Mais de 20% das escolas vão poder escolher como ensinar os alunos

Agosto 10, 2017 às 7:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , ,

Notícia do https://www.publico.pt/ de 10 de agosto de 2017.

Experiência só abrange os anos iniciais de cada ciclo de escolaridade Jornal Publico

 

Projecto-piloto arranca em Setembro e abrange 171 escolas públicas 61 privadas e quatro das sete escolas portuguesas no estrangeiro.

Clara Viana

O segredo foi finalmente desvendado. No próximo ano lectivo serão 230 as escolas que irão testar as mudanças propostas pelo Ministério da Educação (ME) no âmbito do projecto-piloto da flexibilidade curricular, segundo revelou a tutela ao PÚBLICO. Deste total, 171 são escolas públicas o que corresponde a 21,1% da rede de oferta existente, que é constituída por 713 agrupamentos e 95 escolas não agrupadas.

No projecto estarão ainda envolvidas 61 escolas privadas e quatro das sete escolas portuguesas no estrangeiro. Segundo o ME, a lista com os nomes dos estabelecimentos de ensino envolvidos deverá “ser publicada nos próximos dias” no site da Direcção-Geral de Educação.

O novo modelo só será aplicado no primeiro ano de cada ciclo de escolaridade (1.º, 5.º, 7.º e 10.º). Às escolas foi deixada a decisão de fixar quantas turmas destes anos irão participar na experiência, o que por esta altura já deverá ser conhecido uma vez que as listas com a constituição de turmas foram afixadas no dia 28 de Julho, indicou o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima.

O agrupamento de que é director (Dr. Costa Matos, em Vila Nova de Gaia) é um dos que integra o projecto-piloto. Tem cinco escolas e há 8 turmas que foram seleccionadas para o efeito: cinco do 1.º ano, uma do 5.º e duas do 7.º. No caso destes últimos dois anos, as turmas foram seleccionadas “com base no que foi a percepção do trabalho desenvolvido no ano anterior ou seja, tendo em conta as características dos alunos e os hábitos de trabalho dos alunos que lhes foram incutidos pelos seus professores”, esclareceu Filinto Lima, adiantando que reuniu antes com os pais das crianças.

O presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, Jorge Ascenção, mostrou-se “apreensivo” pelo facto de nem o ministério nem as escolas estarem a informar os encarregados de educação sobre quem será abrangido por estas mudanças. “Os pais têm o direito de saber o que vai acontecer no próximo ano lectivo e isso não está a acontecer.”

As escolas que vão inaugurar a experiência de flexibilidade curricular têm apenas uma obrigação: a integração na matriz curricular de duas novas áreas. São elas Cidadania e Desenvolvimento e Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). É o que se encontra estipulado no despacho que regulamenta o novo modelo, que foi publicado no início de Julho.

Mas, se assim o entenderem, vão ter também 25% do tempo de aulas para tentar levar por diante novas formas de ensinar. O que passará pela constituição de novas disciplinas, mas também por várias outras soluções já apresentadas pelo Ministério da Educação. Uma possibilidade: a fusão de disciplinas em áreas disciplinares, em que dois ou mais professores “trabalham em equipa” na preparação das aulas, que podem ser dadas à vez por cada um ou em conjunto. Por exemplo: em vez de trabalhar de forma separada as disciplinas de Físico-Química e Ciências Naturais, a escola pode juntá-las com a carga horária equivalente à soma das duas.

Pode-se optar também pela alternância entre tempos de estudos tradicionais e semanas em que toda a escola trabalha em conjunto, numa perspectiva multidisciplinar, um só tema. Por exemplo, “a Europa” ou “a crise dos refugiados”. Esta é uma experiência que está a ser seguida na Finlândia.

As escolas podem ainda optar por transformar disciplinas anuais em semestrais e os alunos do 10.º ano terão a possibilidade de trocar uma disciplina do seu curso por outra de um curso diferente.

O ME tem garantido que a nova experiência não implicará uma revisão curricular e que os actuais programas se manterão em vigor, mas os alunos abrangidos pela flexibilidade curricular terão novos documentos de referência, que se intitulam aprendizagens essenciais, e que irão, na prática, substituir as metas curriculares elaboradas durante o mandato de Nuno Crato.

 

 

 

“Não há uma idade certa para se falar da IVG nas escolas”

Julho 20, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

Entrevista do https://www.publico.pt/ de 9 de julho de 2017 a Margarida Gaspar de Matos.

“A descontinuidade das políticas públicas é trágica”, afirma Margarida Gaspar de Matos.

Ana Dias Cordeiro

O que aconteceu para os jovens deixarem de gostar da escola nestes últimos 30 anos?

Os [nossos] estudos desde 1998 mostravam que os miúdos tinham a percepção de serem os piores da Europa inteira, mas ao mesmo tempo gostavam muito da escola — dos recreios, de conviver com os colegas, de algumas actividades e de alguns professores. Em 2014, baixou o gosto pela escola em geral, incluindo pelos recreios.

Por que motivo?

Houve um grande desinvestimento nas áreas curriculares não disciplinares, em que os miúdos podiam construíam projectos de escola com os professores. Saiu da escola toda essa componente relacional e de cidadania e a escola passou a centrar-se unicamente nas aprendizagens, com aquele foco imenso na Matemática e no Português. Nós não queremos crânios a Matemática e a Português para depois irem tomar medicação psicotrópica.

As políticas do ensino levaram a essa situação?

Eu não posso dizer isso assim, mas aconteceu tudo ao mesmo tempo: uma mudança do clima da escola, das políticas educativas e das expectativas sobre o futuro que, aparentemente, tiraram o gosto por tudo o que tenha a ver com a escola. Neste momento, há todo um ambiente economicista que não favorece envolvimento dos professores. Além disso, as políticas públicas têm que ter uma continuidade. A descontinuidade é trágica.

Como vê esta nova experiência do Ministério da Educação (ME) para flexibilizar currículos (dar margem às escolas para juntar ou criar novas disciplinas)?

É uma boa ideia os jovens e os próprios professores serem chamados a reflectir sobre os currículos, porque há matéria a mais para o tempo disponível, e os professores e os alunos são os melhores para fazer essa análise. Mas uma coisa é a lei e a outra é o que vai acontecer.

