A infância acaba aos 6 – Eduardo Sá

Julho 19, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Eduardo Sá publicado no Observador de 7 de julho de 2019.

Se continuarmos por aqui, e se não cultivarmos mais as crianças para o brincar, a infância pode estar “à beira da extinção”.

A partir do momento em que a escola se tem vindo a transformar no “trabalho infantil” do século XXI, temos cada vez mais famílias a fazer com que os seus filhos entrem nela mais tarde – aos 7 – para que tenham direito a mais um ano de infância(!). Ou seja, no século XXI a infância parece terminar aos 6! Se, dantes, a escola se caracterizava como “O” indicador mais inequívoco das crianças com direito à infância, hoje, até porque todas elas vão (felizmente!) à escola, aquilo que distingue as crianças que têm infância daquelas que não a “têm” é o brincar. O tempo e a qualidade do brincar diários que os pais reservam para os filhos.

Como as crianças têm menos tempo de infância, menos irmãos e famílias menos alargadas, menos actividade física, menos recreio, menos convívio e menos relação com o ar livre, receio que tenhamos crianças cada vez mais quietas, mais apáticas e mais caladas. Crianças que não crescem aprendendo com o corpo mas contra o corpo. Crianças que convivem com famílias muito pequenas. Que não brincam tanto como deviam. Que vivem espartilhadas em compromissos escolares e confinadas a espaços reduzidos. Que, muitas vezes, mandam muito mais nos pais do que deviam. Que, por isso, se vão transformando em “novos chefes de família”. E que são tratadas como adultos de tamanho “S”. Restam-lhe os amigos. E os jogos! Até porque (já repararam?) as lojas de brinquedos vão morrendo, aos bocadinhos. Por outras palavras, a solidão no crescimento das crianças começa a ser assustadora. Se continuarmos por aqui, e se não as cultivarmos mais para o brincar, para a palavra, para a fantasia e para as histórias – de forma a minimizarmos a relação (cada vez mais hegemónica) que elas têm com as novas tecnologias – por mais que falemos das crianças como nunca o fizemos, a infância pode estar “à beira da extinção”.

É, portanto, urgente que se deixe de entender o brincar como um actividade de lazer. Ou como uma distracção. Ou quase como um proforme que entendemos conceder às crianças sempre que falamos da infância. Brincar é desconstruir mistérios. É intuir e analisar inúmeras hipóteses. É formular problemas. É discorrer sobre eles e resolvê-los. Brincar é, depois de entrar nelas, “desmanchar” as histórias. E entendê-las naquilo que elas nos querem dizer. E reconstruí-las de forma sempre mais simples, mais esquemática e mais sábia. Brincar é recolher imagens e, ao recombiná-las, cultivar e expandir a imaginação. Brincar não serve para distrair; serve para lavrar a atenção. (Aliás, não há nada que incentive mais a atenção do que o brincar!) Brincar é aprender. Brincar é melhor que fazer trabalhos de casa. Brincar educa para a intuição e para a interpretação. Brincar “puxa pela cabeça”, pelo corpo e pela “alma”. Brincar é “trabalhar”. E é pensar!

Ora, sejamos razoáveis, se continuarmos a estruturar o trabalho dos adultos, unicamente, pelas horas que eles lhe dedicam e nunca pelo realização das tarefas a que se comprometem, fazemos por ignorar que as horas que os adultos trabalham nunca correspondem aquelas em que eles conseguem estar, efectivamente, atentos e concentrados, e a produzir em concomitância com tudo aquilo de que são capazes. Trabalharmos muitas horas parece ser, às vezes, uma forma de expiarmos a culpa pela forma como reconhecemos que nunca conseguimos produzir tanto quanto trabalhamos. Aliás, quando distinguimos um  emprego de um trabalho – e somos capazes de estabelecer a distinção entre ambos e a expressão que alguns tornam sua quando afirmam: “Agora que me divirto, já posso deixar de trabalhar” – parecemos assumir que trabalhar é uma actividade monótona, soturna e onde ninguém nos paga para nos divertirmos. Deve ser por isso que consideramos o trabalho como o contrário do brincar. Como se o nosso trabalho e o das crianças fosse sisudo, difícil e, até, penoso. E o brincar leve, descontraído e amigo do prazer. Mas o mais grave é que, com os nossos filhos, reproduzimos estes vícios de forma. E acabamos a considerar que trabalhar é – sempre! – mais importante do que brincar.

É por tudo isto que não podemos deixar que as crianças continuem a perder, como tem vindo a acontecer desde há vinte anos, horas de brincar. É por tudo isto que é urgente que elas brinquem duas horas por dia, todos os dias! É por tudo isso que não podemos continuar a permitir que, na escola, o brincar seja uma actividade sazonal, de Primavera/Verão, e que esteja quase extinta. E é por tudo isso que, em casa, brincar não pode ser, unicamente, uma actividade de fim-de-semana. Da mesma forma como as crianças ganham quando brincam, os pais ganhariam se brincassem. Aliás, é por não saberem brincar que os pais “desconfiam” da sua utilidade! Portanto, deixe-mo-nos de “brincadeiras” e assumamos que é urgente o brincar! Para que o “fim” da infância não coincida com o início da escola. E para que todas as crianças tenham direito ao brincar indispensável sem o qual pode haver crianças sem que haja infância.

Deixem a adolescência em paz!

Julho 2, 2019 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Eduardo Sá publicado no Observador de 16 de junho de 2019.

Dêem-lhes tempo para ser adolescentes! Deixem-nos errar. Deixem-nos querer mudar o mundo. Deixem-nos ter sonhos. Deixem-nos pôr os pais em causa. Mas não deixem (nunca!) de ser pais.

A adolescência não é fácil! Não é fácil ter um corpo aos safanões, no modo (às vezes, “desengonçado”) como se cresce. E, da mesma forma como é acolhedor, logo depois, que se “desmancha”, se insubordina e, até, magoa. E se torna feio diante de tudo aquilo que nele não se deseja. Não é fácil ter a cabeça aos solavancos e o mundo tão depressa parecer claro e “arrumado” como, logo a seguir, passivo, apático ou desleixado. Não é fácil a sexualidade, que faz da cabeça um corrupio e um tumulto, e traz um terramoto de reacções que parecem levar a que se erotize tudo e mais alguma coisa. E faz com que se tema que a vida se transforme num furor, incontrolável, de instintos e de impulsos.

