Sincronizar ondas cerebrais entre pais e bebé é possível

Dezembro 15, 2017 às 8:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do http://kids.pplware.sapo.pt/ de 4 de dezembro de 2017.

Criado por Célia Simões

Comunicar com um bebé não é tarefa fácil. Até que comece a falar, a forma mais usada para se expressar é chorar e decifrar os vários tipos de choro é um desafio para os pais. Mas já nessa fase existe comunicação entre eles.

Atividade cerebral entre pais e bebé

Uma pesquisa efetuada pela Universidade de Cambridge, no Reino Unido, mostra que, através da sincronização das ondas cerebrais, ao existir contacto visual entre o adulto e a criança, é possível melhorar a comunicação entre eles e até, acelerar a aprendizagem.

A comunicação entre pais e bebé é uma fase muito importante. Embora possa parecer que o bebé não entende nada do que os pais lhe dizem, a verdade é que durante esse tempo está a haver interação entre eles.

O olhar, as emoções e os batimentos cardíacos são comportamentos que se sincronizam no decorrer dessa interação. Quando os pais falam para o bebé este fica extremamente atento e parece até que também quer falar.

Investigadores da Universidade Tecnológica de Nanyang, em Cingapura e da Universidade de East London, no Reino Unido, fizeram uma pesquisa mais aprofundada sobre a sincronização das ondas cerebrais na interação de pais e bebé.

Ondas cerebrais em sintonia

A atividade cerebral entre adultos já foi estudada, e esses estudos demonstraram que, quando dois adultos estão a conversar, a comunicação entre eles é mais eficaz se as suas ondas cerebrais estiverem em sintonia.

As ondas cerebrais refletem a atividade de diversos grupos de milhões de neurónios que estão envolvidos na transferência de informações entre as várias regiões do cérebro.

Neste novo estudo, os investigadores realizaram um teste com a finalidade de descobrir se os bebés conseguem sincronizar as suas ondas cerebrais com as dos adultos. E de que forma o contacto visual pode ou não influenciar essa sincronização.

Os padrões de ondas cerebrais de 36 crianças foram examinados, 17 numa primeira fase e as restantes 19 numa segunda. Para isso foi usada a eletroencefalografia. O estudo foi feito com o adulto a cantar canções infantis para o bebé.

Estudo comprovado

Na primeira fase, os adultos cantaram para os bebés, mas não ao vivo (o padrão das ondas cerebrais dos adultos foi gravado). Através de um vídeo, a criança estabeleceu contacto visual com a imagem, mas nem sempre. Por vezes o adulto desviava o olhar.

Tal como previsto, neste registo, ficou provado que as ondas cerebrais dos bebés estavam mais sincronizadas com as do adulto quando o olhar dos dois se encontrava.

Na segunda fase, o adulto cantou presencialmente para o bebé, olhando diretamente para ele, mesmo que, evitando por vezes o olhar. Desta vez as ondas cerebrais de ambos foram monitorizadas ao vivo de forma a entender-se se os padrões eram influenciados pelo olhar um do outro.

Aqui, tanto o bebé como o adulto, ficaram mais sincronizados com a atividade cerebral um do outro, quando foi estabelecido contacto visual mútuo. Isso aconteceu mesmo quando os adultos, embora tendo oportunidade de estabelecer contacto visual com os bebés, não o fizessem. Os bebés mostraram interesse pelo adulto mesmo quando o adulto evitava o olhar.

No final ficou concluído que a sincronização de ondas cerebrais não se deve apenas ao contacto visual, mas que o facto, de estar presente, da intenção compartilhada de comunicar é um fator de enorme peso.

mais informações na notícia da University of Cambridge:

Eye contact with your baby helps synchronise your brainwaves

 

 

Lançamento do livro ‘Quando o cérebro do seu filho vai à escola’, Pavilhão do Conhecimento, 11 de Outubro

Outubro 11, 2017 às 8:00 am | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Álcool em excesso altera atividade cerebral a longo prazo

Setembro 24, 2017 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do http://www.dn.pt/ de 4 de setembro de 2017.

Filomena Naves

As mudanças no funcionamento do cérebro são diferentes nos homens e nas mulheres

O consumo alcoólico excessivo e prolongado durante a adolescência e juventude não só afeta o desenvolvimento cerebral, causando alterações visíveis no EEG (eletroencefalograma), como se traduz de forma diferente nos cérebros de homens e mulheres, causando mais alterações funcionais nos primeiros.

Estas são duas conclusões centrais de um estudo realizado por cientistas finlandeses que serão apresentadas hoje no congresso anual do Colégio Europeu de Neuropsicofarmacologia, que está a decorrer até amanhã em Paris.

“Descobrimos que há mais alterações na atividade elétrica do cérebro nos homens do que nas mulheres, [devido ao consumo excessivo continuado de bebidas alcoólicas]”, explica a investigadora Outi Kaarre, do Hospital da Universidade de Kuopio, que é uma das autoras do estudo.

Na prática, os resultados mostram que existem alterações elétricas e químicas no cérebro, nomeadamente em relação a um neurotransmissor chamado GABA e aos seus recetores neuronais, dos quais existem dois tipos diferentes: o A, e o B. Segundo os novos dados, o consumo excessivo e continuado de bebidas alcoólicas afeta os dois tipos de recetores nos homens, enquanto nas mulheres só os recetores de tipo A do neurotransmissor sofrem alterações. No entanto, o que isto significa e como pode ser interpretado do ponto de vista do funcionamento cerebral de homens e mulheres não é claro.

“O GABA”, nota Outi Kaarre, “é um neurotransmissor fundamental, que está envolvido na inibição de muitos dos sistemas e funções cerebrais e que tem um papel importante, por exemplo, nas perturbações de ansiedade e de depressão”. Em geral, sublinha a investigadora, “este neurotransmissor tem um efeito de diminuir, ou de acalmar, a atividade cerebral”.

Estudos feitos em animais mostraram entretanto que o recetor GABA-A está associado a padrões de menor consumo de álcool, enquanto o GABA-B está mais presente no processo cerebral ligado ao desejo de beber. Por isso, a equipa finlandesa acredita os seus resultados “podem ser a porta para um possível mecanismo que explique as diferenças entre homens e mulheres” em relação ao consumo de álcool.