Se for bem feito, é bom. É isso?

Se for feito realmente com propriedade. A gestão das escolas, às vezes, define o que pode ser feito entre o excelente e o péssimo. O Ministério tem que monitorizar para, pelo menos, o médio acontecer nas escolas todas.

Qual a sua opinião acerca do recente projecto do ME de “referencial de educação para a saúde” (orientações às escolas) em que se propunha abordar com os alunos do 2.º ciclo a questão da Interrupção Voluntária da Gravidez (IVG)?

Eu estou contra um professor chegar a uma aula com um power point e falar de IVG como se fosse matéria. A questão nunca se pôs assim. A questão é se, nalgumas condições, será lícito falar disso.

Deve ser falado com alunos do 2.º ciclo que têm entre 10 e 12 anos?

O referencial é um referencial, não é um programa. E eu estou a ver vários cenários. Se aparecer um caso, o professor bem informado pode explicar em que circunstâncias essas coisas acontecem. Quando os meninos perguntam, as coisas têm que ser esclarecidas, porque, se não são, vão inventar coisas ainda piores.

O ME fez bem em recuar e propor introduzir esse tema no 3.º ciclo?

Foi um ajuste do ME relativamente à sensibilidade do país. No 3.º ciclo acontece exactamente a mesma coisa. Eu não acharia nada interessante que, alguma vez, a pílula do dia seguinte ou a IVG viessem no capítulo Métodos Contraceptivos. Isso seria uma barbaridade em termos de saúde pública.

Não há uma idade certa para falar do tema?

Não há uma idade, há uma relevância desenvolvimental. Toda a educação para a saúde deve ser assim.

 

 

Finlândia – o primeiro país do mundo a abolir as disciplinas escolares

Março 19, 2017 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

Texto do site http://uptokids.pt/ de 4 de março de 2017.

uptokids

O sistema de Ensino da Finlândia é considerado um dos melhores do mundo. Está sempre no top 10 no ranking internacional. No entanto, não pretendem descansar sobre os louros, e agora decidiram revolucionar por completo o sistema escolar, abolindo as disciplinas do currículo escolar. Deixará de existir matemática, história, geografia ou literatura.

O chefe do Departamento de Educação em Helsínquia, Marjo Kyllonen, explicou as alterações: “Há escolas que aplicam métodos de ensino que já foram eficazes no inicio dos anos 1900, mas neste momento, as necessidades são outras, e precisamos de um método que se adapte ao século XXI”

Em vez de disciplinas escolares individuais, os alunos irão estudar eventos e acontecimentos de uma forma interdisciplinar. Por exemplo, a 2ª Guerra mundial será abordada na perspectiva da História, da Geografia e da Matemática. Na área “Trabalhar num café” os alunos irão desenvolver conhecimentos na área da Língua Inglesa, economia e comunicação.

Este método será introduzido nos alunos mais velhos, a partir dos 16 anos. O conceito baseia-se na premissa dos alunos escolherem qual o assunto ou acontecimento que pretendem estudar, tendo em conta as suas capacidades e ambições para o futuro. Desta forma, nenhum aluno terá de frequentar um ou dois anos de Físico-química, contrariado e a questionar-se “Porque é que tenho de estudar isto?”

O formato tradicional da comunicação  professor-aluno também vai ser reformulada. Os alunos deixarão de se sentar em secretárias dispostas na sala de aula, à espera ansiosamente para responder às questões colocadas. Professores e alunos trabalharão em conjunto em pequenos grupos de discussão.

O sistema de educação da Finlândia incentiva o trabalho colectivo, e por esse motivo as alterações nunca poderiam ser apenas relativamente aos conteúdos e aos alunos. A reforma escolar irá exigir uma cooperação entre os vários professores das diferentes disciplinas. Cerca de 70% dos professores em Helsínquia, já realizaram trabalhos preparatórios direccionados com o novo sistema de apresentação dos conteúdos e, em compensação irão receber um aumento salarial.

Esta reforma deverá estar concluída em 2020.

 

 

 

 

O nosso modelo escolar é do séc. XVIII e não está adaptado à realidade

Fevereiro 10, 2016 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , ,

Entrevista do Diário de Notícias a Joaquim Azevedo no dia 25 de janeiro de 2016.

Leonardo Negrão Global Imagens

Ana Sousa Dias

Se há mais de 20 anos se concluiu, a nível internacional, que o modelo escolar está esgotado, por que não se faz uma reforma profunda em vez de mudar pormenores, instabilizando alunos, professores e famílias? O especialista cita os exemplos do ensino na Finlândia e nos jesuítas catalães.

Entrevista com Joaquim Azevedo, investigador e professor da Universidade Católica, doutorado em Ciências da Educação

Tem havido discussão à volta da questão dos anos dos exames. Essa questão é central na educação?

A questão central da educação, de facto, não é essa, não passa por aí. É ser capaz de fazer que as novas gerações adquiram o conhecimento codificado que vem do passado e ajudá-las a desenvolver-se e a tomar conta do seu destino e da comunidade. Hoje, isso é feito cada vez com mais dificuldades, não cá em Portugal mas em todo o mundo. O modelo escolar vem do século XVIII – até vem de antes, mas desenvolveu-se mais a partir de então – e tem imensas dificuldades em adaptar-se à nova realidade. O mundo mudou muito.

Porque é global e todos temos acesso a informações de todos os lados?

Exatamente. E um acesso a conhecimento muito mais organizado, por causa de todo o investimento em inteligência artificial. É um mundo onde a tecnologia permite às crianças manipularem artefactos técnicos muito evoluídos, desenvolvendo uma capacidade mental diferente da das gerações anteriores. Mas quando se chega ao 1.º ano, a escola age mais ou menos como há 30 ou 40 anos. A cabeça com que as crianças vêm está moldada segundo outros modelos, já não é a mesma coisa. As dificuldades de ensino e aprendizagem são muito mais vastas do que as do passado. Há uma inadaptação da escola ao novo. Trabalho muito com escolas e no dia-a-dia. Até recentemente, os professores atribuíam o insucesso às famílias. Ainda ocorre muito essa justificação.

E é verdade?

