Dez anos depois do Magalhães, faltam computadores e internet nas escolas

Setembro 22, 2019 às 1:00 pm | Publicado em Relatório | Deixe um comentário
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DN

Notícia e imagem do Diário de Notícias de 5 de agosto de 2019.

Catarina Reis

No ano em que o Magalhães entrou nas escolas, havia um rácio de um aluno por computador no 1.º ciclo, mas agora são quase sete alunos por computador. Diretores alertam que cenário atual atrasa a aprendizagem dos alunos.

Corria o mês de julho de 2008 quando o então primeiro-ministro José Sócrates anunciou a distribuição de 500 mil computadores, fabricados em Portugal, para os alunos do 1.º ciclo. Ficaria conhecido como Magalhães, um portátil de pequenas dimensões – à medida dos mais novos – azul, branco e cinzento, à prova de choque e de líquidos. Gratuito para os estudantes no primeiro escalão de ação social escolar e com um valor máximo de 50 euros para os restantes. Mas, cerca de dez anos depois, a ideia de ter salas de aula mais tecnológicas continua a parecer apenas uma miragem. De acordo com o relatório “Educação em Números 2019”, da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), no ano em que o Magalhães tomou de assalto as escolas havia um aluno por computador no 1.º ciclo, mas agora há cerca de sete. E não só faltam computadores, como os que existem estão obsoletos e a interneté limitada. Diretores consideram que o cenário atual está a atrasar os sistemas de aprendizagem.

Antes da era Magalhães, os números eram ainda mais altos. Segundo o documento, havia em 2001-2002 uma média de 26,7 alunos deste ciclo, no ensino público, por computador. Foi descendo até 2008 e entre este ano e 2010 foram atingidos os valores mais baixos de sempre. Mas desde então que tem sofrido um aumento significativo, situando-se nos 6,6 em 2017-2018.

© Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) – Relatório “Educação em Números 2019”

Já na tabela relativamente ao número médio de alunos por computador com ligação à internet, o valor sobe ligeiramente para os 7,4 – sendo em 2016-2017 ainda mais alto, de 7,7.

Escolas paradas no tempo

As escolas parecem ter parado no tempo. “O nosso parque informático já tem dez anos e é um problema muito complicado das escolas portuguesas”, lembrava o diretor do agrupamento de escolas de Cinfães e presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), em 2018. Um ano depois, a situação mantém-se.

Ainda neste ano, a Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) correu as escolas do país, de norte a sul, para fazer um registo das maiores dificuldades encontradas pelos diretores no processo de ensino e aprendizagem. “Este foi um dos temas mais focados. É uma queixa generalizada”, conta o presidente da associação, Filinto Lima.

Os computadores existentes “estão obsoletos, por isso, os recursos devem ser novos e mais”, diz. “Não é preciso haver um computador por aluno, mas mais”. Dotar as escolas de material informático deve ser “uma prioridade” do Ministério para aumentar a qualidade de aprendizagem dos alunos”, sublinha.

Até porque provas não faltam de que os estudantes podem aprender melhor com o auxílio da tecnologia. Depois de lançar o projeto Tablets no Ensino e na Aprendizagem (TEA) em várias escolas, de 2014 a 2016, a Fundação Calouste Gulbenkian concluiu que os alunos que estudaram com o equipamento registaram um sucesso escolar de quase 100%. A investigação mostrou que os alunos participantes na experiência “foram todos aprovados, à exceção de um, tendo sido calculada uma taxa global, para estes alunos participantes, de sucesso escolar muito próxima dos 100%”. O programa envolveu no início do primeiro ano um total de 51 alunos e 18 professores, e no segundo 44 alunos e 15 professores.

Mesmo desvinculadas destas iniciativas, há escolas que optaram por modelos de aprendizagem quase inteiramente tecnológicos, trocando os manuais nas mochilas por tablets, através de financiamento local. É exemplo disso a Escola Básica da Ponte, em Santo Tirso, o mais antigo exemplo de autonomia pedagógica na rede pública, onde os livros são vistos apenas como material de consulta.

“Os professores cada vez mais recorrem às novas tecnologias para lecionar, mas a rede de internet falha muito nas escolas.”

Um exemplo que outros estabelecimentos de ensino gostariam de seguir, embora não tenham autonomia material e financeira para o fazer. Mas a solução não passa apenas por investir em mais computadores, adianta o dirigente da ANDAEP. A rede de internet é outra das dificuldades à permeabilidade da tecnologia nas escolas. “Os professores cada vez mais recorrem às novas tecnologias para lecionar, mas a rede de internet falha muito nas escolas”, diz. “Quando um docente programa as suas aulas, tem de programar com um plano B, porque já conta que a rede vá falhar.”

De acordo com um estudo de diagnóstico sobre a modernização tecnológica do ensino em Portugal, de 2008, do Ministério da Educação, a avaliação do grau de modernização tecnológica nas escolas prende-se fundamentalmente em três fatores: acesso, competências e motivação. O primeiro é referente à quantidade de equipamento nas escolas, bem como a existência de internet. O segundo à utilização destes recursos. E o terceiro à “atitude positiva face à utilização e os seus benefícios para o ensino”, pode ler-se. O mesmo documento concluía que “as principais barreiras à modernização tecnológica no país” são as “insuficiências no acesso (equipamentos e internet)”, mas também as “qualificações e competências”.

Questionado pelo DN, o gabinete do ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, recorda que procedeu, em abril deste ano, “ao reforço da Rede Alargada da Educação, uma das maiores redes no que respeita à simultaneidade de utilizadores”. A iniciativa, escrevem, “garante a ligação de cerca de cinco mil escolas”, com “uma média diária de 1.4 milhões de dispositivos” a funcionar em simultâneo.

“Os docentes não usavam [o Magalhães] e as crianças usavam nas suas casas para jogar, em vez de recorrerem ao portátil para os fins para os quais foi destinado.”