Não são fáceis as pessoas. Porque — muito depressa! ~- tratam um adolescente com complacência como, logo a seguir, se abespinham com os seus apartes e com a sua irritante timidez. Não são fáceis as palavras, que ora saem em jacto, cheias de “picos” — e agrestes! — ora se resumem a monossílabos, a murmúrios e a “grunhidos”. Não são fáceis os esgares, o revirar dos olhos, a cara que estala, de tanto se corar, e os enxofranços, por tudo e por nada, mesmo que não se queira. Não é fácil a escola, que exige muito mais do que tudo aquilo que ela dá. Não é fácil — sobretudo quando o presente se impõe, espartilha e desarruma — que o futuro não seja, senão, longe demais. Não são fáceis os grupos, que mimam, misturam, ligam e integram como, a seguir, são parciais, e se tornem volúveis e excluem. Não é fácil a moda, que tão depressa democratiza como, logo depois, segrega, pela forma como impõe marcas e modelos e é volátil e efémera. Não são fáceis as amizades, que fazem com que, de manhã, se seja “a melhor amiga”; ao almoço, se deixe de se falar; à tarde, haja reconciliações com lágrimas; para que, no final do dia, se mude de grupo. Não é fácil reagir aos apelos das novas tecnologias e moderá-los, sem que se fique “agarrado” a elas e, depois, “viciado” nelas. E não é fácil ser-se irreverente e insolente e assustado e engasgado; tudo de seguida. Não são fáceis as regras. Que tão depressa parecem sem nexo e arbitrárias como, a seguir, opressivas mas compreensíveis. Não são fáceis os amores, que fazem do embirrar o prelúdio do “morrer de amor” com que se vai ao “dar um tempo”, muito depressa. Não é fácil a agenda. Que comporta trabalho, trabalho e mais trabalho e pouca vida própria. Não são fáceis os humores. Que tão depressa trepam com o entusiasmo como, a seguir, se afundam de razões que a razão não descortina. Não são fáceis os pais, que vão de farol a nevoeiro e, a seguir, são desidealizados, e as suas incoerências e as suas fraquezas trazem a insegurança de só se ter a certeza de não se querer ser igual a eles. E não são fáceis, ainda, porque tanto condescendem como, depois, reprimem, repreendem e rivalizam nos amuos e nas birras. E “pegam” e “atazanam”. E terminam a considerar que um adolescente está “impossível” ou, nos dias piores, que está “estúpido de todo”. E não é fácil que todos assumam que, quando não é a “idade do armário”, a adolescência só possa ser uma “idade parva”, claro.

É verdade que, apesar de tudo o que é difícil, os adolescentes conseguem rir. E abraçam causas. E são sensatos. E não dizem aos pais nem metade daquilo que sentem, para os protegerem. E é verdade que se safam com as notas porque, na verdade, ninguém os ensina a estudar. E que fazem por aprender por mais que a forma como são ensinados não comporte escutá-los, dar-lhes voz ou convidá-los a perguntar e a pensar. Só não entendo que haja quem, falando para os adolescentes, lhes diga que a adolescência é fácil. Porque não é verdade! Porque isso parece fazer dos adolescentes consumidores de slogans e, muito pouco, pessoas discernidas.

Todos os pais que foram adolescentes sabem que a adolescência não é fácil. Mas que aquilo que complica a adolescência é a forma alarmada como os pais lidam com ela. Como se não estivessem autorizados a ter opiniões claras. E a ser um reservatório de sabedoria. E a definirem regras. E a exigirem em função de tudo aquilo que façam. E a conviverem com a intuição dos adolescentes que faz flashs o tempo todo mas que precisa de legendas, quase sempre.

Por isso, deixem-nos ser adolescentes; sem que deixem de ser pais. Dêem-lhes tempo para ser adolescentes! Deixem-nos errar. Deixem-nos querer mudar o mundo. Deixem-nos ter sonhos. Deixem-nos reclamar e reivindicar. Deixem-nos experimentar a liberdade. Deixem-nos pôr os pais em causa. Mas não deixem (nunca!) de ser pais. E lembrem-se que muitas das dificuldades dos pais, hoje – um certo tom “certinho” e assustado que possam ter, um lado pouco “escutador” e, até, as confusões que façam entre dizerem “não!” e serem maus e, mesmo, as vossas pequenas infelicidades ou a vossa tentação de serem “pais de manual”  – terão mais a ver com a adolescência que não tiveram do que pode parecer. Por isso, façam melhor! Assumam que não é fácil ser-se adolescente. Mas não se esqueçam que pior que a adolescência aos 13, aos 14 ou aos 15 é a adolescência depois dos 30. Por isso, deixem-nos ser adolescentes! Dêem-lhes luta. Cresçam com eles. Mas deixem a adolescência em paz.

A nossa ideia de sucesso torna os adolescentes infelizes – Eduardo Sá

Junho 26, 2019 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Eduardo Sá publicado no Observador de 27 de maio de 2019.

Um adolescente de sucesso é um “tecnocrata de mochila” aos 15 e um “ídolo” antes dos 30. É uma ideia gananciosa e vaidosa de sucesso; que não devíamos reclamar para os adolescentes.

Noutro dia, perguntaram-me como se educa um adolescente para o sucesso. E eu fiquei embaraçado. “Ter sucesso é eleger um sonho e lutar por ele” — respondi. “Em que mundo é que anda?”, perguntou-me o pai. “Neste”, respondi. Mas, muitas vezes, tenho a sensação de que quem anda “na lua” talvez não seja eu.

Porque aquilo a que se vai chamando sucesso parece supor que não se tenha derrotas, nem dúvidas, nem vitórias “a safar”. E que se tenha, invariavelmente, boas notas, claro. Que se saiba (quase sempre) aquilo que se quer. Que se passe por todas as mudanças da adolescência sem sobressaltos. Que se seja quase indiferente aos diversos momentos maus duma família e aos solavancos que o mundo dá, dentro do corpo e fora da escola. Que se ponha, em primeiro lugar, os estudos e só depois o namoro. Que se seja sossegado e se tenha “bom comportamento”. Que as grandes causas sociais ou a política não passem de “distracções”. Que, mal se terminem os estudos, se comece a trabalhar. Que se seja “bom” naquilo que se faz. E que se ganhe muito dinheiro, de preferência, muito depressa. Mesmo que o sucesso resulte dum “casamento de conveniência” e não de um grande amor.

A nossa ideia de sucesso torna os adolescentes infelizes! Porque “robotiza” a adolescência. E transforma miúdos saudáveis, que entram na escola a perguntar “Porquê?”, em “produtos normalizados”. E faz com que, contra a sua vontade, se tornem, um ror de vezes, exemplos infelizes de “inteligência artificial”. A nossa ideia de sucesso é muito pouco amiga dum pensamento livre, interpelante e “escutador”. Porque não lhes dizemos que não se chega ao sucesso sem fazermos perguntas, sem nos pormos em causa, sem hesitações e sem contradições. Que as escolhas são sempre uma renúncia à omnipotência. E que o sucesso não se constrói à margem do desejo. Sem “um sonho” pelo qual se lute. E sem paixão!

Mais grave, ainda, é que esta ideia de sucesso (que vamos alimentando de forma preguiçosa) pressupõe que os nossos filhos escolham aos 14 ou 15 — sem que vacilem — uma “carreira de sucesso” que vigore pelos próximos 55 anos. E que, tendo os adolescentes o “azar” de terem notas muito altas, eles “só” tenham que optar entre os cursos de medicina, de engenharia bio-médica, de gestão, na Universidade Nova, ou engenharia aero-espacial, no Técnico.

Mas será que os mesmos pais que esperam todo este “sucesso” dos seus filhos são, eles próprios, um exemplo de sucesso em todas as áreas das suas vidas? E não estarão a exigir-lhes aquilo que os próprios pais fazem — hoje, inclusive — com imensa dificuldade como, por exemplo, escolher? E será que lhes dizem que ter sucesso é escolher não uma ou duas ou três mas inúmeras vezes, ao longo da vida?

O que se passa, então, nesta ideia de “sucesso”? Não será que associamos — por vezes, perigosamente — o sucesso às boas notas (independentemente do “pó de arroz” que muitos lhes põem, da adolescência que se hipoteca para as ter e do facto de termos passado a conviver com naturalidade com as equipas de “explicadores” a trabalhar para os adolescentes), como se, em todos os momentos, fosse sempre assim. E como se ter-se vida, autonomia, afoiteza, garra, tolerância à frustração, um pensamento próprio e convicções não fossem componentes indispensáveis para que eles se construam de forma mais saudável?