No estudo foram envolvidos 11 homens e 16 mulheres, com idades compreendidas entre os 23 e os 28 anos e com um historial de 10 anos ou mais de consumo excessivo de álcool. Todos tinham alterações nos EEG, depois de aplicada estimulação magnética transcaniana, que estimula a atividade neuronal, Sujeitos da mesma idade e sem esse historial não apresentaram essas alterações.

mais informações na media release:

Heavy alcohol use alters brain functioning differently in young men and women

 

 

O cérebro adolescente

Junho 24, 2017 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto da http://revistaneuroeducacao.com.br/ de 25 de setembro de 2015.

Muitas vezes eles pensam e sentem como os adultos. Mas não raro se comportam como crianças. A explicação é neurobiológica: algumas regiões cerebrais responsáveis pela autorregulação amadurecem mais tardiamente. Estudos com as modernas tecnologias de imageamento trazem uma melhor compreensão das intensas transformações que ocorrem nessa etapa da vida

por Gilberto Stam

Desejara que não houvesse idade entre 16 e 23 anos, ou que a mocidade dormisse todo esse tempo.” Na peça Conto de inverno, escrita entre 1610 e 1611 por William Shakespeare, o personagem denomina os jovens de “cérebros ferventes”. Sua reação à rebeldia típica dessa fase da vida revela que nada mudou ao longo do tempo. Os adultos, em geral, sentem muita dificuldade de compreender o comportamento dos adolescentes.

Em tempos modernos, a mesma atitude tem sua melhor tradução em uma expressão bem conhecida de todos nós: “são os hormônios!”, um bode expiatório invisível que explicaria o comportamento dos jovens. Essa afirmação, na verdade, indica pouco conhecimento sobre o assunto. “Existe apenas um hormônio importante na adolescência, o sexual, e por si só ele não explica outros comportamentos típicos da faixa etária, como a sociabilidade e a propensão ao risco”, diz a neurocientista Suzana Herculano-Houzel, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, autora do livro O cérebro em transformação (Objetiva). “Quem comanda as mudanças da adolescência, inclusive a produção do hormônio sexual, é o cérebro”, explica.

É evidente que um adolescente tem o cérebro imaturo, já que, por definição, ele ainda não é um adulto. Mas o corpo desenvolvido, já parecido com o do adulto, acaba gerando nos mais velhos a expectativa de um comportamento mais maduro, o que se torna fonte permanente de frustração. Um dos motivos desse tipo de engano está em informações científicas incorretas. Há duas décadas, a teoria predominante era que o cérebro atingia sua maturidade máxima no final da infância. Mais recentemente, constatou-se que o adolescente, na verdade, não está totalmente maduro fisicamente – inclusive no que diz respeito ao cérebro. “A maturação do cérebro humano segue pela adolescência e pode continuar até a idade adulta”, diz a neurocientista Sarah-Jayne Blakemore, da Universidade de Londres. “Dez anos atrás, sabíamos pouco sobre o cérebro adolescente. Avançamos muito graças às novas tecnologias de imagem, feitas por ressonância magnética”, diz.

Imagens que dizem muito

Um grande projeto nessa área de pesquisa é conduzido pelo Instituto Nacional de Saúde Mental dos Estados Unidos, que conta com cerca de 8 mil imagens de 2 mil pessoas – entre crianças, adolescentes e adultos –, oferecendo uma nova perspectiva sobre o desenvolvimento do cérebro. Uma das mudanças mais visíveis nessas sequências de imagens ocorre na chamada massa cinzenta, a região mais exterior do órgão, que é constituída pelos corpos celulares dos neurônios. Ao contrário do que se possa imaginar, a massa cinzenta diminui ao longo da adolescência.

Essa diminuição, no entanto, não representa uma perda de neurônios, cujo número, em geral, pouco muda. Ela ocorre devido a uma grande perda de sinapses (conexões entre os neurônios mediadas por substâncias químicas chamadas de neurotransmissores). As sinapses começam a aumentar durante a gestação e atingem o pico aos 6 meses de vida do bebê. Na adolescência, o quadro muda. “No começo dessa fase, há um grande número de sinapses, mas, quando se inicia a transição para a fase adulta, ocorre uma morte programada de sinapses, que refina as conexões”, diz a neuropsicóloga Cláudia Berlim de Mello, do Centro Paulista de Neuropsicologia. “Essa perda de algumas sinapses – e consolidação de outras – acontece de acordo com o uso”, explica. Ou seja, sinapses usadas com frequência são reforçadas, enquanto as que deixam de ser usadas são perdidas, de modo que as opções feitas nessa fase da vida ajudarão a formar o cérebro do adulto.

Paralelamente, ocorre outra mudança importante na chamada matéria branca, constituída por axônios (parte do neurônio responsável por conduzir os impulsos elétricos que partem do corpo celular). Ao longo do desenvolvimento, os axônios são cobertos por uma camada de mielina, que forma uma espécie de capa. A mielina é um isolante e aumenta a velocidade de transmissão do sinal entre as células. Assim, enquanto a matéria cinza diminui devido ao corte das sinapses, a branca aumenta por causa do aumento na mielina. Entre a perda e o refinamento das sinapses, a massa total do cérebro permanece relativamente constante, mas o funcionamento vai se aprimorando graças às mudanças estruturais e químicas. Além de ajudar a entender o adolescente, essas descobertas podem levar muitos adultos a questionar própria maturidade cerebral. Isso porque o corte de sinapses pode avançar até os 30 anos, e o aumento na massa branca, até os 40.

EMBATES COM A FAMÍLIA

Há outro dado nesse complexo processo: a maturação do cérebro não se dá de maneira homogênea, mas em ritmos diferentes em cada região. As novas tecnologias de imagem mostram que a última parte do cérebro a amadurecer – o córtex pré-frontal – é justamente a região onde se processam comportamentos tipicamente de adultos, como capacidade de planejamento, concentração, inibição de impulsos e empatia. Ao mesmo tempo que o corte do excesso de sinapses aperfeiçoa o funcionamento dessa importante área, as novas e melhoradas fibras com mielina permitem que diferentes partes dentro do pré-frontal se comuniquem melhor. “Essa integração resulta em um aperfeiçoamento da linguagem e da coordenação motora, por exemplo”, diz Herculano–Houzel. “Não por acaso, pacientes adultos que sofreram lesões no córtex apresentam comportamentos típicos de adolescentes”, completa.