Magalhães “falhou o seu propósito”

Em 2009, milhares de crianças abriam pela primeira vez o seu portátil Magalhães, José Sócrates percorria algumas escolas do país para presenciar o momento e as salas de aula portuguesas assistiam à entrada de ferramentas tecnológicas como não havia memória. Portugal era notícia e pioneiro no mundo. Mas o projeto acabaria por ser visto mais como um fracasso do que um caso de sucesso. Em parte, explica o presidente da ANDAEP, porque foi a desculpa para “uma grande propaganda política”. Por outro lado, porque “chegou como uma imposição” às escolas.

“Os professores não pediram tecnologia nas escolas e não houve um período [anterior] de sensibilização” para o uso dos portáteis que iriam ser distribuídos pelos alunos, lembra Filinto Lima. O resultado ficou a olho nu: um estudo de 2014 da Universidade Portucalense revelava que 89,1% dos professores e 86% dos estudantes disseram que nunca ou raramente recorriam ao computador nas salas de aula.

O Magalhães “falhou o seu propósito”, reitera o dirigente. “Os docentes não usavam e as crianças usavam nas suas casas para jogar, em vez de recorrerem ao portátil para os fins para os quais foi destinado.”

O relatório citado na notícia é o seguinte:

Educação em números : Portugal 2019 , Pág. 91-96

As TIC e sua influência na socialização de adolescentes

Março 17, 2019 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Descarregar o documento no link:

https://www.fad.es/sites/default/files/investigacion_conectados_2018.PDF

Prefere ler em papel ou no ecrã? A ciência responde: há uma “superioridade do papel”

Março 11, 2019 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Adriano Miranda

Notícia do Público de 26 de fevereiro de 2019.

Ler em papel é mais eficaz do que ler em formato digital, sobretudo quando se tem o tempo contado. Estudo em que foram analisadas as respostas de mais de 170 mil pessoas alerta que é preciso pensar este problema no contexto de sala de aulas. Nos livros de ficção, a diferença é quase nula.

Claudia Carvalho Silva

Há quem prefira ler em papel, mesmo não sabendo bem porquê. Agora, um estudo da Universidade de Valência, em Espanha, pode ajudar a justificar: os investigadores chegaram à conclusão de que existe uma “superioridade do papel” – quando se lê em papel, a compreensão do que é lido é maior, ao contrário do que acontece quando o mesmo conteúdo informativo é lido em ecrãs. E, para surpresa dos cientistas, isto é sobretudo flagrante em crianças, o que exige uma reflexão política sobre os métodos de ensino que devem ser utilizados nas salas de aulas.

O resultado nestas camadas jovens surpreendeu os cientistas: “Não é por as crianças e jovens estarem mais habituadas aos ecrãs que a compreensão é maior — é precisamente o contrário”, alerta o investigador Ladislao Salmerón, um dos autores do estudo. Ao PÚBLICO, ​Salmerón explica que uma das hipóteses para justificar que a compreensão digital seja menor em crianças é a “associação destes dispositivos a interacções curtas e recompensas imediatas”. Isto, por sua vez, torna difícil que os jovens se consigam concentrar na leitura, por não se “desligarem” daquilo que esperam quando estão diante de um ecrã. “Precisamos de estar calmos, concentrados. É altamente incompatível com o uso actual que fazemos da tecnologia”, diz.

Para chegar a estes resultados, foram analisadas as respostas de mais de 171 mil participantes, “uma amostra generalizada e com uma grande variedade de idades, das crianças aos idosos”. Cada participante leu individualmente, em silêncio, na língua que usa no dia-a-dia. Na análise foram só usados estudos que tinham por base textos simples e lineares, tanto no papel como na parte digital (evitando links ou animações que privilegiariam este formato).

Como a amostra não incluiu estudos em Portugal – “pode haver, mas restringimos a nossa pesquisa a estudos publicados em inglês” –, o investigador ressalva que os resultados podem variar no caso português. Para Espanha, foi somente analisado um estudo feito com alunos em que se analisava a compreensão textual em artigos lidos em papel ou em tablets – os investigadores aperceberam-se de que havia um “ligeiro efeito negativo associado ao uso de tablets”.

O grande número de participantes foi conseguido porque este estudo, intitulado “Não se livrem dos livros impressos”, é uma meta-análise (ou seja, combina os dados e conclusões de outros 54 estudos, feitos entre 2000 e 2017). “É mais poderoso do que um só estudo”, esclarece o investigador espanhol, reconhecendo que só não é vantajoso por estarem restringidos por aquilo que os outros investigadores fizeram. Além de Salmerón, o estudo foi levado a cabo por três outros cientistas da Universidade de Valência e uma investigadora do Technion — Instituto de Tecnologia de Israel.

Como se lê no estudo, as pessoas adoptam um “estilo de processamento mais superficial” quando estão a ler num formato digital, podendo também estar envolvida uma falha na qualidade e na capacidade de atenção. Seguindo esta hipótese, “quanto mais as pessoas utilizarem os meios digitais para estas interacções superficiais, mais difícil será usá-los para tarefas desafiantes”, daí que os cientistas recomendem cautela com a utilização de dispositivos electrónicos para leitura na sala de aulas.

Outro dos factores a ter em conta para uma compreensão eficaz é o tempo disponível para a leitura – o que é um “condicionamento clássico”, em salas de aulas. Quanto menos tempo for dado, mais eficaz é a leitura em papel. O investigador espanhol esclarece que isto está relacionado com “a forma como o nosso cérebro gere recursos no processo de leitura”: “Podemos pensar nisto como se fosse uma corrida. Se tivermos de correr 100 metros sem que o tempo conte, podemos ir ao ritmo que quisermos e consegue-se fazê-lo; se só tivermos um minuto, é diferente.” E acautela: “É por isso verdadeiramente importante que os estudantes estejam a gerir recursos de forma eficaz. É por isso que nestas situações se torna crítico que o dispositivo não nos perturbe, ou que nos faça pensar que estamos a ler e a interpretar quando na verdade não estamos.”