Isso é uma premissa. O trabalho da escola tem de ser feito a partir daí, seja lá qual for o contexto. E isso é difícil, claro. Agora as queixas são sobre a desmotivação e a indisciplina, dois aspetos que estão associados. Por outro lado, revelam que a capacidade de captação da atenção que a escola antes produzia hoje é muito difícil. Os miúdos estão profundamente dispersos, com a atenção captada por realidades fora do contexto escolar que os motivam mais. A motivação, que é uma função escolar por excelência, tornou-se um pré-requisito. E isso é revelador da dificuldade da educação escolar em lidar com os tempos novos. Se esse pré-requisito existisse, a desigualdade social ainda seria maior. Se as crianças têm de chegar motivadas à escola para poderem aprender, se isso não é um trabalho escolar…

Que tipo de decisão é necessário que o Ministério da Educação tome para combater esse problema? Não estamos a falar de decisores e professores que não têm o mesmo tipo de “cabeça” que os alunos trazem?

Sim.

O que significa que é preciso intervir, primeiro, nos professores?

Sim.

É preciso fazer uma reforma a sério em vez de alterações pontuais? Rever todo o modelo?

Como, não sei, mas que o modelo precisa de revisão profunda, isso está claro. Nos anos 1990, quando representei Portugal num organismo da OCDE que trata da inovação e educação, ano após ano dávamo-nos conta de que o caminho não pode ser este. Este modelo está esgotado. Há um bloqueio, não avança. Como nós – de 31 ou 32 países – nos dedicávamos à inovação e educação, percebíamos que no mundo iam surgindo dinâmicas de mudança. Ao fim dos cinco anos em que lá estive, uma das perguntas que mais me fazia era: se toda a gente percebe, por que é que isto não muda?

E porquê?

Vivemos ambientes democráticos e é muito difícil que um partido se disponha a propor mudar o modelo escolar. Ninguém aceitaria, seria uma ótima forma de perder as eleições dizer, por exemplo, que queria mudar as disciplinas, os horários, os grupos de turma e os professores e a forma de trabalhar dos professores. Porque o que está em causa é que todo o modelo de organização pedagógica da escola tem de ser mudado. E isso não sei se vem de cima ou se vem de baixo.

É necessário um acordo de regime?

Sim. Pelo menos um entendimento entre algumas forças sociais e políticas. Aliás, o que revela esta geringonça da avaliação, por exemplo – para usar um termo na moda – é que tem muito que ver com isso. Vamos às escolas, trabalhamos com as famílias e o que mais pedem é: “Entendam-se, por favor!” O povo quer que os dirigentes políticos se entendam e os dirigentes políticos preferem fazer da educação um campo de batalha política. Isto é dramático!

É pôr pensos rápidos nos sítios onde a pessoa tem uma doença grave?

Exatamente. Há um sintoma. Mas nunca se ataca a doença.

As experiências inovadoras, na Finlândia e na Catalunha, mudam o quê?

Mudam a forma de organizar o ensino e a aprendizagem. O modelo escolar tradicional é alterado. É muito importante o passo que está a ser dado na Finlândia.

Por ser aplicado a nível nacional?

Por isso e porque é fruto de uma decisão política nacional. É a primeira vez. Há um país que dá o primeiro passo para aquilo por que há 20 anos ansiávamos.

No caso da Catalunha, não é o ensino do Estado, é particular. O Estado tem mais dificuldade, pela necessidade de um acordo entre os vários partidos?

Exatamente. Mas a Finlândia veio abrir caminho, já é possível recorrer a uma externalização para justificar. É a Finlândia, o centro do mundo neste campo, que faz a mudança, e isso faz toda a diferença.

E na Fundación Jesuitas Educación, uma rede de colégios da Catalunha?

Ainda não estão todos os colégios envolvidos, porque tiveram de fazer alterações físicas brutais. A dinâmica que está em curso na Catalunha demorou 15 anos a ser preparada. Desde a primeira reflexão, a primeira estruturação, até à questão dos recursos. Criaram um fundo entre as escolas todas para construir.

E é seguro?

É muito seguro porque já está a ser experimentado. Como o modelo é muito descentralizado e municipalizado, a cidade de Helsínquia já o tem aplicado em larga escala. Quando a decisão foi tomada já estava trabalhada e consensualizada, em termos políticos. As instâncias que refletem sobre estes temas já produziram muitos documentos. Quando, no próximo ano letivo, o modelo tiver aplicação nacional, já há muito trabalho feito e há segurança. É um passo importantíssimo. Tenho um texto sobre os casos da Catalunha e da Finlândia, que se chama Há uma brecha no dique. Essa brecha só pode alargar.

É irreversível?

Nunca mais se vai voltar para trás.

O que é diferente no novo modelo?

Na Finlândia, a mudança é ao nível da organização do trabalho escolar, que tem repercussões muito idênticas à Catalunha. O ensino passa a ser organizado por projetos… chamam-lhes fenómenos ou temas. Os professores, antes do início do ano letivo, organizam-se e estruturam uma boa parte do currículo – não é necessariamente a totalidade do currículo, porque é muito difícil fazer isso. Mas, por exemplo, 60% do currículo, é estruturado em torno de grandes temas agregadores, tendo em conta os interesses dos miúdos nas idades respetivas e a experiência que os professores têm com eles.

E que tipo de tema pode ser esse?

Por exemplo, há um problema da comunidade, uma necessidade que é preciso estudar, ou um tema que interessa aos alunos, ou um assunto em torno da natureza que mobilize conhecimentos nesses domínios. Os saberes de todos os anos letivos, organizados por pequenas unidades curriculares – de ciências, de língua materna, de matemática, de inglês – são mobilizados para os projetos. E há conteúdos que são dados em aulas tradicionais. Isto permite que os pro- fessores trabalhem interdisciplinarmente e em equipa.

Há diferenças entre os dois modelos, o finlandês e o jesuíta?

Os jesuítas da Catalunha vão mais longe porque agregam duas a três turmas. Isto obriga a deitar abaixo as paredes das escolas. As nossas escolas, incluindo as acabadas de construir pela Parque Escolar, onde se investiram centenas de milhões de euros, são para a educação escolar do século XVIII. Ninguém pensou em perguntar: “O futuro é este?” Estamos a construir hoje escolas que dentro de 5, 10, 15, 20 anos vão ter de ser alteradas, porque não é possível mais lecionar e organizar a escola em termos de grupos de 25 ou 30 alunos. Organizam-se grupos de 75, por exemplo, há dois ou três professores na sala que exploram os temas com diferentes grupos, com diferentes dinâmicas. E há uma mudança profunda na organização dos horários. Porque os alunos, numa parte importante da sua vida, vêm para a escola para continuar a pesquisa para o projeto. Até desse ponto de vista o vir à escola ganha outra…

…motivação?