Com o amadurecimento do córtex pré-frontal, o adolescente vai se aproximando do mundo adulto, embora de maneira não muito suave. “Nessa fase, começam a se desenvolver o comportamento autorreflexivo, a autorregulação e o raciocínio, levando a uma maior consciência crítica de si e dos outros”, diz Berlim de Mello. “Por isso, eles tendem a ver incongruências no mundo dos adultos. Ao contrário da criança, que tende a ser alegre, o adolescente é mais irritadiço e nega ou questiona o que vem antes dele.” Como o cérebro ainda está se consolidando, as oscilações de humor são comuns, assim como o comportamento reativo. “Eles começam a olhar o mundo de forma mais profunda, mas o lado emocional não está totalmente amadurecido. Daí surgem embates com os adultos e com a família”, explica a neuropsicóloga. “Além disso, eles são mais impulsivos, reativos e intensos. Percebem as incongruências, mas não sabem como lidar com elas.”

Se, por um lado, a maturidade emocional do adolescente oscila, é nessa fase também que ele passa a possuir ferramentas que o preparam para a vida adulta. Surge a capacidade de tomar decisões, julgar e planejar. No córtex pré-frontal, uma região chamada córtex orbitofrontal (localizada atrás dos olhos) é a última a amadurecer e promove as capacidades de usar emoções para nortear decisões e de criar empatia pelos outros – características fundamentais da vida adulta.

Insaciáveis

Outra mudança fundamental ocorre no sistema de recompensa, “conjunto de estruturas no cérebro responsáveis por premiar com prazer ou bem-estar comportamentos que acabaram de se mostrar úteis ou interessantes”, conforme Herculano-Houzel define em seu livro. Isso significa que o adolescente precisa de muito mais para sentir prazer. É algo difícil de visualizar porque ocorre em nível bioquímico – no cérebro, o prazer é proporcionado pela molécula dopamina, que é um neurotransmissor. Os adolescentes possuem um terço dos receptores para dopamina. Por isso, precisam de experiências mais intensas, que estimulam mais a liberação da substância, para sentir prazer. Essa mudança, por si só, é a principal responsável pela maioria dos comportamentos típicos do adolescente, como a busca de novidades, os excessos (como ouvir música alta) e o comportamento de risco, que também gera euforia e produção de dopamina. Sem falar na nova e mais importante descoberta: o sexo, cujo prazer só é possível porque o sistema de recompensa se torna sensível aos hormônios que promovem o prazer sexual. E tudo isso não é ruim, pois a procura pelo prazer é o que move o adolescente a descobrir coisas novas e a buscar independência.

Riscos possíveis

As coisas podem se complicar, porém, quando o comportamento de risco e a sociabilidade nascente se combinam. “Na adolescência, a causa principal de morte são os acidentes que, em geral, são causados por comportamento de risco”, diz Blakemore. “Um dos motivos principais do comportamento de risco é a influência do meio social. Os adolescentes são levados a impressionar os amigos, em busca de aprovação, enquanto também vão se tornando mais independentes dos pais.”

O encontro de um cérebro em formação com o comportamento de risco, como consumo de álcool e de drogas, é o ponto de maior vulnerabilidade. Afinal, a especialização das sinapses ocorre tanto para bons quanto para maus hábitos. O risco de dependência é maior porque o jovem está numa fase de experimentação. Dependências adquiridas podem permanecer durante a vida adulta. As descobertas sobre esse período da vida ajudam a lançar um olhar novo sobre o adolescente e a reconhecê-lo como alguém que não está pronto e que, por isso, precisa ser acolhido e orientado. Elas ajudam a pintar com detalhes um quadro que já havia sido delineado pela psicologia, mostrando que a adolescência é uma fase característica e que, também no cérebro, os adolescentes apresentam suas peculiaridades – que precisam ser respeitadas.

 

O que diz a neurociência sobre o que vulgarmente se pensa dos filhos únicos

Maio 23, 2017 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia da http://visao.sapo.pt/ de 15 de maio de 2017.

Crescer sem irmãos afeta mesmo a estrutura das crianças? A convicção comum de que os filhos únicos são menos sociáveis encontra justificação ao nível do cérebro? Uma investigação realizada na China debruçou-se sobre estas questões

A influência da presença de irmãos na vida de uma criança vai mais longe do que até agora demonstrado e afeta, além do ambiente em que crescem, a arquitetura do seu cérebro. Esta é a conclusão de uma investigação publicada na revista Brain Imaging and Behavior, que dá razão a algumas das crenças mais comuns sobre os filhos únicos.

Sem ter de dividir atenção e recursos, os pais só com um filho tendem a expô-lo a mais estímulos, favorecendo-lhes a criatividade, a inteligência e a independência. Por outro lado, por nunca terem tido de dividir um brinquedo, um quarto ou a tão preciosa atenção dos pais, os filhos únicos têm fama de “mimados” e pouco dados às capacidades de convívio social.

Até que ponto estas perceções encontram justificação no cérebro foi o que Jiang Qiu, professor de psicologia da Universidade do Sudoeste , em Chongqing, China, quis perceber. Com uma equipa de investigadores chineses, o responsável reuniu 250 estudantes, que foram submetidos a testes normais de inteligência, criatividade e personalidade para medir a sua criatividade, o seu QI e a sua afabilidade, enquanto os seus cérebros foram, por seu lado, alvo de exames.

Nos testes comportamentais, os filhos únicos não mostraram quaisquer diferenças em termos de QI, mas evidenciaram níveis mais elevados de flexibilidade (uma medida da criatividade) e níveis mais baixo de afabilidade do que as crianças com irmãos.

Os exames de imagiologia confirmaram estes resultados, mostrando diferenças significativas entre os filhos únicos e os outros nas regiões cerebrais associadas à flexibilidade, à imaginação, ao planeamento e também à afabilidade e regulação emocional.