O investigador admite que também ele prefere ler em papel, mas por questões profissionais acaba por ler muitos textos no ecrã. “De outra forma, não conseguiria conciliar todos os pequenos relatórios e textos que tenho para ler”, diz.

Quando se trata de textos narrativos (romances, poesia), pouco importa se se lê em papel ou em suporte digital, porque a linguagem é menos técnica e mais próxima daquela que é utilizada no dia-a-dia, com mais diálogos, explica Ladisla​ ​Salmerón. “Trata-se mais de quão desafiante é o texto, e as narrativas tendem a ser menos. Os textos informativos são mais desafiantes para a nossa estrutura mental, precisamos de analisar vocabulário mais complexo, mais técnico”, adianta. No estudo, os cientistas alertam que há terrenos incertos e que ainda é precisa mais investigação para aprimorar técnicas.

A equipa também considerou importante investigar a diferença que existe entre a leitura digital feita em computadores e aquela que é feita em telemóveis, em e-readers (leitores de texto, como o Kindle) ou em tablets. “Na maior parte dos estudos, o digital refere-se a ecrãs de computador. Os tablets e ebooks são muito mais recentes, talvez daqui a cinco anos tenhamos algo diferente”, diz. Os investigadores reiteram que há poucos estudos e meta-análises sobre a influência da natureza do meio nos resultados de leitura.

E soluções?

Voltando à forma como a leitura em formatos digitais afecta a interpretação, sobretudo nos mais novos, Ladisla​ ​Salmerón diz que não é preciso vilipendiar a tecnologia, mas encontrar soluções. “Não quero acreditar nem defender que é a tecnologia em si a causadora disto – mas é o uso que fazemos dela. As redes sociais, as conversas superficiais, as recompensas imediatas… não está a fazer nada de bom”, lamenta.

O estudo, publicado em Novembro de 2018 e feito no âmbito de um projecto europeu, mostra “de forma inequívoca que há uma inferioridade dos ecrãs, com resultados de menor eficácia de compreensão de leitura nos textos digitais quando comparados com os textos em papel”. Essa desvantagem é ainda maior em textos em que é preciso fazer scroll.

A leitura digital acaba por ser uma parte inevitável nas escolas. “O facto de não podermos impedir a tecnologia de chegar às escolas não significa que não possamos ser mais selectivos”, observa Ladislao Salmerón. “Isto é real. Não é um problema científico, é um verdadeiro problema que as crianças estão a enfrentar. Precisamos de mais intervenção do lado pedagógico, é preciso perguntar ‘o que podemos fazer para melhorar a interpretação textual através da tecnologia?’

 

 

Portugal: Escolas com PCs velhos e acesso à Internet lento

Março 15, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do site https://pplware.sapo.pt/ de 12 de março de 2018.

Pedro Pinto

É verdade que Portugal é um dos países do mundo que tem das melhores infraestruturas de comunicação. As redes de fibra ótica chegam cada vez a mais locais e há o compromisso de algumas empresas de telecomunicações, como por exemplo a MEO, que têm levado Internet onde nunca ninguém levou.

As notícias mais recentes, contudo, revelam que em Portugal também há escolas com computadores muito velhos e com acesso muito mau à Internet.

A notícia está a ser avançada hoje pelo JN, que refere que há escolas com computadores velhos e a rede está sempre a “cair”. Segundo o jornal, os programas do Governo pressupõem recursos digitais que os estabelecimentos de ensino simplesmente não têm. Os “centros de assistência” das escolas acumulam cada vez mais lixo digital e vão-se “criando” novos computadores com peças de uns e de outros.

De acordo com Fernanda Ladesma, presidente da Associação de Professores de Informática, “é urgente para as escolas que seja aprovado um novo plano tecnológico”. De relembrar que o último Plano Tecnológico de Educação (PTE) foi aprovado em 2007 (há 11 anos) pelo Governo de José Sócrates.

Número de PCs nas escolas diminuiu drasticamente

De acordo com dados da Pordata, referenciados pelo JN, em 2016, as Escolas Públicas de Ensino Básico e Secundário tinham 358 692 computadores. Em 2010 o número era quase o dobro (686 899).

Tal como muitas escolas pelo país fora, são os alunos que acabam por levar de casa os seus equipamentos digitais (sejam tablets, smartphones e até computadores). No exemplo dado pelo jornal, de uma escola em Cinfães, os alunos levam o tablet de casa, mas a rede wireless bloqueia a cada cinco utilizadores.

Esta é uma realidade do nosso país que terá de mudar urgentemente até porque Portugal tem conseguido captar grandes empresas tecnológicas e é preciso dar continuidade a esta estratégia, formando os melhores profissionais.

 

 

Há cada vez mais crianças que passam mais de uma hora por dia a jogar computador

Dezembro 21, 2017 às 2:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do http://lifestyle.sapo.pt/ de 20 de dezembro de 2017.

Nuno de Noronha

Mais de 75% das crianças portuguesas dos 6 aos 8 anos passam entre uma e duas horas por dia a jogar jogos eletrónicos durante a semana, segundo dados de 2016, que mostram um aumento significativo desta atividade sedentária.

O estudo Childhood Obesity Surveillance Initiative (COSI), em que foram avaliadas 6.745 crianças em Portugal, mostra que em 2016 quase 60% utilizavam o computador para jogos eletrónicos cerca de uma hora por dia durante a semana, enquanto 16% despendiam na atividade duas horas por dia e 4,5% cerca de três horas ou mais.

Ao fim de semana, cerca de 80% das crianças estavam no computador duas ou mais horas por dia.

As atividades sedentárias frente ao computador foram reportadas em maior proporção em 2016 do que no mesmo estudo realizado em 2008.

Há quase dez anos, apenas 12% das crianças avaliadas usava o computador para jogos entre uma e duas horas durante a semana, o que contrasta com os 75% em 2016.

Apesar disso, mais de 66% dos menores analisados brinca fora de casa durante o fim de semana três ou mais horas por dia.

Menos brincadeiras dentro de casa

Durante a semana, há uma redução das brincadeiras fora de casa, mas ainda assim cerca de 70% das crianças brinca fora entre uma e duas horas por dia.