A nossa ideia de sucesso torna os adolescentes infelizes! Porque transforma miúdos saudáveis em “crianças de estufa”. Porque presume que um adolescente de sucesso é um “tecnocrata de mochila” aos 15 e um “ídolo” antes dos 30. A nossa ideia de sucesso torna os adolescentes infelizes porque presume que quanto maior for a notoriedade e mais dinheiro se ganhe, muito depressa, mais poderoso se seja e mais sucesso se tenha.

É uma ideia solitária, gananciosa e vaidosa de sucesso; que não devíamos reclamar para os adolescentes. E de fórmulas do género: “O importante não é viver; é saber viver; muito próxima do modo como “os outros” se transformam em “utensílios descartáveis”. Como se, à escala duma escolha de sucesso, a “fórmula” fosse: “Escolhe uma namorada rica. E, depois, faz como se faz com a água tónica da Schweppes; aprende a gostar”. Ao contrário, se os adolescentes pegarem em tudo aquilo que os encante e interesse, se uma escolha for a síntese de tudo aquilo que tenha a ver com eles, se juntarem sonho e paixão, e fizerem escolhas muito mais baseadas nisso do que, unicamente, nas notas que tenham, tornam-se singulares e inimitáveis em tudo o que fazem. Destacam-se, claro; quase sem quererem. E serão pagos para “brincar”. Não seria mais fácil para os adolescentes se déssemos todos um saltinho “à Terra”?

 

O (novo) trabalho infantil – Eduardo Sá

Abril 23, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Eduardo Sá publicado no Observador de 1 de abril de 2019.

Será razoável que haja crianças que comecem a trabalhar às 8 e terminem de trabalhar às 8, todos os dias? Será sensato que não ponderemos as consequências deste novo trabalho infantil?

Foi a escola que fez com que o futuro das crianças fosse, para elas todas, mais justo. E foi porque a obrigatoriedade da escola retirou as crianças do trabalho e as devolveu ao seu direito de serem crianças, do qual não se afasta o direito a aprenderem, que todos aceitámos que o trabalho infantil é um atentado ao seu desenvolvimento e passámos a reprimir e a castigar quem com ele pretendia afastar crianças do seu direito à infância.

Deixámos — há muito, felizmente — a perspetiva das crianças como elementos contributivos para a economia da família e parecemos ter, agora por outros motivos, crianças a contribuírem para uma ideia de infância onde volta a não se ter tempo para se ser criança. Como se pouco importasse a forma como elas repartem o seu tempo entre o trabalho e os tempos livres. E fosse pouco relevante que os tempos das aulas parecessem expandir-se para cima dos recreios, engolindo-lhes tempo de convívio, de correria, de algazarra e de brincar. Ou que os ateliês de tempos livres se tenham transformado em locais onde elas realizam os “trabalhos de casa” (numa mesma perspetiva mecânica, como se ninguém se incomodasse pelo facto de eles serem mais escola fora da escola). E que os centros de explicações proliferassem intensamente (como se o facto de a escola não as ensinar a aprender nem as ensinar a estudar exigisse que as crianças tivessem mais escola a propósito da escola). E que — a pretexto duma actividade desportiva, da formação musical ou de atividades lúdicas — houvesse muitas mais a terem outras escolas a concorrerem, em grau de exigência e em ânsia de protagonismo, com a própria escola.

Porque a escola é demasiado séria e demasiado preciosa, em nome da salvaguarda do seu desenvolvimento saudável, as crianças foram protegidas do trabalho infantil com o auxílio da própria escola. Mas, entretanto, pelas consequências da forma como ela tem sido interpretada, a escola tem comprometido a infância. E tem transformado, através de atividades escolares em exagero, o direito à infância num novo tipo de trabalho infantil.

Começa, pois, a ser urgente que se acerte onde termina a escola, como direito inalienável das crianças a aprenderem, sem que comprometam o seu direito a serem crianças, e onde começa a escola como novo trabalho infantil. Deverão as crianças trabalhar mais do que cinco horas diárias, em função do seu desenvolvimento, sem que deixem de ter duas horas de tempo livre, todos os dias? Será razoável que haja crianças que comecem a trabalhar às 8 e terminem de trabalhar às 8, todos os dias? Será sensato que, em nome de um futuro melhor, não ponderemos as consequências que este novo trabalho infantil traz a tantas crianças que, do mesmo modo que muitas outras viram comprometido o seu futuro pelo trabalho que lhes roubou a infância, estarão, em nome do futuro, a fazer com que a escola possa comprometer o seu? Serão crianças mais informadas à custa do tempo que tiramos à infância — e sem espaço para “a escola da vida”, e para o brincarem, e para (pelo menos) terem direito aos aspetos felizes que os seus pais reconhecem nas suas próprias infâncias, sem que os procurem replicar nas dos seus filhos — as crianças que elas merecem ser?

Por via duma ideia de escola que não distingue os limites do direito a aprender dos limites do dever de as proteger do trabalho infantil, será mais trabalho e menos infância melhor futuro? E não se passa tudo isto num mundo que considera o trabalho infantil um atentado ao desenvolvimento das crianças e reprime e castiga quem com ele pretendia afastar crianças do seu direito à infância? Afinal, o que é que é legítimo desejar? É simples: menos escola, melhor escola e mais infância!

*Eduardo Sá é psicólogo clínico e psicanalista. Este texto foi publicado originalmente em eduardosa.com

 

Eduardo Sá: “Os professores são super-heróis”

Março 5, 2019 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do DN Life a Eduardo Sá no dia 29 de janeiro de 2019.

“Não consigo perceber como é que não se tem a gratidão que os professores precisam de ter. Da tutela às direções de agrupamento.” As palavras são de Eduardo Sá, numa entrevista em que fala das pressões a que os professores estão sujeitos, de decisões mal tomadas e da grande paixão que estes profissionais têm pelo que fazem. “Se fôssemos a medir o retorno que eles têm pelo que fazem, tinham todas as condições para dizer ‘não, obrigado’”, diz o psicólogo.

Entrevista de Paulo Farinha

Visualizar os vídeos da entrevista no link:

https://life.dn.pt/ninguem-disse-que-isto-ia-ser-facil/eduardo-sa-professores-super-herois/?fbclid=IwAR2Sy8dH4wVJ22UayPU49px16mTE19Fxkp65y74IHctVtB_MMqAlqdmtwiA

O brincar no bebé não é feito ao acaso – Eduardo Sá

Outubro 2, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Photo by Åsmund Gimre on Unsplash

Texto de Eduardo Sá publicado no site Pais & Filhos de 24 de outubro de 2017.

O brincar do bebé liga ritmos, regras e rotinas. Conhece. Experimenta. Desafia medos e limitações. Crónica de Eduardo Sá.

Os bebés passam grande parte dos seus primeiros meses a observar. É um observar atento, através do qual estabelecem relações de causa e efeito. Na verdade, eles educam o olhar

Sempre que reparamos na forma como as crianças brincam, é tocante a seriedade com que o fazem e o jeito – quase infatigável – como se entregam ao seu brincar. É claro que, de forma intuitiva, percebemos que o brincar lhes faz bem. Mas talvez paremos pouco para nos perguntarmos porquê. Porque as distrai? Porque as estimula? Porque as diverte? Afinal, porque é que brincam as crianças? E, já agora – porque vivemos num mundo onde o brincar é, cada vez mais, uma atividade de fim de semana; parece estar, na vida delas, perigosamente, “à beira da extinção”; e é vivido como o “líder da oposição” em relação à aprendizagem e à escola – para que serve o brincar?