 

 

 

Programa “Neuro-Companheiros” projecto de responsabilidade social dirigido a estudantes do ensino secundário, pertencentes a instituições de integração social da zona centro

Março 25, 2017 às 9:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações:

http://www.cienciaviva.pt/divulgacao/semanacerebro2017/publico.asp

O cérebro na sala de aula

Janeiro 25, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do site http://www.revistaeducacao.com.br/ de 2 de fevereiro de 2015.

edu

Como os alunos aprendem, segundo a neurociência, e como os professores podem tirar proveito desse conhecimento para criar melhores condições de aprendizado em sala de aula

Luciana Alvarez

Mesmo sem ter plena consciência disso, os professores operam incontáveis transformações no cérebro de seus alunos. Ao dar uma aula e estimular as crianças e jovens a aprender um novo conteúdo, ele ‘força’ novas conexões entre os neurônios e ainda provoca mudanças no padrão de liberação de neurotransmissores nas sinapses. Sem essas alterações, que acontecem tanto na estrutura física do cérebro quanto em seu funcionamento químico, não há aprendizagem, como explica a neurociência, campo do saber que está se aproximando cada vez mais da área da educação e cujas descobertas podem ser de grande auxílio para os docentes.

As modificações cerebrais provocadas pelo aprendizado podem ser profundas e permanentes, ou podem se apagar com o tempo. Fernando Mazzilli Louzada, professor do Departamento de Fisiologia da Universidade Federal do Paraná (UFPR), tem uma boa metáfora para ajudar os leigos a entender o processo. O truque é associá-lo à abertura de trilhas numa floresta. Quanto mais vezes se percorre a trilha, mais larga ela fica, mais fácil de ser encontrada e, assim, mais rápido o caminho por ela. “Mas se você não usa a trilha, ela vai desaparecendo, sendo tomada de novo pela mata”, explica. “Custa muito caro para o cérebro, em termos de energia, manter uma trilha aberta. Não é possível manter todas. Ficam só as utilizadas”, completa.

A relevância é, portanto, a grande diferença entre o aprendizado de fato e o que logo se esquece – ou algo que nunca se chega a aprender de verdade. Isto porque, dentro do cérebro, tudo o que não é desenvolvido se perde. Entender o processo de perda como algo natural e comum a todos também ajuda a ensinar melhor.

Mas do que depende o estabelecimento de novas conexões entre os neurônios e a criação de novas trilhas? Como os professores podem garantir que seus alunos vão aprender a matéria ensinada? A resposta para essa pergunta envolve muitas variáveis. Regina Migliori, pesquisadora no Centro de Diagnóstico Neuropsicológico da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), afirma que a estrutura cerebral das pessoas tem potencial para assimilar praticamente de tudo. Porém, essa estrutura é esculpida pelas experiências e usos de cada um.

É importante entender que, assim como ninguém nasce com o nariz, a boca ou as mãos exatamente iguais aos de outra pessoa, ninguém nasce com o cérebro exatamente igual ao de outro. Não somos tábulas rasas como pretendia Aristóteles – e as diferenças na forma de aprender devem ser reconhecidas e respeitadas dentro da escola. “O seu cérebro é único. Há diferenças na estrutura biológica e tudo bem, porque todos têm potencial enorme. Uma pessoa de 1,70 m de altura nunca será um jogador de basquete profissional, mas ainda assim ela pode ser uma boa jogadora”, compara Louzada.

A capacidade do cérebro de se reorganizar, a chamada neuroplasticidade, é mantida ao longo de toda a vida, mas com o avanço da idade, ela diminui. Por isso, as crianças têm possibilidades maiores de aprendizagem quando comparadas com os idosos, embora a idade jamais deva ser vista como um obstáculo intransponível.

Mas neuroplasticidade não é tudo. Quando se discute a aquisição de língua estrangeira, é comum ouvir que as crianças têm condições de fazer isso mais facilmente. Essa suposição, contudo, não é necessariamente verdadeira. “O adulto já traz vários conceitos consolidados ligados à gramática, à estrutura da língua, etc. Isso facilita”, explica a médica Leonor Bezerra Guerra, coordenadora do projeto NeuroEduca da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). A vantagem das crianças pequenas é a capacidade que elas têm de distinguir, a priori, sons de todas as línguas, aptidão que se perde com o tempo, com a incorporação da língua materna pelo cérebro.

Também existem aprendizados que dependem de certo tempo de amadurecimento das redes neurais. Áreas que ainda não têm mielina, uma substância lipídica que rodeia as fibras nervosas para facilitar a transmissão dos impulsos, não são ativadas adequadamente antes do ‘amadurecimento’. “As áreas mielinizadas desde cedo são as sensório-motoras, o que confirma as ideais de Piaget. Outras começam a ser mielinizadas mais tarde”, explica o professor da UFPR. As áreas frontais do cérebro, responsáveis por planejar, avaliar o presente e o futuro, por exemplo, só ficam completamente mielinizadas por volta dos 20 anos. Segundo o neurocientista, hoje é comum exigir de crianças comportamentos incompatíveis com o amadurecimento do cérebro delas. “Não adianta querer estimular uma criança de 8 ou 9 anos a estudar falando do futuro profissional dela”, exemplifica. Nessa idade, o planejamento requer objetivos mais imediatos.

Outra prática escolar questionável sob o ponto de vista da neurociência é ensinar crianças a escrever na pré-escola. “As estruturas de simetria só serão totalmente desenvolvidas por volta dos 7 anos. Antes disso, é normal a criança espelhar as letras. O problema é nosso, que iniciamos o ensino fundamental aos 6 anos, não da criança”, afirma a pesquisadora em desenvolvimento humano Elvira Souza Lima, que tem formação em neurociências, psicologia, antropologia e música.

Cultura x biologia

Além da estrutura biológica, é preciso considerar os aspectos externos. Nascemos com estrutura cerebral especializada para falar e para contar até três – ler, escrever e contar acima de três são considerados, portanto, aprendizados culturais. “Tem coisas que estão na biologia da espécie: existe uma genética para falar. Mas não para ler e escrever. A escrita é uma invenção, é um produto cultural criado pelo ser humano. Não há no cérebro uma área destinada a aprender a ler ou a escrever, como acontece com a fala. O cérebro tem de se reorganizar, tem que usar outras áreas”, explica Elvira.