Aliás, o estudo COSI aponta para uma melhoria dos indicadores de atividade física na infância, com poucas crianças (1,7%) a indicar que nunca praticam atividade física em 2016, o que contrasta com os quase 20% que o afirmavam em 2008.

Também a prática de três ou mais horas de atividade física espontânea ao fim de semana foi maior em 2016 (com 66%) do que em 2008 (50,8%).

Quanto à atividade física em ambiente escolar, cerca de 65% dos estabelecimentos de ensino avaliados disponibilizavam pelo menos 90 minutos semanais de educação física às crianças do primeiro ciclo. Outras 25% das escolas oferecem entre 60 e 90 minutos de educação física por semana.

O relatório mencionado na notícia é o seguinte:

Childhood Obesity Surveillance Initiative: COSI Portugal 2016

 

Crianças começam a ser preparadas para a era da automação

Agosto 18, 2017 às 7:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto da http://www1.folha.uol.com.br/ de 7 de agosto de 2017.

Do “New York Times”

Amory Kahan, 7, queria saber a que horas viria o lanche. Harvey Borisy, 5, se queixava de um arranhão no cotovelo. E Declan Lewis, 8, não entendia porque o robô de madeira com duas rodas que ele estava programando não fazia o passo de dança prescrito. Ele suspirou: “Um passo para frente, um passo para trás, e aí ele para”.

Declan tentou de novo, e o robô desta vez dançou sobre o tapete cinzento. “Ele dançou!”, o menino disse, entusiasmado. Amanda Sullivan, uma das coordenadoras do acampamento e pesquisadora de pós-doutorado em tecnologia para a primeira infância, sorriu. “Eles estão resolvendo problemas de programação dos robôs”, disse.

As crianças que participaram de um acampamento de verão realizado no mês passado pelo Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologia da Universidade Tufts estavam aprendendo coisas típicas da infância: construir coisas com blocos de madeira, esperar por sua vez, perseverar apesar da frustração. E também estavam aprendendo as competências necessárias a vencer na economia automatizada, segundo os pesquisadores.

Avanços tecnológicos tornaram diversas profissões obsoletas nos últimos 10 anos –e os pesquisadores dizem que porções da maioria dos trabalhos serão automatizadas no futuro. Que cara terá o mercado de trabalho quando as crianças de hoje começarem a procurar emprego é algo talvez mais difícil de prever agora do que em qualquer momento da história recente.

Os empregos serão muito diferentes, mas não sabemos quais deles ainda existirão, o que será feito apenas por máquinas e que novas profissões serão criadas.

Para se preparar, as crianças precisam começar já na pré-escola, dizem educadores. As competências fundamentais que definem se uma pessoa vai prosperar ou ficar para trás na economia moderna são desenvolvidas cedo, e disparidades nas realizações aparecem já no pré-primário.

Nervosos quanto ao futuro, alguns pais estão pressionando seus filhos para que aprendam a escrever código de software aos dois anos de idade, e os proponentes dessa modalidade de educação dizem que isso é tão importante quanto aprender letras e números.

Mas muitos pesquisadores e educadores dizem que o foco em aprender a codificar é incorreto, e que as competências mais importantes que uma criança tem de aprender se relacionam mais a brincar com outras crianças e nada têm a ver com máquinas: trata-se de capacidades humanas que as máquinas não podem reproduzir com facilidade, como empatia, colaboração e solução de problemas. ”

É um erro supor que aprender código de software seja a resposta”, disse Ken Goldberg, diretor do departamento de engenharia na Universidade da Califórnia em Berkeley. “Não precisamos que todo mundo seja extremamente capacitado como desenvolvedor de código Python. O que precisamos é compreender em que as máquinas são boas e em que elas não são –isso é algo que todo mundo precisa aprender”.

Não é que a tecnologia deva ser evitada: muitos pesquisadores dizem que as crianças deveriam ser expostas a ela. Mas não sabemos do que as máquinas serão capazes dentro de duas décadas, quanto mais que linguagens de programação os engenheiros de software estarão usando. E esses estudiosos dizem que as crianças aprendem melhor brincando e construindo coisas do que sentadas diante de uma tela.

“Não queremos que as crianças pequenas fiquem sentadas diante do computador”, disse Marina Umaschi Bers, professora de ciência da computação e desenvolvimento infantil do grupo de pesquisa da Tufts. “Queremos que elas se movimentem e trabalhem juntas”.

Bers desenvolveu o robô Kibo que Declan estava usando, e a linguagem de programação ScratchJr, para crianças com menos de sete anos de idade. Mas ela diz que o ponto mais importante é ensinar pensamento computacional. Isso essencialmente envolve dividir os problemas em partes menores e criar planos para resolvê-los –com protótipos, avaliações e revisões–, em todas as áreas da vida.

“Isso é essencial para a programação e essencial para a vida”, disse Bers. O currículo que ela desenvolveu, usado em escolas de todos os Estados Unidos e também no exterior, está integrado a todos os aspectos da vida escolar. Por exemplo, as crianças podem programar robôs para que interpretem os papéis de uma história que estão lendo.

Essas ideias surgiram cinco décadas atrás, por obra de Seymour Papert, matemático e teórico da educação. As crianças aprendem melhor não quando um professor ou computador lhes ministra conhecimento, dizia ele, mas quando seguem sua curiosidade e fazem coisas –seja um castelo de areia ou um robô. Como os programadores de computador, as crianças cometem erros e resolvem problemas ao longo do caminho.

Em 2006, Jeannette Wing, cientista da computação na Universidade Colúmbia, revisitou o conceito do pensamento computacional como algo que todos deveriam aprender e usar. “O pensamento computacional é a maneira pela qual pessoas resolvem problemas”, ela escreveu, acrescentando exemplos do cotidiano: “Se sua filha vai à escola pela manhã, ela coloca na mochila as coisas de que precisará para o dia. Isso é acesso antecipado e uso de cache”.