Brincar é aprender. Na verdade, sempre que uma criança brinca corresponde à curiosidade. Aproxima-se. Toca. Mexe. Desmancha. Reconstrói. Liga. Intui. Compreende. Abstrai. Extrapola. Compõe. Dispõe. Pesquisa. Pensa. Recria. E aprende. Isto é: isola, da realidade à volta dela, um conjunto de fatores que a estimulam; relaciona-os entre si e sintetiza aquilo que os liga; observa, interpreta e compreende; coloca hipóteses e testa-as, em simultâneo; experimenta-as e experimenta-se nelas; formula um problema; deduz; resolve o problema; transforma competências em recursos; conhece; e habilita-se para conhecimentos de complexidade crescente. Mais tarde, através da experimentação, voltará a testar o raciocínio lógico numa infinidade de combinações que a levam a ligar aquilo que conhece, aquilo que vive e aquilo que sente em equações de síntese com as quais pensa mais, pensa melhor e pensa, sobretudo, de forma mais simples, mais acutilante e mais eficaz. Brincar liga complexidade com simplicidade. Sensibilidade com proatividade. Versatilidade com criatividade. E liga corpo, pensamento, vida e mundo. E sempre que liga tudo isto a mais pessoas, exige mais síntese; mais competência para desconstruir a intuição, as imagens e os símbolos em palavras; mais comunicação; e mais destreza para compatibilizar co-mover, con-viver e intencionalidade empreendedora. Haverá, então, alguma atividade escolar que, atendendo aos métodos tradicionais de ensino e aos conteúdos que a escola traz às crianças, seja tão didática e compreensível como o brincar, e que lhes faça uma ponte tão esclarecedora para o mundo à sua volta e para o seu dia a dia? Não! Ou seja: brincar é mais importante do que a escola! Se ligarmos brincar e escola mudamos o mundo. Desligando o conhecimento do brincar, compromete-se a aprendizagem.

Mas se o brincar nas crianças parece ser, ainda, tão desconsiderado, o brincar no bebé nunca se discute. Ora, os bebés utilizam o brincar com a mesma intencionalidade que ele tem nas crianças. Os bebés passam grande parte dos seus primeiros meses a observar. É um observar atento, através do qual estabelecem relações de causa e efeito. Na verdade, eles educam o olhar. Começando pela forma como observam e “escutam” o olhar da mãe. Em tempo real, esperam que ela os leia. Leem-na, em simultâneo. Para que leiam o mundo, a partir dos olhos dela, de seguida. Assim a mãe adeque expressões, gestos e sons àquilo que ele intui, validando o seu conhecimento e expandindo-o para além do seu olhar. Que é, logo de seguida, dirigido para o interior da sua cabeça. Isto é, a curiosidade do bebé transforma-se em capacidade de exploração a partir da forma como, agora, passa do olhar ao dedo indicador e o dirige aos olhos da mãe, ao interior da sua boca, do nariz e das orelhas maternas. Para que, indo do dentro para o fora do colo, passe a explorar o interior das tomadas ou o interior das gavetas e dos armários. Surge, então, o primeiro “braço de ferro” com a mãe.  “Não!”, diz a mãe, de forma firme e “seca”, com um olhar fixo, centrado nos olhos do bebé. Ele testa-a, olhando-a, com surpresa. Para que, depois, esboce um olhar rasgado e projete o rosto sobre o seu ombro, tentando seduzi-la.

Antes disso, foi o bebé experimentando, com uma paciência e uma tenacidade incansáveis, a elevação do pescoço. A rotação do corpo. A coordenação das relações do olho com a mão. E a articulação entre tonicidade, equilíbrio e movimento. Entretanto, foi desafiado para movimentos mais súbitos, mais ruidosos e, sobretudo, mais intimidantes, como as cócegas. Às quais não reage, num primeiro momento, de forma tão sintónica como a mãe desejaria. Para que, depois, sorria. Se ria, logo a seguir. E, finalmente, gargalhe. Transformando aquilo que seria medo num jogo lúdico de aproximação e de vínculo. Ao mesmo tempo, já o bebé reage a expressões visuais, discriminando o bem e o mal, escolhe o bonito em prejuízo do feio, prefere os objetos fofos e calorosos (que representam muitas das qualidades maternas, na ausência da mãe) aos objetos angulosos, e as cores quentes e mornas às frias. Manuseia cubos ou cilindros que se contêm uns aos outros e – de forma aleatória, primeiro, mas dum jeito metódico, logo a seguir – contém os mais pequenos nos pequenos que, por sua vez, são contidos nos cubos médios que, numa sequência lógica, acabam por ser contidos nos maiores. Será uma  espécie de parábola da sua relação familiar que ele transforma em exercícios de classificação, de sequências lógicas e de seriação.
Pelo meio, tenta perceber até onde vai a sua importância, à medida que joga os objetos para o chão, e os observa, depois de cairem (como quem articula raciocínios e ilações) e espera que lhos devolvam, transformando uma descoberta ocasional num jogo, primeiro, e, depois, numa espécie de omnipotência atrevida que aguarda os sinais maternos para que aprenda a regra e os limites.

No entretanto, as “turras” (jogando a sua testa sobre a testa da mãe ou a do pai) são uma forma de se aproximar de quem gosta, de forma súbita e descoordenada (às vezes, quase intimidante) e, depois, dum modo mais contido e equilibrado, ligando agressividade e ternura, e retirando daí ritmos relacionais que consolidam, ao pormenor, o perímetro e a singularidade da relação.  Que, logo depois, se redefine na forma como derruba as torres de cubos que os pais constroem, para que as reconstruam e as derrube uma e outra vez e, assim, se assegure do lado inofensivo dos seus gestos mais agressivos e das competências reparadoras dos pais para conviverem com eles. Para que, a seguir, se inicie no jogo da presença e da ausência (“Não tátá o bebé… Tatá!!!) que, de forma repetitiva, introduz, num jeito lúdico, o afastamento de quem é precioso para ele e traz, com espanto e com surpresa, o seu regresso, que ele, a seguir, reproduz.

Quando um bebé brinca nada se faz ao acaso. O brincar do bebé liga ritmos, regras e rotinas. Conhece. Experimenta. Desafia medos e limitações. Liga. E estabiliza redes nervosas que, quando mais estimuladas forem, de forma coerente e constante, mais passam a ser o “software” a partir do qual ele cresce e conhece. Também no bebé, brincar é aprender. Assim ele possa, com a mesma tenacidade e de forma infatigável, para sempre, brincar.

 

 

O maior dos perigos da adolescência são os pais – Eduardo Sá

Setembro 26, 2018 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Redd Angelo Unsplash

Texto de Eduardo Sá publicado no site Eduardo Sá

Perante tantos e tão complexos desafios os pais são absolutamente imprescindíveis

É verdade que o início da adolescência se dá com o início das transformações psicológicas de adaptação à puberdade. E que, em função dela, um corpo que cresce “aos solavancos” e as transformações neutro-endócrinas que a acompanham “desengonçam” os adolescentes, “desarticulam-nos” e introduzem velocidades de crescimento diversas, entre si, que comprometem, em muitas circunstâncias, a sua relação com o grupo de pares e com a família.