Isso implica que a criança precisa ser ensinada, para que seja capaz de formar suas redes neurais. Além da plasticidade para se reorganizar, o cérebro também conta com muitas entradas de informações. As crianças aprendem pelos estímulos recebidos da visão e da audição, mas também por outros sentidos, sobretudo pelo tato e pelo movimento. Culturalmente, porém, os sentidos da visão e da audição sobressaíram aos demais. O que muitas vezes falta na escola é explorar as outras possibilidades de aprendizado. “Elas podem aprender muito melhor as letras do alfabeto e os algarismos se também manipularem letras de plástico ou madeira em vez de apenas “verem” as imagens em folhas de papel e lousas”, diz a pesquisadora.

Os estímulos não são exclusivamente externos, alerta Leonor. “Se quando eu vejo uma pessoa sinto uma contração desagradável do meu intestino, o cérebro vai processar isso e a visão daquela pessoa sempre vai me trazer uma sensação desagradável”, exemplifica. O mesmo raciocínio vale para o que se passa em sala de aula. Dessa forma, se um estudante tiver experiências ruins com a matemática, como dificuldade para compreender a matéria, toda vez que entrar em contato com a disciplina seu cérebro vai ativar a lembrança do mal-estar. E, é claro, ele fará o máximo possível para ficar bem longe daquilo que lhe causa incômodo. Sendo assim, para favorecer o processo de ensino-aprendizagem, é importante proporcionar desde cedo às crianças experiências agradáveis em sala de aula.

Como captamos muito mais detalhes da situação em que ocorre o ensino do que costumamos imaginar, não é só o conteúdo que importa. A forma também tem grande interferência. “Um professor pode dar um ditado com uma expressão facial feliz, uma postura corporal animada, um tom de voz agradável. Tudo isso faz diferença. O estímulo ao aprendizado diz respeito a toda interação que mantém com o aprendiz, não se resume só à estratégia pedagógica propriamente dita”, explica a médica. Sobre esse aspecto, os especialistas afirmam que a motivação tem de ser na medida certa. Ao se deparar com um grande desafio, o estudante pode se desanimar no processo se não sentir que está evoluindo. Para que não desista do problema apresentado, os educadores podem criar uma sucessão de desafios menores, sem diminuir a meta final. Outra estratégia eficaz é fazer o aluno perceber que a energia gasta ao estudar é recompensadora e o torne capaz de fazer, perceber e pensar de forma diferente. Vem daí a estratégia de contextualizar o tema estudado na realidade cotidiana. Mas isso não implica uma visão utilitarista do ensino. “Tem gente que vai estudar filosofia porque o simples prazer de pensar lhe dá prazer. Mas é mais fácil que o aluno se sinta estimulado a aprender inglês se ele perceber que, com aquele conhecimento, será capaz de jogar um game novo na internet, por exemplo”, diz Leonor.

A emoção é outro elemento importante para reforçar os caminhos neurais. A experiência neutra não tem impacto no cérebro. Segundo Louzada, em termos neurais, o cérebro evoluiu para preservar conteúdos que tenham carga emocional. Quanto mais vezes a amígdala (porção do cérebro associada às emoções) for ativada em uma experiência, maiores são as chances de aquele evento ser memorizado.

Ao longo do século 20, esteve em vigência um modelo de educação e trabalho que tentou separar emoções e razão, corpo e mente. “Criou- se um mito da competência, de que as pessoas devem deixar seus problemas pessoais do lado de fora da porta da escola ou do escritório”, conta Regina. Essa visão do ser humano fragmentado ainda persiste, o que dificulta a promoção do aprendizado escolar. “O cérebro é sempre ativado de forma sistêmica. É ilusório acreditar que um aluno seja capaz de deixar suas angústias de lado para apenas ‘pensar’”, afirma. E é contraproducente pedir que ele faça isso.

Conhecimento em espiral

A economia de energia está na raiz de uma reclamação clássica dos professores: a situação dos alunos que ‘esquecem’ todo o conteúdo aprendido depois das férias ou mesmo de um final de semana. Na opinião da coordenadora do projeto NeuroEduca Leonor Bezerra Guerra, o problema não é do aluno, pois o conteúdo estudado, muitas vezes, só é cobrado no dia da prova, o que faz com que ele descarte aquilo que assimilou para investir suas energias nas trilhas que serão usadas mais tarde. Para formar uma memória de longo prazo, é preciso reexposição. “A reorganização do sistema nervoso depende de reações químicas, que não se dão de um dia para outro. E esse tempo tem de ser respeitado. E nem todos os tempos são iguais. Um cérebro não é igual ao outro. Da mesma forma, eles também têm bagagens diferentes. Alguns alunos já têm memórias em relação ao assunto, outros não”, explica a especialista.

A bagagem é importante para que haja associações. Como explica Elvira Souza Lima, “ninguém pensa no vazio ou com as informações que estão no Google”. Só é possível usar como instrumento de pensamento o que temos de informação no cérebro. A pesquisadora acredita que hoje existe um tabu exagerado contra o decorar. “Para tocar bem ao piano, o músico decora a partitura. Decorar é bom, o problema é cobrar só isso do aluno”, aponta. Como tudo no cérebro, a capacidade de memorizar ou raciocinar vai sendo dada de acordo com a demanda. Para que as crianças aprendam a pensar por contra própria, elas têm de ser estimuladas a construir redes neurais associativas. “Deve-se propor atividades que integrem estímulos. O pensamento é a capacidade de integrar diferentes redes neurais”, diz Louzada. Quanto mais se demandar apenas memorização de conteúdos, mais o cérebro despenderá energia para fazer esse tipo de atividade, deixando outras coisas de lado. Quanto mais energia o cérebro investir em nomes, locais, datas, menos tempo e espaço para os aprendizados associados, as ditas habilidades operatórias.