No acampamento da Tufts, as crianças estavam programando o robô –que não tem tela mas usa blocos coloridos de madeira e um leitor de código de barra– por meio da montagem de uma sequência de blocos que traziam comandos como “virar à direita” ou “girar”.

Há uma área de teste, na qual as crianças ganham pontos pelo número de vezes que tentaram alguma coisa sem sucesso. “Não criamos um ambiente artificial em que tudo vá funcionar”, disse Bers. “Permitimos que eles se frustrem, porque só aprenderão a administrar a frustração caso a sofram”.

Ensinar competências sociais e emocionais está na moda na educação, agora, mas já era parte do ensino de alta qualidade há décadas, e testes aleatórios ao longo do tempo demonstraram o quanto essas competências são importantes para o sucesso adulto, disse Stephanie Jones, que estuda desenvolvimento social e emocional. ”

Se você cria e educa crianças para que sejam flexíveis, resolvam problemas e se comuniquem bem, elas poderão se adaptar a um mundo novo”, disse Jones.

Tradução de PAULO MIGLIACCI

O texto original do New York Times é o seguinte:

How to Prepare Preschoolers for an Automated Economy

 

Quando TV, tablet e telemóvel se transformam em babysitters

Fevereiro 24, 2017 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Reportagem do Expresso de 27 de janeiro de 2017.

quando

ler a reportagem no link:

http://www.internetsegura.pt/sites/default/files/Estudo%20Crescendo%20entre%20Ecras.pdf

 

 

Tecnologias: há diferenças entre público e privado

Fevereiro 3, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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texto do site http://www.educare.pt/ de 23 de janeiro de 2017.

O documento citado no texto é o seguinte:

Modernização Tecnológica das Escolas 2014/2015

educare

Distribuição não é igual. No ensino público, em 2014/2015, a maior parte dos computadores estava no 3.º ciclo. No privado, havia mais computadores no Secundário. E, no conjunto, 53% das escolas não tinham quadros interativos nas salas de aula.

Sara R. Oliveira

Os anos passam e as escolas estão cada vez mais tecnológicas. Há mais computadores, mais alunos com acesso à Internet, mais maquinaria disponível para fins pedagógicos. As novas tecnologias tornaram-se uma presença constante no dia a dia dos estudantes. Mesmo assim, nem todas as escolas do país têm quadros interativos nas salas de aula. O documento “Modernização Tecnológica das Escolas 2014/2015”, publicado pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), revela os recursos tecnológicos das escolas públicas e privadas, do pré-escolar ao Secundário, do ensino regular, tuteladas pelo Ministério da Educação (ME) e localizadas em Portugal Continental.

Há diferenças neste mundo das novas tecnologias entre o ensino público e privado, como mostram as informações recolhidas e tratadas do inquérito realizado anualmente junto das escolas. No ano letivo em análise, 2014/2015, havia 436 870 computadores no ensino regular Básico e Secundário em Portugal continental. No público, estavam 369 401 computadores, no privado dependente do Estado (em que 50% dos seus fundos regulares de funcionamento provêm de organismos estatais) 21 574, e no privado independente 45 895. Em termos gerais, 30% dos computadores estavam no 3.º ciclo, 28% no Secundário, 18% no 2.º ciclo, 15% no 1.º ciclo e 9% no pré-escolar.

A distribuição varia consoante o tipo de ensino. No público, a maior parte dos computadores, 121 353, estava no 3.º ciclo, seguindo-se o Secundário com 96 298, o 2.º Ciclo com 75 898, o 1.º ciclo com 56 574, e o pré-escolar com 19 278. No privado independente, a configuração é diferente. É no Secundário que havia mais computadores, 22 806 dos 45 895. Quase metade, portanto. Depois surge o pré-escolar com 7604, o 1.º ciclo logo a seguir com 7121. O 3.º ciclo aparece em quarto lugar com 5739 e em quinto o 2.º ciclo com 2625 computadores. No ensino privado dependente do Estado, a distribuição é outra. No ano letivo em análise, havia mais computadores no pré-escolar, 12 169 dos 21 574. O 3.º ciclo surge em segundo lugar com 3 874, seguido do Secundário com 2392 e o 2.º ciclo com 2310. O 1.º ciclo ficava em último com apenas 829 computadores, apenas 4% do total.

Em termos de dimensão, e em termos gerais, 36% dos computadores estavam em escolas que tinham entre 500 e 999 alunos, 35% em escolas com 100 a 499 alunos, 19% em escolas com mais de mil estudantes e 10% com menos de 100. Também aqui há diferenças entre o ensino público e o privado. No público, a maior percentagem dos computadores, 41%, estava em escolas que tinham entre 500 e 999 alunos, 33% em escolas com entre 100 e 499 alunos, 19% com mais de mil e 7% com menos de 100. No privado, havia mais computadores nos estabelecimentos, 56%, que tinham entre 100 e 499 alunos, 20% em escolas com menos de 100 alunos, e 12% em escolas com entre 500 e 999 alunos e 12% em escolas com mais de mil alunos.

Do total dos computadores, no público e privado, 84% destinavam-se a fins pedagógicos e 16% eram para uso administrativo. Oitenta e três por cento eram computadores de secretária e 17% portáteis. Dos 436 870 computadores, 248 403 tinham mais de três anos de vida e 188 467 três ou menos anos de atividade. No geral, em termos de antiguidade, 57% dos computadores que estão nas escolas públicas e privadas têm três ou mais anos. E 54% dos portáteis têm mais de três anos.

Dos 366 202 computadores com ligação à Internet, 307 925 eram usados para fins pedagógicos e 58 277 para fins administrativos. E 61% dos que eram ligados para fins pedagógicos tinham mais de três anos de vida e 64% dos usados para fins administrativos tinham igualmente mais de três anos de atividade. O inquérito efetuado revela ainda que 53% das escolas públicas e privadas, do pré-escolar e ensino não superior, não tinham quadros interativos em 2014/2015. Ou seja, 4500 escolas não tinham quadros interativos e 3939 dispunham desse meio.