É verdade que, logo a seguir, no salto entre os 12 e os 14 anos de idade, a emergência da sexualidade traz à cabeça dos adolescentes tantos sobressaltos e tanto mal-estar que se fecham muito mais sobre si, se tornam muito tensos em relação ao toque, parecem muito pouco simpáticos e ainda menos empáticos: quase como se fossem  “bichos do mato” ou vivessem n’ “a idade do armário”. Alguns, passam a falar em murmúrios e em “grunhidos”. O seu humor sofre oscilações diárias dignas duma “montanha russa”. Talvez por tudo isso, os grupos de pares dão-lhes o suporte que a família, em muitos momentos, regateia. A ligação entre identidade de género, identidade propriamente dita e identidade sexual começa a desenhar-se. E a sua vulnerabilidade, a este nível (e não só), aumenta, de forma vertiginosa, com toda a informação que lhes chegam via online.

É verdade, ainda, que, tal como os seus pais, os adolescentes portugueses gostam de ir para a escola, sobretudo, por causa do recreio. Colaboram, cada vez mais, em contexto escolar, uns com os outros. São quem mais valoriza o trabalho de equipa. São os alunos mais ansiosos entre os alunos dos países da OCDE, face à avaliação. E são os que mais abandonam a escola sem concluir o ensino secundário. E vivem-na como se ela lhes permitisse, sobretudo, downloads. Mais do que, propriamente, os levasse a pensar e a criar.

É verdade que, apesar de tudo isso, os adolescentes portugueses convivem entre si, eles socializam, hoje, sobretudo, online. A um ritmo diário quase absurdo – durante a manhã, no decurso das aulas, às refeições (!) e ao longo da noite – e diante da passividade gritante das famílias. E que circulam por sites, jogos online e redes sociais que – por mais que merecessem o controle, sensato e transparente, dos seus pais – aumentam, de forma exponencial, o contraditório da sua sabedoria, a forma como são manipulados em função dos dados que deixam, como rasto, nas redes e os perigos a que estão expostos.

É verdade que os adolescentes trocam 30 000 sms por ano (não contando com as caixas de conversação online). Gastam 8 dias por ano falando ao telefone, não contando que metade deles tem televisão no quarto.  Que 1/4 dos adolescentes passa mais de 6 horas por dia ligado à internet. Que focam, arrastam ou clicam no telemóvel quase 3 000 vezes por dia. E, mesmo se estiver desligado, têm, na sua presença, uma “atenção parcial” e, por isso mesmo, ficam menos inteligentes. E, se o seu comportamento for idêntico ao dos pais, fazem mais de 3 publicações por dia nas redes sociais; em 90% delas, com conteúdos de natureza pessoal. Sem se darem conta que, com 150 likes, um computador será capaz de os “conhecer” melhor que um membro da sua família.

É verdade, ainda, que a escola está, perversamente, virada, quase em exclusivo para promover a entrada no ensino superior. E que, entre mesadas, propinas, livros, dinheiro de bolso e todas as outras despesas relativas à vida de um filho, qualquer adolescente universitário tem um vencimento mensal muito claramente superior ao ordenado mínimo nacional. E que, talvez por causa de tudo isso, há em Portugal 176 mil jovens com menos de 30 anos que não trabalham, não estudam nem estão em formação.

É verdade, finalmente, que, se se tomar a autonomia de um adolescente em relação à sua família – em termos físicos, psíquicos e financeiros – a maioria dos adolescentes se torna autónoma pelos 30 anos. O que, se, por um lado, releva os aspectos acolhedores dos pais como talvez ele não existisse, de forma transversal, há uma geração atrás, por outro, os transforma numa espécie de “banco popular” e de “prestadores de serviços” que quase eterniza a adolescência.

É verdade, concluindo, que, diante de tantos e tão diversificados desafios, o maior dos perigos dos adolescentes são os pais. Quando se transformam nos melhores amigos dos filhos e se inabilitam para ser pais. Quando convivem e condescendem com comportamentos com que não concordam. Quando não repreendem nem reprimem as atitudes de altivez e de arrogância e as desconsiderações com que eles escondem as suas fragilidades. Quando não definem regras de utilização inequívocas para os telemóveis, para as redes sociais e para o jogo. Quando pactuam com a sua relação com o álcool como se fosse uma atitude de iniciação para a vida adulta sem consequências (quando mais de metade dos adolescentes que o experimentam se tornam consumidores frequentes ou de grandes quantidades e revelam, em função disso, diminuições claras dos seus córtexes frontal e temporal). Quando, à boleia do discurso populista entre drogas pesadas e drogas leves, omite opiniões firmes e regras claras sobre o consumo destas últimas, por mais que aplauda os comportamentos de saúde que os adolescentes têm, cada vez mais, com o tabaco. Quando deixam de ser “a referência” de Lei, de boa educação e de tenacidade e bom senso de que os adolescentes precisam. Quando os protegem demais e os autonomizam de menos. E, por último, quando imaginam que, num mundo em mudança, o seu papel em relação aos filhos será secundário. Quando é, mais do que nunca, imprescindível, insubstituível e indispensável. Por muito, muito tempo!

 

Os divórcios tiram férias? Eduardo Sá

Agosto 19, 2018 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Artigo de opinião de Eduardo Sá publicado no Público de 7 de agosto de 2018.

Deixemo-nos de coisas: nenhum divórcio “corre bem”. Isto é: nunca se passa por ele sem muitas dores. E, no entanto, todos os divórcios se dão por “mútuo consentimento”. Acontecem! Vamos acumulando pequenos ressentimentos. Em vez de falarmos, amuamos e embirramos. E, a certa altura, o fim-de-semana começa a ser à segunda-feira. Na verdade, divorciamo-nos por dentro muito antes de nos divorciarmos por fora. E são tantas as “pequenas coisas más” que um processo de divórcio aclara no outro que, quando se dá por isso, todos os divórcios, mesmo os “amigáveis”, são… “litigiosos”.

Mas se separar os garfos ou os quadros já é difícil, separarmo-nos dos filhos dói “horrores”. Começando pela forma como lhes dizemos que “a mãe e o pai já não são namorados”. (O que, por outras palavras, quer dizer: “A mãe e o pai vão-te magoar muito porque precisam de ser felizes.”). E acabando na transformação radical d’ “A nossa casa” na casa da mãe e na casa do pai. Todos os divórcios doem muito a todos os filhos. Independentemente da idade. E doem, sobretudo, quando os pais – que até aí pareciam ser a “reserva natural” de bom senso – são, muitas vezes, engolidos por iras e por ódios. E por episódios muito feios de um em relação ao outro que acabam por colocar os filhos em sucessivos conflitos de lealdade onde amar, igualmente, os dois pais parece ser vivido quase como uma traição.

É claro que que todos os filhos, porque são amados, são um bocadinho egocêntricos. Logo, o divórcio dos pais passa por uma perplexidade do género: “Mas, se eu existo, do que é que eles precisam mais?”. Para que, de seguida, quando um dos pais encontra alguém que namore, a questão se colocar outra vez. E quando essa pessoa chega “equipada” com filhos, essa mesma questão voltar a colocar-se. Sobretudo, quando eles passam a estar mais tempo com um dos pais duma criança do que ela própria acaba por passar.

