parental é apenas aparente e, em segundo lugar, as crianças são incentivadas a serem independentes e, para que tal aconteça, devem sentir-se responsáveis pelos seus atos.

No jardim de infância, por exemplo, katharina-hankequando os vão levar ou buscar, não os ajudam a despir e a vestir ou a descalçar e a calçar. Ficam à sua frente, a dizer o que devem fazer, tipo: “Agora despe o casaco e pendura no cacifo com o teu nome. Agora descalça-te e guarda os sapatos no lugar deles. Tira as luvas e o gorro e coloca-os dentro das mangas do casaco”, e por aí fora. Assisti muitas vezes a isto e pensava para comigo, que pais eram estes que não ajudavam os seus filhos pequenos? Os pais alemães esperavam o tempo que fosse necessário até todas as tarefas estarem concluídas. E o que acontecia? Os meses passavam e as crianças alemãs, gradualmente, começavam a ser mais “desenrascadas” e já se despiam e vestiam cada vez mais depressa e sem ser necessário que lhes dissessem qual a ordem correta.

Quando o meu filho foi para escola primária alemã, explicaram-nos que os pais só devem acompanhar os filhos no primeiro dia de escola. A partir daí, as crianças devem ir a pé ou de autocarro.
O meu filho de seis anos, sozinho no autocarro da escola?
Não consegui fazê-lo, pelo que ocasionalmente recebia uns olhares espantados dos próprios miúdos, que não compreendiam a minha presença na escola.

As crianças pequenas são também incentivadas a andar de bicicleta, para acompanhar a família nos passeios de fim de semana e, como consequência disso, muitas crianças de três anos já sabem andar numa bicicleta com pedais. Enquanto isso o meu filho aprendeu a andar de bicicleta sem pedais com três anos! Em Portugal não existem bicicletas destas para crianças de dois anos, ao contrário do que se vê na Alemanha.

celia-mateus2Outro bom exemplo são os parques infantis, que na Alemanha estão sempre apinhados de pais com os seus filhos. Os pais sentam-se, conversam, levam termos de café, bolachas e fruta, que trocam entre eles e vigiam os seus filhos sem se levantar. Se eles desaparecem da sua vista, não vão a correr para ver onde os miúdos andam, se foram para trás de algum arbusto, se para cima de uma árvore ou se estão empoleirados num baloiço mais alto onde não deviam estar. Todos os pais alemães que conheço achavam estranho eu andar sempre atrás do meu filho e, gradualmente, deixei de o fazer, não que não me preocupasse, mas a verdade é que ele estava sempre por ali.

Qual é, então, a diferença na educação alemã? Trata-se de incentivar a independência e a responsabilidade, através da confiança que depositam nos seus filhos. Ao estar fora da vista dos pais, a criança sente que precisa de se desenvencilhar sozinha e ao fazê-lo está também a ser mais independente. São maneiras diferentes de educar, cada uma com as suas vantagens e desvantagens.

Seja como for, pese embora eu não me consiga libertar do “controlo parental português”, agrada-me viver num país que me relembra a minha própria infância e sentir que o meu filho pode viver a sua infância na plenitude que ela merece.

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Célia Mateus
licenciou-se em Ciências da Comunicação na Universidade Luís de Camões e especializou-se em Relações Públicas, área onde trabalhou mais de 10 anos, passando pela Câmara Municipal de Lisboa e pela NPF-Pesquisa e Formação. Nos últimos anos trabalhou na área do Turismo, como agente de Viagens na Best Travel.

Copyright: Tudo Alemão
Novembro de 2015

Língua original: Português

 

Qual é a influência dos educadores de infância no seu filho?

Junho 10, 2016 às 10:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do Diário de Notícias de 6 de junho de 2016.

paulo Jorge magalhães

Paulo Jorge Magalhães / Global Imagens

Estudo avalia influência dos educadores de infância no desenvolvimento das crianças

Investigadores da Universidade do Porto participam num estudo europeu sobre a interação dos educadores de infância e as crianças, com o objetivo de verificar qual o impacto no seu desenvolvimento e na sua autorregulação.