O documento publicado pela DGEEC não inclui informação sobre recursos tecnológicos de instituições de educação e formação tuteladas pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional, centros de emprego e formação profissional, nem dados relativos a outras entidades registadas no sistema de informação e gestão de ofertas do ME. “A informação agora publicada resulta de um processo de recolha, validação e tratamento de dados obtidos através de inquérito anual – questionário eletrónico, tipo de recenseamento – relativos a recursos tecnológicos existentes nas escolas”, lê-se no documento.

 

Presos ao ecrã

Janeiro 5, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto da http://www.paisefilhos.pt/ de 23 de dezembro de 2016.

pais-filhos

Escrito por Paulo Oom, pediatra

A utilização maciça da multimédia, através do telemóvel, televisão e consolas tem repercussões. Ser muito social nas redes sociais pode significar um grande isolamento.

 Hoje, o tempo de estudo de uma criança é bem diferente do que era há uns tempos. Já não existe a secretária cheia de papel, borrachas e lápis ou a tradicional biblioteca ou escritório cheios de livros para consulta. Pelo contrário, a criança tem hoje ao seu dispor inúmeros recursos em qualquer computador e quase tudo o que precisa saber lhe salta para cima à distância de um clique. Um teclado e um “rato” são tudo.

Também as brincadeiras já não são o que eram. Andar de bicicleta, jogar futebol, jogar basquete, brincar à cabra-cega ou ao mata são coisas de um passado distante. Pelo contrário, nunca como antes houve à disposição das crianças e jovens tanta tecnologia para se divertirem e distraírem. São computadores, consolas, telemóveis e múltiplos comandos que as levam para aventuras nunca antes vividas e emoções nunca antes sentidas. A criança está sentada em frente a um grande ecrã onde todo o mundo passa à sua frente. Virtual, claro.

Uma velocidade impressionante

Uma das formas mais interessantes para analisarmos o impacto das novas tecnologias é analisar quanto tempo demora determinada tecnologia a atingir os 50 milhões de utilizadores. Um número impressionante, é certo, mas que reflete bem a penetração no mundo de cada novidade. Para a rádio, por exemplo, foram necessários 38 anos para atingir aquele número de ouvintes. Já o telefone, depois de inventado, precisou de “apenas” 20 anos e a televisão de uns “poucos” 13 anos para conseguirem ter 50 milhões de utilizadores regulares. Os números mais recentes, contudo, impressionam mais. Para a internet bastaram quatro anos e mais recentemente todos os recordes foram batidos com o Facebook a precisar de três anos e meio e o Twitter de apenas três anos para serem utilizados por 50 milhões de almas. No entanto, nada disto é comparável aos 88 dias conseguidos pelo Google + para se espalhar pelo mundo e atingir o mesmo número de utilizadores.

Uma utilização maciça

Um estudo americano recente, desenvolvido pela Kaiser Family Foundation, revelou que as crianças e jovens americanos com idades entre os oito e os 18 anos utilizam aparelhos multimédia durante 7h38m por dia ! E esta evolução tem sido crescente, pois ao longo dos últimos anos a sua utilização tem vindo a aumentar, ao contrário da leitura de livros tradicionais que tem vindo a diminuir progressivamente. Muitos destes jovens possuem atualmente vários dispositivos multimédia, com destaque para os iPod/Mp3 seguidos de perto pelo telemóvel e pelo computador. O telemóvel tem vindo a disseminar-se e hoje cerca de um terço das crianças com menos de dez anos possui um. Esta percentagem sobe para perto dos 90 por cento quando falamos de adolescentes entre os 15 e os 18 anos. Ainda no mesmo estudo verificamos que apesar da profusão de instrumentos multimédia ao dispor dos jovens, e das preocupações levantadas por muitos pais, apenas um terço dos pais estabelece regras em relação à sua utilização, nomeadamente em relação ao tempo durante o qual podem utilizar cada dispositivo.

Um estudo semelhante realizado em Portugal revelou que praticamente 100 por cento dos lares portugueses possuem televisão e que em cerca de 90 por cento existe um computador. Mais importante, 60 por cento das crianças portuguesas têm uma televisão e 30 por cento um computador no quarto. No total, o tempo gasto por dia em multimédia pelas crianças e jovens portugueses ultrapassa as 5h30m. Estamos no caminho certo? Não parece…

As consequências são inevitáveis

Tudo isto tem consequências. As crianças comunicam cada vez menos umas com as outras de forma presencial e o seu relacionamento é feito muitas vezes à custa de símbolos como smiles, LOL ou polegares virados para cima. Em vez de darem a mão parece estarem ligadas por wi-fi. Mesmo quando em família, começam a ser raros os momentos passados em conjunto a conversar, a rir ou a passear ao ar livre. O computador e principalmente o telemóvel tomaram gradualmente conta de todo o tempo disponível. As refeições estão cada vez mais multimédia e numa mesa, para além dos pratos, talheres, copos e guardanapos, existem sempre espalhados diversos telemóveis. Mesmo na escola e nos recreios a maior parte das brincadeiras foi substituída pelo olhar mecânico para o pequeno ecrã e o teclar constante. Chegam a estar lado a lado mas a comunicar através das teclas. Infelizmente muitas vezes o exemplo é dado pelos próprios pais. No estudo americano que já referi verificou-se que estes passam por semana mais de 33 horas vidrados no ecrã. Que lindo exemplo. Como podem depois ter autoridade para impor limites?

Uma evolução plástica em resposta ao meio ambiente

O cérebro é um órgão maravilhoso. Ele é o cerne da consciência e controla a atividade de todo o corpo. O cérebro de um recém-nascido contém cerca de 100 biliões de células. Ao longo dos primeiros anos de vida o cérebro vai aumentando em tamanho mas o número de células mantem-se aproximadamente o mesmo. O seu tamanho final depende de muitos fatores incluindo aspetos genéticos, uma boa nutrição, a estimulação fornecida pelos seus pais e as experiências vividas pela criança.