E, depois, é um bocadinho “contra-natura” comunicar a um filho que existe “uma pessoa” com quem se namora. Mesmo que essa pessoa seja, simplesmente, “um amigo da mãe” ou “uma amiga do pai”. Seja como for, há pais que entre um divórcio e a tal pessoa “amiga” a viver lá em casa esperam tempo de menos. E há pais que namoram, na “clandestinidade”, por tempo demais.

Mas, quando chegam as férias, um pouco por tudo isto, nem sempre elas são o descanso com que se sonhou. Porque “as nossas férias” são interrompidas pelas saudades que fazem com que o outro dos pais apareça, de surpresa, “só para dar um beijinho”. Porque, para as crianças mais pequeninas, 15 dias seguidos sem um dos pais é um tempo interminável, que as deixa tristonhas e desconsoladas. Porque as férias arriscam-se a não ser férias tal é o número de coisas difíceis por dizer que os pais e os filhos mais velhos aproveitam para pôr em dia. Porque os telefonemas regulares do pai que não está com a criança são, muitas vezes, vividos como um controle insuportável pelo outro. Porque, ao contrário do que se queria, acaba-se por “levar”, por causa disso tudo, a ex-mulher ou o ex-marido para férias. E porque as férias são as alturas escolhidas para um convívio mais a sério com “a tal pessoa amiga” (que, entretanto, traz os seus filhos, na esperança de que todos sejam amigos, muito rapidamente). E nem sempre isso ajuda.

Dividirmos o melhor de nós com quem passou a ser um “lado feio” da nossa vida não é fácil. Que o pai e a mãe não sejam namorados sempre se entende. Mas que as férias sirvam para descobrir que eles já nem amigos são fica mais difícil de aceitar.

Psicólogo

 

As crianças precisam da autoridade dos pais – Eduardo Sá

Julho 9, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Photo by Allen Taylor on Unsplash

Texto de Eduardo Sá publicado no site https://www.eduardosa.com

Há uma linha que separa a autoridade do autoritarismo. A autoridade é um exercício de bondade; o autoritarismo aquilo que se reclama quando os bons exemplos não coincidem com tudo o que se exige. Porque é que as crianças precisam da autoridade dos pais? Porque se as rotinas dão um perímetro mais ou menos familiar a tudo aquilo que desconhecem, a autoridade dá-lhes “um norte”. Um conjunto de nãos que, todos juntos, lhes trazem as regras que, em conjunto com as rotinas, orientam e estruturam as crianças, mesmo quando elas estão longe dos pais. As rotinas e as regras funcionam como um  “estabilizador de humor” que, quando não são demasiado opressivas, se adequam aos ritmos dos filhos e aquilo que se espera delas em termos sociais, fazendo uma ponte entre o dentro e o fora das crianças e o dentro e fora da família.

As crianças precisam de regras, portanto. As regras, se forem claro para elas, consolidam-se em função da autoridade que as crianças reconhecem aos pais. E a autoridade resulta da coerência dos nãos que elas têm por parte dos pais. Ora, é aqui que, grande parte das vezes, tudo se complica. Os pais entendem que explicar, negociar ou justificar as regras os torna mais democráticos e que isso ajudará a que as crianças, percebendo melhor aquilo lhes é pedido, acatem, de forma muito mais fácil, aquilo que eles esperam do seu comportamento. O resultado é, todavia, completamente ao contrário daquilo que os pais mais desejam. As crianças, sempre que sentem este “furor dialogante” dos pais, interpretam-no como um sinal de insegurança; de quem está a exercer a autoridade numa atmosfera de “desculpa qualquer coisinha”. E as consequências não são, seguramente, as melhores. Ficam mais assustadas, porque lhes falta “o norte”. Ficam muito mais agitadas, porque nem sempre aquilo que os pais esperam delas fica muito claro. E ficam muitíssimo mais desafiadoras, porque lidam com eles como se lhes estivessem sempre a dizer: “ainda está para nascer quem terá mão em mim!…”. Como se isso, só por si, não chegasse, à medida os pais vão saltitando entre os avisos, as ameaças, as explicações, a forma como “falam ao coração” e os desabafos com que capitulam diante de tudo isto, ao mesmo tempo que e os momentos se zangam, com clareza,  há muitas outras vezes em que “varrem para debaixo do tapete” uma asneira, duas asneiras, muitas asneiras… que não são “taxadas”, devidamente, pela sua autoridade. O que faz com que, à sétima ou à oitava asneira, os pais se zangam com “juros, sobretaxas e coimas adicionais” o que os leva a que, inevitavelmente, nunca sejam justos (porque a sua zanga acumulada faz com que sejam desproporcionados em relação a essa “oitava” asneira), para além de serem imensamente confusos (porque deixaram passar asneiras, talvez, mais graves do que essa “oitava” que os filhos terão feito, e acabam a zangar-se diante de uma outra que justificaria muito menos zanga da sua parte. Tudo isto quando, no entretanto, explicaram, justificaram e negociaram as regras, “mil vezes”. E depois de terem ameacado e avisado os seus filhos outras tantas “mil”.

Quando me falam do seu desespero e me dizem: “Eu já tentei tudo”, eu sorrio. Sobretudo porque não duvido que o “tudo” de que me falam é, inequivocamente, verdade. E , sempre que reajo e, tentando ser levemente provocatório, lhes digo que – regra geral – os nãos não se explicam, eles ficam um bocadinho atónitos e respondem: “Já percebi! Ou é assim, ou não é!”, rematando, de seguida: “Devo ser, portanto, autoritário!”. Mas, mal eu aceno com a cabeça, concordando como o “Ou é assim…” enquanto lhes garanto que isso não é ser autoritário, eles ficam confusos. Por mais que lhes garanta que as explicações são mais ruído do que uma mais-valia. Porque as crianças já têm nos exemplos dos pais a razão de ser das suas exigências. Por mais que lhes recorde que as crianças reconheçam aos pais a sua autoridade, baseadas no pressuposto que eles nunca lhes exigirão nada que não sirva para as proteger. E que, aquilo em que falham, é o no modo como, nem sempre, são coerentes nos nãos que impõem aos seus filhos, no tom com que se zangam (que faz com que muitos nãos se transformem em nins) e nas consequências que retiram dos nãos (que, ora tão depressa se transformam em castigos em formatos XXL, ora se resumem a um breve sermão). Às vezes, o embaraço dos pais é tão grande, que me perguntam, então, como é que se devem zangar, depois de avisarem os filhos duma forma um bocadinho “seca” (só duas vezes!!). Habitualmente, eu proponho: “E que tal… passar-se?…”, as mães – sobretudo elas – entram em “modo de alarme”. “Tem noção daquilo que eu sou capaz quando me passo?…”- perguntam-me elas. E eu digo: “Acredite que tenho. À “oitava” asneira ninguém se passa em “português suave””.

Moral da história: o “Ou é assim ou não é” dos pais da actualidade não tem nada a ver com os pais de antigamente. É bondoso, é democrático, traz regras e rotinas e faz os filhos crescer. Eu compreendo que os pais da actualidade tenham passado por muitos em que, à conta do “Ou é assim ou não é” de antigamente, se tenham sentido vítimas do autoritarismo. Mas sempre que ficam presos a isso, na ânsia de serem muito melhores pais, estragam os filhos. Porque não há como eles crescerem sem regras claras. E elas precisam de ser uma espécie de “piloto automático de nãos” com que as crianças façam uma triagem entre o bem e o mal, entre o medo e a coragem, entre o desconhecido e a curiosidade e, já agora, entre o passado e o futuro.