Exato. E assim estamos a responder às questões de fundo: motivação, interesse, ser capaz de captar a atenção dos miúdos. Os professores queixam-se imenso, hoje, da dificuldade de ter os miúdos concentrados no que estão a fazer.

Há um grande medo da mudança. É preciso preparar um país para uma reforma destas?

Cada escola tem de ir criando condições para dar este salto. Aí temos muito a percorrer, porque pode haver também redes de escolas a fazer cooperativamente as mudanças. Em Portugal, temos uma grande experiência de trabalhar com projetos integradores, sobretudo nas escolas profissionais do ensino secundário em imensos sítios. São casos exemplares. Nós já fazemos o que a Finlândia quer fazer. Constroem mesmo um projeto integrador. Por exemplo, existe um problema para resolver na comunidade e os professores juntam-se. O ensino aí funciona por módulos. E então os professores verificam que módulos podem ser mobilizados. Desenvolvem o projeto em conjunto e aplicam–no. Na minha universidade, vamos fazer um um e-book só com exemplos destes. Trabalha-se muito bem a esse nível, em Portugal.

Portanto, é perfeitamente possível?

É possível em qualquer sítio.

Porque é que, no ensino básico, as pessoas têm medo?

Mas também têm no secundário. Isto faz-se minoritariamente. Têm medo porque este passo não é simples. Estamos a tentar fazer isso no interior norte do país, numa escola TEIP [programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária] com muitas dificuldades e está a ser muito difícil. Há muita resistência porque é uma nova metodologia que obriga os professores a trabalhar mais cooperativamente. Para uns é pacífico, para outros não. Implica, um modo de ensinar e uma forma de aprender que não são tradicionais. No contexto de algumas escolas profissionais, desde a raiz, isso conseguiu-se, mas é mais difícil passar à generalidade do sistema, porque nunca houve uma perspetiva integradora e flexível para trabalhar em projetos. A questão é passar de um sistema rígido a um sistema flexível. E não há nada na lei que diga que isso não pode ser feito.

Com a nossa legislação, seria possível começar?

Perfeitamente possível! É uma questão de organizar a escola. A principal dificuldade que encontramos, no caso que referi, é nos professores, na capacidade de formular a nova maneira de trabalhar. “Como vou integrar este saber com aquele?” Também há mil problemas com o facto de trabalharem em conjunto uns com os outros. Propomos esta dinâmica e muitos professores ficam motivados, porque sabem que isto vai motivar imenso os alunos. Mas depois: “Como avalio? Numa dinâmica de grupo, como traduzo isto em avaliação individual?” São estas as questões que emperram…

E como se faz a avaliação nesse novo modelo?

A avaliação pode ser mobilizada quer em termos individuais, quer em termos de equipa. Isso tem é de ser clarificado antes. Na formulação do projeto, têm de estar os objetivos a atingir, a maneira de lá chegar e as regras de avaliação: como é que cada um deles vai ser avaliado. E há imensas formas de fazer isso numa dinâmica formativa e não só. Para produzir a classificação, é mais simples. Mas é uma lógica de avaliação formativa: “aprendeste, não aprendeste”, “se não aprendeste, porquê? Como dar a volta?” Essa dinâmica, como implica o processo de avaliação formativa, mexe mais com os professores. Diz-se muito agora: “Nós não queremos exames, queremos é avaliação formativa.” Eu trabalho nas escolas, os professores classificam. Os professores sabem é classificar. O governo pode dizer que vai, sobretudo, haver avaliação formativa, mas isso não diz nada. O grande trabalho a fazer em Portugal é escola a escola, a tentar dar estes passos com consistência, com tempo. Isto demora muito a mudar. Na escola de que falei, estamos a caminhar há meses e há uma vontade enorme de fazer melhor. Os professores têm uma dedicação que, em muitos casos, é desmesuradíssima. Por vezes estão a fazer o que está provado que não resulta, mas trabalham loucamente, do ponto de vista profissional.

É preciso parar para olhar?

Pois. Refletir. Isto não pode ser assim.

As escolas superiores de educação não devem também espelhar isto tudo?

Deviam. Uma das coisas mais em causa é a formação inicial dos professores e a formação contínua, porque uma grande parte dos professores já está no sistema. Dentro de 10 ou 15 anos haverá uma grande oportunidade porque vão sair muitos milhares. Vem aí uma nova vaga que já devia chegar à esco-la com esta nova mentalidade. É também um problema político, porque está em causa o acesso à profissão. Eu tenho-me batido por isso e publicado pequenas coisas: é preciso dignificar mais a profissão docente, do ponto de vista da sociedade em geral. Tenho sugerido que a média de acesso aos cursos de formação inicial de professores tenha o mínimo de 16. E isto é uma decisão política.

Para que os melhores sejam professores?

É uma medida política! Não custa nada! É só publicar um decreto-lei, não tem interferência em coisa nenhuma a não ser nos cálculos para o acesso, que se podem colocar no computador. E pode dizer imenso. Se fizéssemos isso e revíssemos as regras de acesso à profissão docente e a formação inicial e contínua, podíamos estar a preparar os verdadeiros alicerces de uma educação diferente daqui a 20, 30 anos. Era isso que devíamos fazer. O que é que estamos a verificar? Nos últimos 20, 30 anos, acede à profissão docente um número razoável de jovens competentes mas também um número enorme de jovens que têm péssimas notas. E são professores. Entram com médias de 10, 11 ou 12… são pessoas com muitas dificuldades. A disputa que aqui se faz em torno da medicina, na Finlândia é em torno de ser professor, e o acesso à medicina fica a anos-luz do acesso à profissão docente.

Isso é estruturante?