O caminho do meio parece ser a melhor via. Embora pareça haver uma oposição entre memória e raciocínio, que seriam respectivamente criar um novo registro e fazer ligações entre os registros, eles podem ser complementares. Para responder a uma questão de prova, o aluno resgata informações antigas, armazena-as na memória de curto prazo, e então as associa com outras para dar sentido.

Ainda que valorizado no discurso, o desenvolvimento da capacidade de pensar facilmente acaba deixado em segundo plano na escola. Quem mais fala é o professor, mas o aluno é que tem de se transformar e exercitar sua função mental. A estratégia recomendada é que o professor apresente o conteúdo e provoque os alunos a pensar sobre aquilo. “Na escola, o cérebro que mais trabalha é o do professor. Para ser mais produtivo, ele deveria usar o tempo em sala para deixar os alunos discutirem, argumentarem”, aponta Leonor.

Pesquisas recentes têm indicado que estudar em duplas ou grupos é mais eficiente, porque os estudantes são forçados a conversar sobre o material. Isso porque a memória nunca é única. Ao se lembrar do que uma pessoa disse, se lembra também da voz, do rosto, da postura, do cheiro, do local onde estava e ainda do que sentiu ao ouvir as palavras, do que pensou sobre elas, se concordou, discordou, etc. Vários grupos de neurônios acabam ativados ao mesmo tempo. Ao falar e, sobretudo, ao discutir sobre um tema com colegas, novos grupos de neurônios são ativados, para além dos que seriam usados se o aluno simplesmente ouvisse explicações do professor.

Com uma ampla gama de elementos associados, é mais fácil fazer a evocação da memória posteriormente, pois há mais conexões neuronais envolvidas – a trilha na floresta aberta já é bem larga. Portanto, memorizar ajuda a raciocinar. E quanto mais memórias se têm, mais elementos para criar novos raciocínios.

Confirmação

Diferentemente do que muita gente imagina, a neurociência não propõe uma nova pedagogia, nem tampouco pretende transformá-la radicalmente. Pelo contrário, suas descobertas mostram as bases biológicas por trás das ideias de Piaget (1896-1960), Vigotsky (1896-1934) e Wallon (1879-1962), por exemplo, ao esclarecer questões que já haviam sido observadas por estes e outros pensadores e explicar o porquê de problemas identificados no dia a dia nas situações de aprendizagem. “Mas seria interessante se todo aluno de pedagogia estudasse um pouco sobre o funcionamento do cérebro no início do curso. Assim, eles poderiam fazer uma reflexão a cada etapa de como aquela prática ou conceito se processaria no cérebro”, diz a especialista da UFMG.

Entre as polêmicas provocadas pela introdução da neurociência na educação está o uso do método construtivista para a alfabetização. Ele tem sido duramente criticado com base nas descobertas de pesquisas. “Não se pode ser extremista. A discussão é se serve mesmo para todos, ou só para os que têm uma capacidade maior de investigação. Para quem tem uma cognição média, talvez demore mais”, pondera Leonor. Fernando Louzada concorda que a neurociência deva ser encarada mais como uma aliada da pedagogia do que como algo prescritivo. “Existem evidências científicas de que o método fonético é melhor para aprender a ler, porque tem mais lógica com a lógica do cérebro. Mas a contextualização, muito usada por correntes construtivistas, também faz sentido”, pondera.

Limites

Embora cada vez mais as gerações mais novas sejam “multitarefa”, a neurociência comprova que o cérebro só faz bem uma coisa de cada vez. Quanto mais tarefas simultâneas, menor a eficiência. “Por mais que a gente faça as tarefas, o cérebro não processa bem todas. Não sou capaz de me apropriar bem de algo se não houve dedicação”, afirma Leonor. O acúmulo de aprendizados também tem seus limites. “Tem escolas prometendo acesso irrestrito a informações. Isso é impossível”, alerta Louzada.

Muitas escolas infantis também estão privando as crianças do sono para preencher o dia com mais atividades. O problema dessa prática é que ela prejudica uma atividade fundamental para o desenvolvimento cognitivo e que exerce forte influência na consolidação das memórias.

A pressa por iniciar a alfabetização e a introdução de conteúdos deve ser evitada igualmente. A neurociência mostra que, para aprender a reproduzir sons de diferentes línguas, a exposição na primeira infância faz diferença. Mas ninguém precisa aprender vocabulário em língua estrangeira tão cedo, porque esse é um aprendizado que se dará pela experiência, acumulando-se ao longo da vida em qualquer idade. O parâmetro deve ser a necessidade real de cada aprendizado em cada momento. Uma criança criada por uma mãe chinesa, um pai espanhol, numa escola francesa, vai aprender as três línguas porque aquilo faz sentido na vida dela – e mesmo assim, ela vai levar mais tempo para ficar fluente em um idioma, ressalta Leonor. “Se o aprendizado não for importante, ele provavelmente não será bemsucedido. O cérebro não é uma máquina de fazer tudo. Ele tem um limite, dado pela necessidade”, afirma.

Estímulos demais podem até atrapalhar o aprendizado. O estresse leva à liberação de cortisol, substância que dificulta a reorganização cerebral. “Ele dá sensação de imobilização, pode levar à tristeza e à depressão. Talvez por estarmos exigindo tanto do nosso cérebro é que cada vez mais tenhamos de enfrentar problemas como depressão, déficit de atenção, hiperatividade”, conclui Leonor.

A escola tem ainda uma missão para além de desenvolver o cérebro dos alunos: ela precisa promover o desenvolvimento humano, lembra Regina. Ela precisa fazer com que potenciais neurológicos se transformem em ações produtivas, que comportamentos aprendidos se tornem atitudes responsáveis. A ética não está ligada ao número de sinapses cerebrais.

A inteligência não é inata

A ideia de segmentar os alunos por nível de desempenho, muito comum nos Estados Unidos, mina as possibilidades de desenvolvimento daqueles que estão classificados nos níveis mais baixos. Há relatos feitos a partir de observações que apontam que os professores tendem a ser mais condescendentes com esse grupo de estudantes, subestimando-os e dando-lhes menos oportunidades para se desenvolver. Essa prática traz em seu bojo a noção de que a inteligência é uma habilidade inata ou desenvolvida até certa idade, geralmente a infância. Muitos alunos também carregam essa crença. No questionário do Pisa, alunos de diversos países, incluindo o Brasil, declararam que mesmo se eles se esforçassem muito, não seriam capazes de tirar boas notas em matemática. A capacidade de resolver problemas e equações complicadas seria algo reservado para alguns poucos alunos.