 

 

Nasceu a Escola Amiga da Criança: menos “cultura da nota” e mais recreio

Maio 3, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do https://observador.pt/ de 17 de abril de 2018.

Ana Kotowicz

“Se andam num furor desenfreado com os rankings, vamos criar outro ranking e olhar para aspectos absolutamente fundamentais dentro de uma escola”, diz Eduardo Sá. Já há 800 escolas candidatas.

O que é que se faz quando se quer subverter os rankings baseados nas notas? Cria-se a Escola Amiga da CriançaO mentor da ideia é Eduardo Sá que desafiou os pais da Confap e a editora Leya a criarem este concurso. As inscrições já fecharam e há 800 escolas candidatas a serem amigas dos seus estudantes. Os resultados serão conhecidos no Dia da Criança, 1 de junho, e a escola que apresentar a ideia mais extraordinária vai ficar com a sua biblioteca recheada de novos livros.

“A escola não pode ser uma linha de montagem de tecnocratas de sucesso, tem de ser muito mais que isso”, diz o psicólogo Eduardo Sá para explicar o que despertou em si esta vontade de lutar contra os rankings instituídos.

Quando teve a ideia de criar esta espécie de bandeira azul da educação, como o próprio lhe chama, Eduardo Sá sentia que a escola estava a perder as coordenadas que pretendemos que ela tenha. “E os pais, na sua bondade de pais, acabam por dar mais importância à escola do que aquela que ela deve ter. De repente, tudo o que não seja a escola parece perder importância na vida das crianças”, ressalva.

Por isso, quis criar um selo alternativo que premiasse os estabelecimentos de ensino que têm projetos e condições realmente amigas dos estudantes. Porque para ser boa, considera o psicólogo, a escola não pode ter apenas um conjunto de alunos com bons resultados escolares, precisa também de ter bons recreios, dar-lhes uma boa alimentação, envolver os pais no projeto educativo e ouvir os estudantes.

“Chegámos a um patamar em que, em primeiro lugar, a escola serve para criar condições para se entrar no ensino superior. Isto não é razoável, a escola é muito mais do que isso. E entrámos numa atmosfera quase de angústia que faz com que se parta do pressuposto que a vida acaba aos 17 anos com a entrada no ensino superior, como se andássemos a produzir corredores de 110 metros de barreiras quando a vida é uma maratona”, diz.

Este cenário é para si muito inquietante por considerar que a escola e a sociedade estão a desprezar questões que fazem parte de uma formação de carácter de jovens que têm de ser perguntadores, curiosos, autónomos e capazes de aprender a estudar, algo que “a escola vai desprezando todos os dias”.

“São tantas as aulas, os trabalhos que, de repente, estudar, pensar, duvidar, perguntar parecem ser bens em vias de extinção. E tornou-se importante criarmos um contraponto àquilo que têm sido os rankings — podem ser importantes porque nos dão uma amostragem nacional que nos deve obrigar a retirar consequências deles”, diz Eduardo Sá.

Mas os rankings, defende, foram subvertidos para uma espécie de controlo de qualidade em que muitas escolas acabam por fazer publicidade enganosa. “E acabam por não aceitar alguns jovens como seus estudantes porque não têm à priori as notas ao nível do que deviam. A ideia era subverter isto. Se andam num furor tão desenfreado com os rankings, nós vamos criar um outro ranking e vamos olhar para um conjunto de aspectos que são absolutamente fundamentais dentro de uma escola”, explica o psicólogo.

Jorge Ascenção, presidente da Confap — Confederação Nacional das Associações de Pais concorda com este diagnóstico: “Como diz o professor Eduardo Sá, é uma revolução silenciosa em relação à forma como a educação está a ser vista e nós, pais, estamos a dar um sinal de que queremos que as coisas sejam diferentes e de que queremos participar na solução.”

A revolução silenciosa passa não só por subverter os rankings, mas também por ter uma escola menos focada na cultura da nota. “Vemos o frenesim à volta dos rankings, e sentimos que isso está a acontecer cada vez mais cedo. Logo no 1.º ciclo já há muita preocupação com as notas. E depois não estamos preocupados se as nossas crianças e os nossos jovens crescem com aquilo que é a vida à volta deles, as questões do dia a dia, os valores. Só pensamos que têm de estar muito quietinhos na sala de aula e a estudar para poder fazer um teste”, argumenta Jorge Ascenção.

Uma Escola Amiga da Criança tem bons recreios

E o que é uma escola amiga da criança para Eduardo Sá? “É uma escola que tem um rosto humano, um fator que se tem vindo a perder. Uma escola que despreza todas as características da humanidade deixou de ser uma escola. Por isso, na Escola Amiga temos de olhar para a  qualidade dos recreios, a qualidade das casas de banho dos alunos, a qualidade da alimentação, a maneira como trazem os pais para a participação nos projetos das escolas… Tudo isto são aspectos que não podiam ser desprezados pelas escolas e que são colocados em segundo plano todos os dias”, defende o mentor da ideia.

Se todas estas características contam, os recreios assumem um papel especialmente importante, não só pela qualidade dos espaços onde se brinca mas também pelo tempo disponível para atividades não letivas.

À luz do Ministério de Educação brincar é uma atividade de primavera-verão, há muitas escolas privadas e públicas que não têm um recreio coberto digno desse nome. E depois têm recreios de 5 ou de 10 minutos entre aulas de 90 minutos. As crianças não podem conviver. Pelo modo como o ministério vê o recreio, nós vemos como ele não percebe de crianças. Então que sejam os pais e os professores a dizer: acordem, aprendam”, defende Eduardo Sá.

Jorge Ascenção concorda: “Há escolas com recreios que quase não existem. E quando os programas não são cumpridos prolongam-se os tempos letivos e diminuem-se os outros. Quase não há tempo para os miúdos poderem conversar entre si, para poderem brincar. E há escolas que nem infraestruturas têm para eles poderem brincar quando chove.”

Por que é que a falta de tempo para brincar é tão preocupante? “Brincar é sobretudo aprender”, explica Eduardo Sá. “Percebo que os pais dêem à escola a importância que ela tem de ter, mas brincar é mais importante do que aprender. Porque brincar implica resolver problemas, fazer perguntas, conviver, aprender a ser agressivo com lealdade e com maneiras, fazer pela vida, é uma espécie de aparelho digestivo do pensamento. E nós andamos a empanturrar as crianças de informação e quando é preciso pôr o aparelho digestivo a funcionar nós não o permitimos”, conclui o psicólogo.

E lembra que o cenário em muitas escolas é preocupante, principalmente na época da chuva: “Conheço jardins de infância que não têm nem um bocadinho de recreio coberto. Em muitas escolas públicas, quando chove, ou as crianças brincam à chuva e são castigadas, ou brincam debaixo dos beirais. E noutras quando chove vão para o ginásio como se o ar livre — poderem conviver com ele e tratá-lo por tu — fosse um bem de segunda necessidade.”

Ao selo Escola Amiga da Criança puderam candidatar-se escolas públicas e privadas, do pré-escolar ao 3.º ciclo. E em cada nível de ensino, ser amiga do estudante poderá ser ligeiramente diferente. Fundamental é que tudo gire em torno das necessidades do aluno.