É um trabalho que a Finlândia faz há 30 anos. Começou a investir na profissão docente, a mudar a formação inicial, a mudar as regras de funcionamento da profissão. E a pedir muito em troca. Por cada coisa que se dá, tem de se pedir muito em troca, do ponto de vista profissional e de exercício de responsabilidade: muita autonomia, mas muita responsabilidade. A realidade da Finlândia é essa. Nós temos agora essa oportunidade. Como temos um nível etário muito elevado, uma média de mais de 40 anos, dentro de 15 anos, no máximo, vamos ter a possibilidade de substituir um volume muito importante da geração dos professores.

A questão não se coloca, como dizem muitas pessoas, entre a permissividade e a disciplina?

Isso é uma conversa estafada. Essas tensões existem mas o problema não é esse. É uma mistificação, porque um sistema com exames pode ser altamente permissivo. Ficam bem os que ficam bem no exame. E os outros? Em Portugal, aumentou imenso, nos últimos anos, a retenção no 2.º ano. Porquê? Pelo efeito do exame. Mas aprende-se melhor? Temos de ir um bocadinho mais atrás, mais longe. Esse tipo de discussão cansa-me, não conduz a nada. Vivemos num mundo de faz de conta: faz de conta que escola funciona bem; faz de conta que os exames são bons para os alunos aprenderem; faz de conta que os professores ensinam bem; faz de conta que a legislação que o ministério põe cá fora é eficaz e que os professores e as escolas a seguem, faz de conta que existe avaliação formativa.

E depois trata-se o ranking das escolas como se fosse o grande objetivo?

Ou como se fosse tudo. E não é. Eu coordenei a equipa que pôs os exames em Portugal no 12.º, em 1993. Pela primeira vez, depois do 25 de Abril, criámos exames. Duvidámos e discutimos muito se se devia fazer. Porque sabemos o lado positivo e o lado negativo dos exames. Mas no caso do 12.º ano, creio que era mais ou menos inevitável. E tinha que ver também com o modelo da certificação e com a desigualdade de critérios de avaliação, porque havia escolas que davam notas inflacionadas internas. Foi preciso calibrar para ter a certificação final do percurso escolar antes do ensino superior. No 9.º ano, pode fazer sentido ter exames para avaliar o percurso de todo o ensino básico. Mas o investimento tem de ser no processo do ensino e aprendizagem. O problema está ali. Em educação, o processo é o produto, é o processo que conta. A avaliação externa e os exames são importantes, têm o seu papel. Mas isso não invalida que a questão central tenha de ser outra. Ter mais uma prova disto ou daquilo é irrelevante.

Qual é o caminho, então?

Nas escolas onde trabalho, a minha preocupação é se os professores estão a perceber os processos pedagógicos que eles próprios mobilizam. Refletem sobre isso? Sabem os que são eficazes e os que não são? Otimizam os que são eficazes? Estes é que são os núcleos. “Então sugerem-nos metodologias novas?” “Sim, com certeza. Há estas, estas, estas, vamos por este caminho, vamos por aquele”. E as escolas mudam. E as pessoas, depois, agarram-se e prendem-se. Há aqui um problema de software, claramente. Hoje o problema é de software.

 

 

 

Metas curriculares do 1º ciclo são “atrocidade cometida contra as crianças”

Junho 13, 2015 às 10:13 am | Publicado em A criança na comunicação social, Vídeos | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

Reportagem da RTP Notícias  de 11 de junho de 2015.

Reuters

 

Sandra Salvado – RTP

11 Jun, 2015, 11:50 / atualizado em 12 Jun, 2015, 10:00

 

As metas curriculares do primeiro ciclo do ensino básico estão a deixar pais, professores e alunos à beira do abismo. Há crianças a ser medicadas para défice de atenção, “quando na maior parte dos casos, a medicação é desadequada”. Uma mãe resolveu fazer uma petição pública e enviá-la para Assembleia da República. Entretanto, são cada vez mais as famílias que procuram médicos especialistas, mas nem aqui há receitas para resolver o problema. E a solução até parece simples: ter tempo para brincar com as crianças, que se sentem “esmagadas pela obrigatoriedade de atingir metas”. Do Ministério da Educação, as respostas são praticamente nenhumas.

Crianças desmotivadas, relações afetivas escassas, frustração constante, professores e pais que se viram do avesso para encontrar uma solução, por causa dos novos programas e metas curriculares do 1º ciclo do ensino básico.

“Está-se a hipotecar o futuro do país, estamos a criar crianças que não têm tempo para brincar ou para atividades lúdicas, que estão a ser pressionadas para aprender depressa e bem, crianças que se vão tornar frustradas, crianças que ainda agora começaram e já se sentem desmotivadas, sem gosto por ir à escola, e cada vez mais cedo apresentando sintomas de ansiedade, depressão e distúrbios de comportamento”, disse Vânia Azinheira, mãe de uma aluna do 2º ano de escolaridade, e autora da petição.

Crianças tratadas com drogas por alegado “défice de atenção”

Vânia Azinheira diz que, ao longo do presente ano letivo, se viu confrontada com o que considera ser “uma atrocidade cometida contra as crianças”. Por isso decidiu lançar uma petição pública online, que já seguiu para a Assembleia da República. “Eu oiço muitos pais, professores e crianças e vejo como está a ser difícil mobilizar o interesse das crianças para aderir a um programa que me parece muito complicado. A situação na escola das crianças pequenas está muito complicada”, disse ao site da RTP o psicanalista João Seabra Diniz.

O médico especialista alerta ainda para o facto das crianças não estarem motivadas na escola. “Não estão atentas, são classificadas como crianças instáveis, com défice de atenção e então passam-nas para um médico que lhes dá drogas para estarem mais concentradas, o que me parece desadequado, na maior parte dos casos”.

Metas desadequadas e com erros científicos

“Ler um texto com articulação e entoação razoavelmente corretas e uma velocidade de leitura de, no mínimo, 55 palavras por minuto”, é a exigência de uma das metas para um aluno de português do 1º ano.

“As metas têm erros científicos, são desadequadas às competências a desenvolver no 1º ciclo de escolaridade (…) Existe uma carga emocional, social, cultural, política sobre os professores. Se os meninos tiverem bons resultados, os professores têm boas avaliações e as escolas até têm crédito para terem mais horas de apoio aos meninos, isto é um jogo que se faz”, disse ao site da RTP Filomena Viegas, da Associação dos Professores de Português.