 A principal característica das células cerebrais é a sua capacidade para se conectarem umas com as outras, estabelecendo circuitos que vão ser utilizados para as mais diversas funções. Uma única célula cerebral pode ligar-se a 15.000 outras células.

Aos três anos o cérebro de uma criança possui mais de mil triliões de ligações. Mas este número começa a diminuir a partir daí, pois apenas se vão manter para o resto da vida as ligações utilizadas e vão ser reprimidas as ligações não utilizadas ou inúteis. Isto confere ao cérebro humano uma enorme plasticidade e a capacidade de se desenvolver em resposta às exigências do ambiente. Esta maturação cerebral não ocorre toda ao mesmo tempo mas ao longo da vida durante os primeiros 18 a 20 anos. E ocorre para diferentes áreas do cérebro de forma sequencial. Sabemos por isso que existem períodos da vida onde a criança e jovem estão especialmente aptos a progredir na aquisição de determinadas funções. São as suas “janelas de oportunidade”.

É o caso da visão e da audição que estão especialmente ativas na sua maturação desde o nascimento e até aos cinco anos de idade, ou da linguagem que tem uma enorme capacidade de desenvolvimento do nascimento até aos dez anos. Já a destreza motora desenvolve-se principalmente até aos 12 anos.

 Por fim, o desenvolvimento das relações sociais e os aspetos emocionais das ligações humanas podem desenvolver-se desde o nascimento até aos 18 ou 20 anos. Ao longo de todo este processo sabemos que as áreas cerebrais que forem estimuladas pela experiência desenvolvem-se gradualmente enquanto que as áreas que não forem estimuladas caem em desuso e são “descontinuadas”. É uma forma de o cérebro humano canalizar a sua energia para estabelecer as relações entre as células e as vias que interessam, em detrimento daquelas que parecem menos utilizadas (e portanto inúteis).

Uma das últimas áreas a desenvolver-se é a zona do lobo frontal, que é responsável pelo controlo emocional, planeamento, julgamento e pensamento crítico. Estas áreas amadurecem principalmente durante a adolescência e até aos vinte anos. Isto permite explicar alguns dos comportamentos de risco da adolescência e ao mesmo tempo levantar suspeita de que os jovens que não utilizam estas áreas do cérebro durante a adolescência por estarem demasiadamente ocupados num mundo virtual virão a ser seguramente adultos diferentes daquele que foram os seus pais.

Multitasking – vantagem ou prejuízo?

O fenómeno multitasking, tão em voga atualmente, é por muitos considerado como uma enorme vantagem, por permitir que o jovem execute diversas funções ao mesmo tempo. A criança já não estuda simplesmente. Estuda ao mesmo tempo que ouve música, navega na internet e fala ao telefone. Mas esta suposta “vantagem” não o é na realidade. O cérebro tem pouca capacidade para efetuar diversas funções em simultâneo. Pelo contrário quando um jovem executa diversas atividades em simultâneo o que acontece na realidade é que o seu cérebro vai alternando por períodos muito curtos entre uma e outra função. E quanto maior o número de funções maior a dispersão cerebral entre todas elas, não conseguindo nunca concentra-se numa só. Daqui resulta um conhecimento muito alargado no que diz respeito aos tópicos envolvidos, mas muito pouco profundo quando analisado cada tópico em particular. É o célebre conhecimento “mile wide and inch deep”. Muito pouco de muita coisa.

Relacionamentos sociais:

quantos mais melhor?

Analisando diferentes espécies conseguimos perceber que a percentagem do seu cérebro ocupada com os aspetos sociais varia de espécie para espécie e que isso influencia o número de relacionamentos significativos que cada indivíduo consegue ter. Indivíduos de espécies animais com um cérebro maior, conseguem relacionar-se com um maior número de indivíduos da mesma espécie. Extrapolando para o tamanho do cérebro humano seria de esperar que qualquer um de nós conseguisse lidar, na nossa vida social, com 100 a 230 relacionamentos sociais significativos, sendo o valor médio esperado para a nossa espécie de 150. No entanto, verificamos que o número médio de relacionamentos Facebook entre os jovens é de 834. Mais social será provavelmente igual a menos social pois a maioria desses relacionamentos será tão superficial que em nada se distinguirá da não-existência.

Exercício físico e violência

Não parece haver uma relação inversa entre a utilização multimédia e a prática de exercício físico. Muitas crianças com uma utilização considerada alta de multimédia praticam bastante exercício, provavelmente porque durante a prática física estão a ouvir música através de algum dispositivo eletrónico. O sedentarismo não é explicado apenas pela utilização destes dispositivos, mas alguns poderão estar mais relacionados com a obesidade, como é o caso das consolas de jogos. Da mesma forma, a utilização de multimédia não torna aparentemente as crianças mais violentas. Enquanto as vendas de jogos considerados de “conteúdo violento” aumentam, o número de crimes violentos entre os jovens tem vindo a diminuir. Parece que os jovens conseguem distinguir com alguma coerência o mundo real do virtual ou conseguem “descarregar” o seu stresse e agressividade na consola de jogos, servindo como um escape para a violência no mundo real. Cada caso é um caso e cabe aos pais irem acompanhando o adolescente que têm em casa e estabelecerem as regras adequadas.

Nota final

Estudos demonstram que a utilização multimédia não é inocente. Canaliza a energia do jovem para o desenvolvimento de certas áreas cerebrais em detrimento de outras, em períodos sensíveis do desenvolvimento, tornando mais difícil que no futuro este seja capaz de reverter a situação.

Escola e satisfação pessoal

É aqui que existem os maiores problemas. Muitos estudos realizados nesta área demonstram que existe uma relação direta entre a utilização de aparelhos multimédia e os maus resultados escolares, provavelmente pelo efeito multitasking, em que a criança estuda agarrada aos seus vários dispositivos, de que resulta um défice de atenção em relação àquilo em que devia estar concentrada. A internet é mais utilizada para gozo do que para estudo e muitas vezes simultaneamente para os dois, com maus resultados.