“Um pré-escolar amigo da criança é aquele que incentiva a criança a perguntar porquê, em que ela está livre no seu espaço, a fazer o que mais gosta. Brinca se lhe apetecer, dorme se lhe apetecer, e tem sempre alguém com uma mão estendida pronta para a apoiar. Dá-lhe segurança, ajuda-a a confiar nos adultos nesta vida que está a começar longe da família. Há regras, mas não de mais. Deixa-as viver e crescer cada uma ao seu ritmo. O pré-escolar influencia as crianças a brincar, incute-lhes alegria de aprender brincando. Não tem de ensinar a letra A nem a B. E no pré-escolar não pode haver a ideia de que as crianças fizeram mal, se pintam o telhado de amarelo não está mal, terão a sua lógica. A nossa tendência é de pensar que estamos cá para os formatar, de condicionar o pensamento deles, a criatividade, e a escola não pode ser isso”, sublinha Jorge Ascenção.

800 candidaturas mostram que as escolas querem mudar

“Se a escola não é como devia ser a responsabilidade não é, com certeza absoluta, dos professores. Há esta ideia de que eles têm um programa para cumprir — que é importante, claro —, mas são tratados como se fossem burocratas da educação e não professores. Um professor ensina pela alma com que transmite aquilo que sabe, não pela forma como faz que um programa se cumpra. Nós só queremos devolver a alma aos professores, a partir do momento em que eles tenham alma, a escola fica um lugar muito melhor”, sublinha Eduardo Sá que se diz muito surpreendido com as 800 candidaturas que receberam.

Nem o mentor da Escola Amiga nem o presidente da Confap esperavam uma adesão tão grande no primeiro ano da iniciativa, mas veem nesses números uma vontade das escolas de mudar.

“Temos cerca de 800 candidaturas, o que é muito bom. A flexibilização curricular do Ministério de Educação só teve 230 escolas no projeto-piloto”, congratula-se Jorge Ascenção.

“Nós temos muito boas práticas nas nossas escolas, mas que não são conhecidas. Este projecto Escola Amiga da Criança vai-nos ajudar a conhecer esses excelentes projetos que já existem, mas também vai ajudar a que outros acreditem que é possível fazer diferente e combater a cultura da notacracia, da escravatura da nota, e humanizar a escola em função da criança”, continua o presidente da Confap.

Um dos exemplos de que fala o presidente da Confap é o de uma professora que fundou a associação de estudantes do 1.º ano do 1.º ciclo. “Aqueles meninos eram tão pequeninos e foram eles que numa assembleia de estudantes se lembraram que na casa de banho das meninas não havia espelho. Estas coisas são tão simples, existem nas nossas escolas, e ensinam as nossas crianças a ser cidadãs desde pequenas”, argumenta Jorge Ascenção.

O papel dos professores para a mudança será também fundamental, mas para isso, como diz Eduardo Sá, é preciso que a classe volte a recuperar a alma. Os bons exemplos serão determinantes para a mudança: “Acho que os professores são desconsiderados todos os dias. Adoram ser professores e trabalham às vezes em condições de uma indignidade que não acho compreensível. Mas quando lhes apresentamos uma ideia como esta, mais ou menos maluca — com as devidas aspas — e pedimos que mostrem aos outros resignados, deprimidos que é possível mudar o mundo com pequenos nadas, a primeira coisa que os professores fizeram foi dizer vamos lá.”

Bandeira da Escola Amiga é para durar

Por esta altura, o presidente da Confap ainda não sabe bem comos será o galardão entregue às escolas. As hipóteses são várias: um selo, uma placa, um emblema e, a sua preferida, uma bandeira que os estabelecimentos de ensino possam hastear no portão de entrada.

A certeza que tem é que seja bandeira ou selo esta iniciativa é para ficar e durar, ideia com que Eduardo Sá concorda lembrando uma outra que pareceu começar como uma brincadeira de ambientalistas e que está enraizada em Portugal: a bandeira azul das praias.

“Tenho a certeza que vai ser uma ferramenta para os pais escolherem a escola dos seus filhos. Os pais começam a perceber que os filhos não têm de fazer tanto por uma nota”, esclarece Jorge Ascenção.

“Gostaríamos que as 800 candidaturas pudessem ter um selo de Escola Amiga da Criança porque ter uma larga centena de escolas que se preocupa para além da nota é muito bom. Não estamos a desvalorizar o conhecimento, o saber é importante e faz parte do processo educativo, mas é preciso ter outras componentes, como os valores, o rigor, o companheirismo, a solidariedade, o saber rir, o sentir-se bem, o gostar da escola. Ter jovens que dizem ‘eu gosto da escola’ é excelente porque é a única forma de aprenderem bem. Se conseguirmos que os miúdos gostem do espaço escolar, provavelmente terão melhores resultados com menor esforço”, defende o presidente da Confap.

E quem vai mudar tudo isto serão as mães. É essa a convicção de Eduardo Sá: “Continuo a acreditar que são as mães que transformam o mundo. Há-de chegar uma altura, quando as mães estiverem a olhar para os projetos educativos que vão dizer assim: ‘E esta escola? Tem a bandeira azul da educação? Se não tem, o meu filho não vai para aqui.’ É magnífico pôr os pais a transformar a escola. É assumirmos que são ideias simples que se transformam em ideias extraordinárias.”

O psicólogo acredita que os pais estão a ter cada vez mais a noção de que os bons alunos não são aqueles que imperativamente tiram boas notas, defendendo que os próprios governos deviam olhar para alguns dados e repensar o caminho a seguir.

“A taxa de abandono do secundário é escandalosamente alta; a taxa de reprovação do primeiro ano da faculdade devia dar que pensar; a taxa de mudança de curso no 1.º e 2.º ano de faculdade devia dar que pensar; o abandono do ensino universitário tem taxas muito inquietantes”, sublinha Eduardo Sá.

E acrescenta: “Se juntarmos estes dados todos, explique-me qual é a ideia de estarmos a criar esta noção de que o mundo acaba aos 17 anos. Não acaba. É que depois estes miúdos fazem tudo menos ter experiência de vida e saem com a designação de mestre — e isso é publicidade enganosa — mas não têm os argumentos da autonomia, da acutilância, de desembaraço, de malandrice que também é necessário, para enfrentarem os problemas com que têm de lidar para crescer em termos profissionais. Às vezes andámos a educar como se eles fossem aristocratas e eles são operários. E é bom sermos operários em relação ao mundo com toda a humildade que isso pode representar. São tão protegidos que parece que estamos a criar uma geração imunodeprimida.”

Por tudo isto, Eduardo Sá diz que é preciso parar para pensar e para ver onde o caminho que a sociedade tem trilhado nos últimos anos nos está a levar. E se não gostamos do que vemos, acredita que está na altura de mudar o mundo com ideias tão simples como a da Escola Amiga da Criança.

“Temos de parar e perceber que os rankings são só só uma amostragem para dar coordenadas a quem pensa a educação. Temos de assumir uma coisa tão simples como esta: se olharmos para o mundo, para Oriente e Ocidente, temos os jovens mais informados que alguma vez a humanidade teve, mais escolarizados, e com mais fontes de informação livres ao seu dispor que alguma vez existiram. E são estes jovens que estão a eleger os líderes mais populistas do mundo. É preciso refletirmos sobre isto”, conclui.

 

 

 

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