“É impossível cumprir estas metas, é uma coisa intratável”

Já na matemática, por exemplo, um aluno do 2º ano deve saber “utilizar corretamente os termos segmento de reta, extremos do segmento de reta e pontos do segmento de reta”. “É impossível cumprir estas metas. Os professores estão a ignorá-las porque é uma coisa intratável”, disse ao site da RTP Lurdes Figueiral, da Associação de Professores de Matemática (APM), sobre os programas e metas curriculares do 1º ciclo do ensino básico.

“Só espero que seja rapidamente invertido porque isto vai ser o desastre no ensino da Matemática. Dou-lhe um exemplo, no caso do 2º ano, das operações com frações e da introdução da noção de fração através de uma medida de um segmento de reta, que é uma coisa completamente absurda, em vez de ser dada como parte de um todo”, disse Lurdes Figueiral. As metas curriculares de Português e Matemática entraram em vigor em 2012/2013 e são uma das principais alterações introduzidas pelo atual ministro da Educação, Nuno Crato.

Professores já tinham dado parecer negativo

O problema destas metas curriculares já foi motivo de alerta pelas associações de professores de matemática e português. A Associação de Professores de Matemática, em 2013, chegou a fazer também uma petição, “embora sem nenhum resultado para reverter esta implementação”.

“Quando há quatro anos puseram o tema à discussão pública, os professores já estavam de férias, mas mesmo assim os professores deste agrupamento voltaram e aprovaram um documento que contrariava tudo isto. Foi feito imenso trabalho e não foi tido rigorosamente nada em conta.”, disse ao site da RTP José Gomes, do Agrupamento de Escolas Baixa/Chiado.

Professor há 35 anos, José Gomes disse que há um ambiente de medo por causa dos exames e das inspeções, mas adianta que na sua escola não seguem à risca o que está escrito nas metas.

“Há um desânimo generalizado. Nunca vi nada assim. Nós continuamos a manter alguma autonomia e alguma liberdade, não temos propriamente a polícia em cima de nós, a passar-nos coimas, se não pusermos os miúdos a ler X palavras por minuto”, concluiu.

[Estes são] “receios que agora, em 2015, se tornam claramente realidade, mas acredito que ainda se pode fazer algo para mudar, para que as crianças de hoje não se tornem adultos frustrados, por tão precocemente terem sido sujeitos a uma Educação desadequada”, refere ainda Vânia Azinheira.

A mesma mãe conclui a petição, solicitando que as metas curriculares para o 1º ciclo sejam reavaliadas em conjunto com os programas curriculares; e sejam devidamente alteradas em concordância com o desenvolvimento mental e cognitivo com a faixa etária em causa.

A resposta do gabinete de Nuno Crato

O gabinete de imprensa do ministro Nuno Crato disse apenas ao site da RTP que “a integração das metas curriculares no currículo escolar constitui uma preocupação de diversos países que procuram melhorar a aprendizagem dos seus alunos”.

E acrescenta que “em Portugal, as metas curriculares do 1º ciclo foram construídas por especialistas com base em conhecimento consagrado, que a investigação sobre a aprendizagem em geral e a aprendizagem em domínios particulares – por exemplo, leitura e escrita, e matemática – tem apurado. Trata-se de conhecimento reconhecido pela comunidade científica internacional”, posições contrariadas pelas associações de professores de matemática e português e pelos professores ouvidos pelo site da RTP.

Teorias contraditórias

Em resposta escrita, enviada via e-mail, o gabinete de imprensa refere ainda que “as referidas metas foram, naturalmente, estabelecidas em função do que se sabe sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças em idade escolar. Por exemplo, as metas curriculares de Português foram redigidas em função de conhecimentos apurados no campo da psicologia cognitiva da leitura”, uma resposta também contrariada pelo psicanalista João Seabra Diniz.

O mesmo gabinete conclui, referindo que “as referidas metas estiveram em consulta pública durante um período de tempo razoável, de modo que todas as entidades e pessoas individuais que entendessem pronunciar-se sobre elas tiveram oportunidade de o fazer. Os contributos recolhidos pelo MEC nessa consulta foram devidamente trabalhados pelas equipas encarregadas das metas e integradas na versão final do documento, que foi homologado”.

O site da RTP solicitou ao Ministério da Educação e Ciência uma entrevista, mas esta não foi concedida e a maioria das perguntas ficaram sem resposta.

Ver os vídeos das entrevistas incluídas na reportagem no link:

http://www.rtp.pt/noticias/index.php?article=835820&tm=8&layout=121&visual=49

 

O que a Finlândia vai mudar no ensino é em tudo contrário ao que Portugal fez

Abril 9, 2015 às 8:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , ,

Notícia do Público de 6 de abril de 2015.

ENRIC VIVES-RUBIO

Clara Viana

Estudantes vão participar na elaboração dos currículos e na escolha dos temas a abordar nos novos módulos multidisciplinares.

O país que é habitualmente apontado como exemplo no campo da educação, a Finlândia, prepara-se para mudar, a partir de 2016, o seu sistema de ensino de modo a adaptar a escola a um “mundo que está a mudar a grande velocidade”, indicou ao PÚBLICO a directora do Conselho Nacional de Educação finlandês, o organismo que está a elaborar o novo currículo nacional para a escolaridade obrigatória.

Não é a “revolução” anunciada, em Março, pelo jornal inglês The Independent, numa notícia que, apesar de prontamente desmentida pelo Governo finlandês, acabou por ser replicada por vários outros jornais e blogues. Ao contrário do que aí se escreveu, as disciplinas tradicionais não vão ser abolidas e substituídas por um ensino baseado em tópicos transversais, embora este também vá por diante. O que se propõe é, assim, um modelo de coabitação e não de exclusão numa reforma que vai também pôr os estudantes a participar na definição dos currículos e meios de avaliação.

Na prática, tudo que o “país maravilha” da educação se propõe fazer para mudar a escola é radicalmente diferente e de sinal contrário à reforma empreendida recentemente em Portugal pelo ministro Nuno Crato, comenta José Morgado, professor do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA).

Na Finlândia aponta-se para “uma ‘modernização’ do pensamento educativo” que, destaca Morgado, se traduz na intenção de desenvolver “formas de trabalho em sala de aula que transcendam a lógica do trabalho interior a cada disciplina, definindo um conjunto de tópicos que exigem saberes oriundos de diferentes disciplinas e que serão trabalhados de forma transversal”.