Embora disseminada, essa teoria é considerada ultrapassada desde que os neurologistas chegaram ao conceito da plasticidade sináptica, que é a capacidade do cérebro de estabelecer novas conexões entre os neurônios durante a vida inteira. Isso quer dizer que as pessoas sempre podem aprender coisas novas. “O desenvolvimento humano não depende de raça ou de condição socioeconômica. Todos podem aprender muito, mas só se tiverem oportunidade de serem ensinados e de praticar”, diz a pesquisadora Elvira Souza Lima.

Além disso, não há apenas um tipo de inteligência, mas múltiplos e todos devem ser estimulados, como afirma Regina Migliori, pesquisadora no Centro de Diagnóstico Neuropsicológico da Unifesp. “Não é só a capacidade de raciocínio ou memorização que conta. Esse conceito único de inteligência já foi amplamente revisto”, confirma.

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Como ajudar as crianças a desenvolverem ao máximo as suas capacidades?

Janeiro 16, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista de Álvaro Bilbao à http://activa.sapo.pt/ no dia 3 de janeiro de 2017.

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É mais simples do que parece. O neuropsicólogo Álvaro Bilbao falou-nos de avós, telemóveis, e da importância da generosidade.

Catarina Fonseca

O cérebro infantil tem um potencial enorme de desenvolvimento, mas basicamente… estamos a dar cabo dele. O neuropsicólogo Álvaro Bilbao é formado em Neuropsicologia pelo Hospital Johns Hopkins e pelo Kennedy Krieger Institute, nos Estados Unidos, e pelo Royal Hospital no Reino Unido, e tem passado os últimos anos a explicar aos pais como funciona a mente infantil (e o mundo em que estamos

De que precisa o cérebro de uma criança para se desenvolver?

Precisa de carinho, de limites e de muita conversa entre pais e filhos. Hoje somos demasiado protetores e somos demasiado perfeccionistas. Queremos crianças perfeitas, queremos ser pais perfeitos, e estamos a passar-lhes muito stresse.

Porquê essa exigência da perfeição?

Por um lado queremos filhos-troféu, que mostrem ao mundo como somos bons pais. Por outro lado, estamos numa sociedade muitíssimo competitiva e superficial, em que a imagem se torna mais importante que o interior. A imagem substituiu o currículo. O Instagram apresenta-nos pessoas de plasticina, e é isso que queremos. O curioso é que não é nada disto que torna uma criança feliz. Uma criança feliz sabe partilhar, aprendeu a ser optimista, tem pouco stresse e é alegre nas suas imperfeições.

Mas depois na prática não é isso que os pais valorizam mais…

Tem toda a razão. Por exemplo, o que os pais me dizem é que querem imenso que a criança seja generosa, altruísta e criativa, mas aquilo em que verdadeiramente se empenham na prática, no dia a dia, é em que tenha boas notas. Funcionamos na nossa família como numa empresa: o que interessa são os resultados. Por exemplo, em todas as salas de aula de todas as escolas há uma criança calada e infeliz, sentada no fundo da sala. Algum pai ou mãe diz ao filho: ‘Sabes aquele menino lá no fundo da sala, falaste com ele hoje? Vamos convidá-lo cá para casa?’ É importante que todas as pessoas estejam bem integradas nesta sociedade, e que se envolvam as crianças neste esforço.

Acha que isso está a mudar?

No outro dia recebi uma mãe que vivia com os pais e os filhos. Este ano mudou-se e faz 40km de carro para que os filhos frequentem um colégio Waldorf e tenham uma educação mais em contacto com a natureza. E eu perguntei-lhe, ‘Mas há alguma coisa mais natural que um avô? Prefere portanto que os seus filhos estejam mais em contacto com uma árvore do que com um avô?’ (risos) Não vemos vantagem competitiva num avô. Com uma família, uma criança aprende infinitamente mais do que com um computador. Quando uma criança sai com uma tia, com os primos, ativa a zona direita do cérebro, responsável pelas emoções. E aprende não apenas a compreender melhor as outras pessoas como a ser menos neurótica e a perceber-se melhor a si própria.

O que é uma criança neurótica?

São crianças hiperexigentes, que têm medo do fracasso porque os pais estão constantemente a elogiá-lo ou a criticá-lo. Queremos crianças que tenham bons resultados, sim, mas que sejam alegres. Queremos uma criança que goste de jogar futebol porque é divertido, não porque os pais acham que lhe vai fazer bem. A sociedade não ajuda. Dantes tínhamos bons alunos e alunos não tão bons. Hoje temos bons alunos, e hiper-ativos que tomam medicação.

Há crianças que não gostam de estudar?

Claro que há. Não é um drama nem um defeito, mas isso torna-se um problema para os pais e para os professores. Pode ter a ver com pequenos problemas de aprendizagem, pode ser que a criança tenha um carácter mais extrovertido e não goste de ficar sentada a estudar. Se ela é feliz, nada disto tem de ser um problema, nem vai comprometer o seu futuro, mas nós não aceitamos que haja crianças diferentes.

Matamos a criatividade às crianças?

Sim, e fazêmo-lo desde muito cedo. Para muitos neuropsicólogos, a criatividade é a atividade mais importante do cérebro. É ela que permite encontrar soluções para problemas. ‘A lógica permite-nos chegar do ponto A ao ponto B, a imaginação permite-lhes chegar a todo o lado’, dizia Einstein. Claro que se calhar para uma empresa não é importante que os trabalhadores sejam criativos. Mas depois na nossa vida pessoal caímos num estado de apatia que nos leva à depressão. Pensamos, tenho tudo o que sempre quis, faço o que tenho de fazer, mas não sou feliz… Também nós, adultos, precisamos de brincar, de criar, de nos divertirmos.

As crianças também precisam de limites?