Mais importante parece ser a relação encontrada entre a satisfação pessoal do jovem e o grau de atualização de aparelhos multimédia. Diversos estudos chegaram à conclusão que quanto maior a utilização dos elementos multimédia menor é o grau de satisfação do jovem com a sua vida e aqueles que o rodeiam. Os jovens com utilização alta de multimédia são, em média, mais ansiosos e mais dados a depressões que os restantes.

 

 

 

 

 

Síndrome visual de computadores já afeta milhões

Julho 11, 2016 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Expresso de 26 de junho de 2016.

Colin Anderson

Vera Lúcia Arreigoso

Doença provocada pelas novas tecnologias manifesta-se por cansaço ocular, ardor nos olhos ou visão desfocada. Pode afetar 25% de quem está mais de três horas diárias frente a um monitor

O computador mudou o olhar sobre o mundo e está a mudar a nossa visão. O monitor encurtou as distâncias e a proximidade torna cada vez mais difícil ao homem ver bem. Ter a sensação de cansaço ocular, visão desfocada ou dores de cabeça não são apenas queixas comuns ao fim de várias horas de olhos postos num ecrã. São sintomas de uma nova doença oftalmológica: a síndrome visual de computador.

O problema de saúde emergente atinge, em média, 20% a 25% das pessoas que todos os dias passam mais de três horas seguidas a olhar para um monitor ou ecrã, seja de computador, telemóvel ou tablet. “Com a crescente utilização, e em todas as idades, este é um problema epidémico. Tem vindo a aumentar de forma exponencial e pode tornar-se um problema de saúde pública”, alerta a presidente da Sociedade Portuguesa de Oftalmologia, Maria João Quadrado. Atualmente 75% das atividades do dia a dia implicam utilizar um computador.
Estudos internacionais estimam que 70 milhões de trabalhadores em todo o mundo estão em risco de sofrer este tipo de lesão ocular ou mesmo outra mais grave e que este número vai continuar a crescer. “As pessoas olham para ecrãs quando precisam e quando não precisam, aumentando o risco”, explica a especialista.

Em Portugal, não há números sobre a população afetada. No entanto, as queixas típicas da síndrome visual de computador surgem com frequência perante os oftalmologistas, que veem nos olhos vermelhos e na irritação ocular apresentada pelos doentes os sinais clínicos que identificam o problema de saúde. “Diariamente trato pessoas com os sintomas associados a esta síndrome, como sensação de cansaço ocular, ardência, visão desfocada ou dupla, dores de cabeça, no pescoço, nos ombros…”, garante António Magalhães, presidente do Colégio de Oftalmologia da Ordem dos Médicos.

Menopausa, infância e velhice aumentam riscos

Os efeitos negativos são comuns a todos os utilizadores assíduos de dispositivos informáticos, mas os que têm uma saúde mais frágil são, também por isso, mais vulneráveis. “As crianças e os idosos estão em maior risco de desenvolver queixas. As crianças porque têm pouco autocontrolo na utilização, por negligenciarem os sintomas e porque a ergonomia das condições de utilização raramente estão desenhadas para elas”, explica António Magalhães. Além disso, têm “tendência para se aproximarem demasiado do monitor por períodos longos”.

Entre a população idosa, o risco também é mais elevado, no caso devido “à deterioração da qualidade e da facilidade de lubrificação da superfície ocular”, acrescenta o especialista da Ordem dos Médicos. E avisa ainda que “as mulheres após a menopausa constituem um grupo de risco muito particular”, assim como os utilizadores de lentes de contacto. Estudos a nível mundial apuraram que a prevalência de sintomas é de 16,9% entre quem tem lentes e de 9,9% entre quem não necessita de as utilizar.

A síndrome surge muitas vezes associada a dores de cabeça, ainda assim os neurologistas não valorizam o sintoma. “É uma matéria deste século, mas que não nos ocupa muito”, diz o presidente do Colégio de Neurologia da Ordem dos Médicos, José Barros. “Fala-se muito de dores de cabeça mas são inespecíficas e a sua prevalência é idêntica à das cefaleias primárias (enxaqueca e cefaleia de tensão). Isto é, cerca de 30% dos adultos têm cefaleias crónicas recorrentes, com ou sem exposição a tecnologias.”

A comunidade médica — que “conhece o problema como entidade clínica bem definida desde 2005, com base num artigo publicado no Survey of Ophthalmology”, diz António Magalhães — consegue, para já, prevenir e tratar. A utilização dos equipamentos deve ser feita nas melhores condições possíveis, por exemplo com monitores de qualidade e devidamente posicionados, um espaço envolvente com ar pouco seco, sem ventiladores ou pó de papel, ou ainda sem luz intensa e constante.

E claro, fazendo pausas. “Os oftalmologistas recomendam a regra 20-20-20: a cada 20 minutos, parar 20 segundos e olhar para alguma coisa a 20 pés (cerca de seis metros)”, adianta Maria João Quadrado.

“Trata-se de um problema que está em crescimento acelerado, resultante da evolução tecnológica e da mudança de paradigma no trabalho, em todo o caso é possível prevenir ou pelo menos minorar”, afirma o responsável da Ordem, António Magalhães. E receita: “O primeiro passo é o reconhecimento da doença pelos doentes e pelos médicos, que passa por campanhas de informação.”

Gerações futuras vão perder visão

A síndrome visual de computador até pode ser tratada, mas será difícil, se não mesmo impossível, apagar os males já infligidos pelo domínio da tecnologia no mundo moderno. “As nossas crianças brincam cada vez menos na rua e mais nos computadores, ficando menos expostas à luz solar e à visão ao longe, e a miopia está a aumentar. Vê-se mais ao perto e a falta de sol reduz a produção de dopamina, essencial para evitar o aumento axial do globo ocular: o tamanho normal é de 22 a 23 centímetros e um míope tem 24 ou até mais de 25”, explica Maria João Quadrado. A médica alerta: “As novas gerações vão ver pior do que as anteriores.”

 

 

 

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