“As crianças desenvolvem as competências essenciais para o sucesso social e escolar através de interações com adultos, pares e atividades de aprendizagem que decorrem em centros de educação e cuidados para a infância”, indicou à Lusa Joana Cadima, coordenadora do projeto QualityMatters.

De acordo com a investigadora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, as interações entre o educador e as crianças são fundamentais, nomeadamente a forma como comunicam, se têm uma relação próxima e carinhosa, se são responsáveis e cognitivamente estimulantes.

 

X Curso de Verão, Círculo de Saberes 2015, EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA: POLÍTICAS, CONTEXTOS E PRÁTICAS

Julho 8, 2015 às 11:06 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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20150605417096546786Durante os próximos dias 16 a 18 de Julho tem lugar o X Curso de Verão, Círculo de Saberes 2015, EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA: POLÍTICAS, CONTEXTOS E PRÁTICAS, promovido pelo Departamento de Ciências Sociais da Educação, do Instituto de Educação da Universidade do Minho. A equipa docente é constituída por: Emília Vilarinho [coord.], Manuel Sarmento, Natália Fernandes e Teresa Sarmento.

O Curso de Verão pretende aprofundar o conhecimento acerca da atual condição social da infância e das políticas de educação de infância em Portugal, de modo a compreender os desafios, tensões e dilemas que se colocam aos profissionais no exercício da sua profissão. Visa problematizar o desenvolvimento das políticas de avaliação da qualidade e as formas e usos da avaliação em contextos de educação de infância. Procura ainda produzir um debate entre pares que permita encontrar caminhos que, de forma articulada, respeitem os direitos das crianças e dos profissionais, no sentido de assegurar práticas pedagógicas promotoras de uma cidadania ativa das crianças.

Esta iniciativa é particularmente dirigida a educadoras de infância, educadores sociais e técnicos de associações e instituições particulares de solidariedade social, pais e encarregados de educação, responsáveis e técnicos autárquicos, animadores educativos e culturais, membros e dirigentes associativos e sindicais envolvidos na educação e outras organizações sociais que intervêm numa perspetiva de promoção da cidadania ativa das crianças.

Programa
16 de julho
9:30 – 12:30
1ª – Mesa – Políticas para a educação de infância em Portugal: desafios e dilemas
14:30-18:00
1ª – oficina – As tensões entre o Cuidar/Educar/Pré-escolarizar

17 de julho
9:30 – 12:30
2ª – oficina – Políticas de Avaliação da Qualidade em Educação de Infância
14:30-18:00
3ª – oficina – Organização do trabalho pedagógico e participação infantil

18 de julho
9:30-12:30 – Mesa final – Saberes e práticas em educação de infância
Participação de convidados oriundos de instituições que intervêm em contextos de educação de infância.
(O curso aguarda acreditação pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua).
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Organização do curso: segundo uma tipologia que compreenderá sessões teóricas e sessões teórico-práticas.

Horário de funcionamento: Quinta-feira, 16 de Julho (9h-12h30m; 14h30m-18h)
Sexta-feira, 17 de Julho (9h-12h30m; 14h30m-18h)
Sábado, 18 de Julho (9h-13h)

Local de funcionamento: Instituto de Educação
Universidade do Minho
Campus de Gualtar
Braga

Inscrições: até 9 de Julho de 2015
Secretaria do Departamento de
Ciências Sociais da Educação
Instituto de Educação
Universidade do Minho
Campus de Gualtar
4710-057 Braga

endereço eletrónico: calexandra@ie.uminho.pt

Valor da inscrição:
45 € – Público em geral
20 € – Estudantes da Universidade do Minho

Pagamento através de TRANSFERÊNCIA BANCÁRIA para o NIB: 0035.0171.00167322630.15 (Caixa Geral de Depósitos).
Inscrições por endereço eletrónico, enviando comprovativo de pagamento:
calexandra@ie.uminho.pt

Número limite de inscrições: 25 (segundo a ordem de receção)

 

 

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