Já Portugal, pelo contrário, apostou numa maior compartimentação, com uma nova estrutura curricular assente “em programas demasiados extensos e excessivamente prescritivos e na definição de metas curriculares, que fazem correr o sério risco de que o ensino se transforme na gestão de uma espécie de check list”, resume este docente do Departamento de Psicologia da Educação do ISPA, que tem larga experiência na formação de professores.

José Morgado lembra, a propósito, que as metas aprovadas para Português e Matemática do 1.º ciclo “definem um total de 177 objectivos e 703 descritores de aprendizagem, sendo exigido aos professores que promovam o ensino formal de cada um deles e aos alunos que atinjam, por exemplo, uma velocidade de leitura de, no mínimo, 90 palavras por minuto”.

Também Assunção Flores, presidente da Associação Internacional de Estudo dos Professores e do Ensino, fala de dois modelos distintos. A visão “mais integrada e flexível de currículo” assumida pela Finlândia “afasta-se de uma perspectiva mais redutora que se centra nos conteúdos a aprender e nos objectivos a atingir no âmbito das disciplinas, prevalecendo, muitas vezes, uma lógica caracterizada pela rigidez e obesidade curriculares, associadas, entre outros aspectos, à extensão e cumprimento escrupuloso dos programas”, aponta a também investigadora da Universidade do Minho.

Alunos no centro das escolhas

Em respostas por escrito ao PÚBLICO, a directora do Centro Nacional de Educação finlandês, Irmeli Halinen, refere que o novo currículo nacional, com base num diploma de 2012 onde se estabeleceram as metas globais e os tempos lectivos para a escolaridade obrigatória, entre os sete e os 16 anos, “clarifica os objectivos de todas as disciplinas escolares, dá ênfase a práticas de cooperação em sala de aula e implementa conhecimentos e competências multidisciplinares, através do estudo de fenómenos e tópicos que será feito com a colaboração entre vários professores em sala de aula”.

Esta aprendizagem vai permitir, por exemplo, que a propósito do aquecimento global sejam mobilizados em simultâneo vários conhecimentos (matemática, física, história, etc.), mas com aplicações práticas. Com esse fim, prossegue Halinen, “todas as escolas terão de criar pelo menos um módulo por ano lectivo, com uma duração de uma a quatro semanas, centrado no estudo de tópicos que sejam de especial interesse para os estudantes”.

Competirá às “escolas definir quais os assuntos a abordar nestes módulos, a sua duração e como serão implementados”, mas com um pressuposto de base: “Os estudantes devem participar no planeamento destes módulos. Antes do início das aulas, em conjunto com os professores, estudarão quais as melhores formas de atingir as metas estabelecidas no currículo, quais os objectivos e tópicos dos módulos e como serão estes organizados”.

“Temos mesmo como objectivo que os estudantes tenham um papel mais activo nas escolas”, frisa. Por isso, já no início das aulas, professores e alunos “devem estabelecer em conjunto que caminhos seguir para o sucesso e como garantir que os estudantes saibam se fizeram ou não um bom trabalho”. Deste modo, comenta, “os alunos também aprenderão a avaliar o seu próprio trabalho”.

Os estudantes também “participam na elaboração dos currículos locais” ou seja, na oferta específica proposta pelas diferentes escolas, em conjunto com os municípios, de modo a dar respostas às diferentes características e necessidades locais.

“Alegria de aprender”

Para além desta oferta local, o novo currículo “mantém um conjunto de disciplinas que é igual para todos os estudantes da escolaridade obrigatória”. Entre as disciplinas obrigatórias contam-se as de língua materna, literatura, matemática, estudos ambientais, biologia, geografia, física e química, educação para a saúde, religião e ética, história, estudos sociais, música, artes visuais e economia doméstica.

José Morgado chama a atenção para alguns dos “objectivos chave identificados na reforma finlandesa”. Coisas como estas:  o “entendimento das escolas como comunidades de aprendizagem”, a importância da “alegria de aprender” ou a “promoção da autonomia do aluno na avaliação do seu próprio trajecto de aprendizagem, retomando a ideia conhecida de aprender a aprender”. “É minha convicção de que o ministro Nuno Crato considerará tais objectivos como um típico discurso ‘eduquês’ (seja lá isso o que for) e, como tal, identificados como uma fonte do mal”, contrapõe.

Defendendo que  “o currículo é muito mais do que o programa das disciplinas”, Assunção Flores sublinha que na reforma proposta na Finlândia assume-se  “a importância da avaliação formativa” e que “as competências para aprender devem ser desenvolvidas, de modo sistemático, uma vez que são consideradas fundamentais na vida escolar e profissional”.

Apesar de continuar a figurar entre os países com melhores resultados nos testes internacionais de avaliação dos alunos de 15 anos (PISA na sigla em inglês), promovidos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, a Finlândia teve o seu pior desempenho de sempre na última edição deste programa, em 2012.

Este facto não figura, contudo, entre as razões apontadas por Imre Halinen quando questionada sobre as razões que levam um país, que continua a ser apontado internacionalmente como modelo educativo, a optar por uma reforma tão substancial do seu sistema de ensino. “O mundo à volta da escola está a mudar a grande velocidade e isso cria novos desafios para a educação”, responde. Na prática, isto significa, acrescenta, que “temos que saber o que vale mais a pena aprender hoje na escola de modo a fomentar um modo de vida sustentável, como reagir ao modo como este mundo em mudança está a influenciar a vida das crianças e o trabalho das escolas, como melhorar a cultura escolar para aumentar a motivação e alegria de aprender dos nossos alunos e de que modo seremos capazes de manter o elevado nível de desempenho dos nossos alunos”.

 

 

 

 

Conferência Parlamentar – Verticalidade do currículo nacional do 1º ciclo ao Secundário

Maio 2, 2014 às 1:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , ,

conferen

mais informações aqui

inscrições até 5 de maio

 

34º Congresso do Movimento de Escola Moderna

Julho 15, 2012 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

Mais informações Aqui

Seminário “Currículo e Políticas Curriculares em Portugal: Que mudanças?”

Dezembro 30, 2011 às 9:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

Mais informações Aqui

Novo ano lectivo. Cientistas portugueses pedem currículos escolares com mais sentimento

Outubro 3, 2011 às 9:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , ,

Notícia do i de 13 de Setembro de 2011.

Na semana da rentrée escolar, os especialistas em educação lançam um desafio às escolas – gerir as emoções também se ensina com manuais e exercícios e é o melhor caminho para prevenir a violência e aumentar o sucesso escolar

Aprender Matemática, Língua Portuguesa ou História é importante e ninguém duvida que esse é o papel da escola. Mas e se, além de operações aritméticas, dos cantos dos “Lusíadas”, ou da fotossíntese, os professores ensinassem os alunos a entender o reboliço dos seus sentimentos, a explorar como lidam com os problemas ou a analisar como falam e como ouvem os outros? E se existisse um programa curricular com manuais escolares, trabalhos de casa, exercícios em sala de aula que permitisse aos adolescentes aprender no fim do ano lectivo que a agressividade não é afinal a única resposta ao stresse provocado pelos conflitos com os colegas?

É isso que 12 psicólogos educacionais defendem, depois de terem encafuado várias centenas de alunos em laboratório para dissecar como vivem as emoções, como reagem aos conflitos ou como mudam o comportamento ao aprenderem a olhar para dentro e descobrirem que até são criativos a resolver os problemas. Estes cientistas andaram de escola em escola a analisar as zangas juvenis. Os estudos empíricos (ver exemplos em baixo) estão reunidos no livro “Adaptação e Bem-Estar nas Escolas Portuguesas – dos Alunos aos Professores” (editora Coisas de Ler), coordenado por Alexandra Marques Pinto e Luís Picado.

Os especialistas em educação defendem que, ao apostar num programa curricular com estas características, as escolas estariam a dar um passo de gigante não só para prevenir a violência mas também para subir o rendimento académico dos alunos. São vários os estudos internacionais a demonstrar que entre 15% e 40% dos alunos aprendem melhor quando conseguem adaptar-se às adversidades, alertam os autores.

Aumentar a resistência dos alunos face aos obstáculos é como resolver uma equação matemática com a seguinte fórmula: testar programas de gestão de conflitos + incluí-los nos currículos escolares + formar professores = alunos com maior autoconfiança e também mais identificados com a escola e os estudos. E quanto mais imaginativo ou disponível estiver um adolescente para resolver os seus problemas maior a probabilidade de conseguir lidar com o insucesso.

A “aprendizagem emocional e social” é tão importante como aprender a ler ou a fazer contas e deve fazer parte do ensino, do pré-escolar ao fim do secundário, defendem os autores. Aulas, actividades dentro e fora da sala, exercícios com situações do dia-a-dia, a ajudar os alunos a gerir as emoções, a pôr-se no lugar dos outros ou a tomar decisões responsáveis tornam–nos mais assertivos, melhores comunicadores e ainda estudantes com melhor desempenho escolar, justificam os psicólogos educacionais.

Só que nas escolas portuguesas faltam programas publicados devidamente testados que possam ser incluídos nos currículos escolares. “O sistema educativo português tem revelado incapacidade relativamente à integração sustentada nas escolas de algumas investigações, sérias, realizadas em Portugal sobre a gestão dos conflitos e da violência escolar”, explica ao i Luís Picado, um dos coordenadores do livro.

O que há são apenas “respostas fragmentadas” e, apesar das boas intenções, servem principalmente para resolver problemas pontuais. Enquanto não forem uma prioridade nacional – avisam os cientistas – dificilmente se vai promover a formação de técnicos nas escolas e permitir que estes projectos entrem nas salas de aula para fazer a diferença no ensino português.

 Três casos:

 Experiência 1 – Que vontade tenho de bater!

Objectivo: como é que os adolescentes e crianças lidam com conflito entre os colegas.
Amostra 443 crianças e adolescentes (225 raparigas e 218 rapazes entre os 9 e os 17 anos) de cinco escolas públicas dos 2.º e 3.º ciclos.
Resultados As raparigas revelaram sentir maior ansiedade perante o conflito e os rapazes demonstram mais a sua agressividade. Quanto maior é o número de repetências, mais agressivos tendem a ser. Facto que não surpreende os autores do estudo, tendo em conta as dificuldades de aprendizagem ou de integração escolar.

 Experiência 2 – E se em vez de bater eu parasse para pensar?
Objectivo incluir no currículo do 3.º ciclo um programa com a duração de três meses, ensinando as estratégias para lidar com o stress provocado pelo conflito.
Amostra 153 alunos do 3.º ciclo (3 turmas acompanhadas na disciplina de formação cívica e 2 orientadas pela psicóloga da escola) participaram em dez sessões em que exploraram as formas de lidar com situações difíceis, analisando as estratégias para superar as adversidades, dissecando os seus sentimentos de forma a modificar a maneira de pensar. As aulas serviram igualmente para examinar como comunicam com os colegas e como estão receptivos a ouvir os outros.
Resultados Após frequentarem o programa, a baixa percepção que os alunos tinham face ao seu desempenho escolar diminuiu. Os adolescentes tiveram igualmente menos dificuldade em cumprir as tarefas escolares e sentiram-se menos sobrecarregados com as responsabilidades decorrentes da escola e da pressão para serem bons alunos. O rendimento escolar subiu e, três meses após o fim do programa, os alunos admitiram a importância de procurar ajuda para resolver os problemas.

 Experiência 3 – Bons momentos não são eternos…
Objectivo analisar como desfrutam os adolescentes os bons momentos da vida.
Amostra: 285 alunos do secundário de escolas privadas e públicas – 54,6% são raparigas e 45,3% são rapazes, a maioria com idades entre os 15 e os 18 anos.
Resultados Desfrutar um bom momento passa sobretudo por partilhar com os outros essa experiência e pensar em como se vai recordar mais tarde esse momento. São essas as estratégias usadas pelos adolescentes, mas há uma nuvem negra a ensombrar as boas experiências. Os alunos não conseguem evitar pensar como tudo é passageiro ou como, afinal, essa experiência até podia ter corrido melhor ou não foi tão boa como estavam à espera. E é isso que os impede de desfrutar em pleno um bom momento. Mais do que uma característica, essa particularidade pode ser o resultado de uma herança cultural portuguesa, admitem os autores do estudo.


Entries e comentários feeds.