Claro. Os pais dizem-me coisas como ‘consegui que o meu filho não brincasse mais com o meu telemóvel’. ‘E como conseguiu?’ ‘Disse-lhe que estava estragado’. (risos) Ora isto não é resolver nada… Se lhe disser ‘Não quero que o uses’, claro que a criança faz uma birra. E depois? Temos muito medo de ser assertivos, que as crianças se zanguem e façam uma cena.

Como acalmar uma birra?

Usando a empatia. Se lhe dissermos ‘As outras pessoas estão a olhar para ti’, ele vai ficar envergonhado, se o tentarmos controlar não vai funcionar, mas se lhe dissermos ‘Olha: eu sei que gostavas de brincar com o telemóvel, mas não é para a tua idade, queres brincar comigo a outra coisa?’ a criança vai tranquilizar-se. Mas aos pais assusta-os imenso as emoções, porque saem fora do seu controlo. Temos de ensinar às crianças que não é preciso ter medo das emoções, que não faz mal ficar zangado.Não faz mal não sermos perfeitos, não faz mal pedir desculpa quando erramos, dizer que não sabemos quando não sabemos. As crianças respeitam mais os pais que assumem os seus erros e que põem limites sem medo da sua ira.

Diz que os castigos não funcionam…

Não é que não funcionem: mas são a técnica menos eficaz para ensinar uma criança. Se uma criança bate noutra criança, é melhor castigá-la do que não fazer nada. Mas um castigo faz com que a criança se sinta mal e desgasta muito a relação entre pais e filhos. A criança faz as coisas mal não porque quer, mas porque não sabe. Portanto, ensine-lhe a fazer as coisas bem. Há coisas que funcionam muito melhor: os limites, as regras, ensinar a pedir desculpa, e principalmente o reforço: premiar quando a criança faz alguma coisa bem, em vez de castigá-la quando erra. Imagine que há um irmão que se pega sempre com outro. E se um dia não se pegam, pode dizer-se – ‘Fiquei muito contente porque hoje não brigaram. Que recompensa querem?’ Se os podemos castigar de vez em quando? Sim, quando não nos ocorre nada melhor. Mas por norma funciona melhor o reforço.

Afinal, que papel devem ter as novas tecnologias na vida das crianças?

As emoções trabalham com a parte direita do cérebro, e quando estamos com um ecrã, trabalhamos com a parte esquerda. Nos primeiros 2 anos de vida, recomendo zero ecrãs. Sabemos que as crianças que passam mais tempo agarradas aos iPads têm mais problemas, quer de comportamento quer de défice de atenção. Perdem-se muitas etapas imprescindíveis: a brincadeira livre, o brincar com as mãos, o contacto com a natureza. Uma criança tem um tipo de atenção mais lenta, que é o que lhe permite aprender as coisas, fixar-se nos detalhes, e um ecrã não lhe dá este tipo de aprendizagem. Depois chegam aos 6 anos e queixamo-nos de que não se concentram.

Quais as desvantagens dos ecrãs?

Hoje, as crianças não gostam tanto de fruta como há 200 anos ou em certos países de África, porque têm sabores mais ‘imediatos’. Da mesma maneira, uma criança habi- tuada a videojogos, que dão estímulos imediatos, quando chega à escola tudo aquilo lhe parece pouco estimulante, porque nada apita e nada vem em 78 cores. Portanto, as crianças estão cada vez mais viciadas em estímulos cada vez mais intensos. Têm satisfação imediata, têm tudo imediatamente e perdem assim capacidade para desejar, que implica espera, elaboração e imaginação. Estamos a roubar-lhes a capacidade de sonhar. Sabe aquele dia em que vamos de viagem? Toda a semana antes desse dia é de sonho e de antecipação. É isso que estamos a tirar-lhes.

Porque é importante saber esperar?

A capacidade que uma criança tem para esperar é o que melhor prediz a sua entrada na universidade anos depois. Porquê? Porque para ter boas notas a criança tem de esperar: tem de esperar que a professora fale, quando lê um livro tem de ser paciente para terminá-lo, quando faz um exame tem de ler tudo para ver se não cometeu erros. Claro que há outras coisas importantes, como a relação com os pais, por exemplo. Quer treinar o cérebro do seu filho? Habitue-o a esperar: esperar até que todos estejam sentados à mesa, que todos tenham acabado de comer para sair da mesa, para ter um brinquedo que quer. Ou então não fazer nada disto: dar-lhe um telemóvel para as mãos no pediatra para que esteja entretido e não chateie, passar–lhe o iPad enquanto está no carro. Assim lhe ensinamos que tem de estar sempre entretido.

Como pai, o que achou mais difícil com os seus próprios filhos?

Não os proteger demais e dar-lhes tempo para eles. Não os sufocar com a minha presença. Também tive dificuldade enquanto casal, em equilibrar a atenção que dávamos um ao outro com a atenção de que os filhos precisavam. Eu e a minha mulher só nos conhecíamos há um ano e meio quando fomos pais. Crescemos todos ao mesmo tempo. Outra aprendizagem foi perceber que a minha mulher, como mãe, protegia as crianças, enquanto eu as empurrava para desafios e perigos, e que ambos estávamos certos, porque tínhamos papéis diferentes.

 

 

 

“As crianças têm de ter liberdade para não fazer nada”

Janeiro 12, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do http://expresso.sapo.pt/ a Álvaro Bilbao no dia 8 de outubro de 2016.

expresso

Álvaro Bilbao é neuropsicólogo e pai de três filhos. Em Portugal para falar do seu livro, explica como conhecer melhor o cérebro pode ajudar-nos a educar melhor

Katya Delimbeuf

Álvaro Bilbao, 40 anos, é doutorado em Psicologia da Saúde pela Universidade de Deusto, em Bilbau. Já colaborou com a Organização Mundial de Saúde e trabalha no Centro Estatal de Referência de Atenção ao Dano Cerebral – mas costuma dizer que o seu maior currículo são os três filhos, de 6, 4 e 3 anos. O seu livro, “O Cérebro das crianças explicado aos Pais” (editora Planeta), já chegou às livrarias do nosso país.

Porque é importante conhecer o cérebro para educar melhor?

Porque este oferece-nos muitas estratégias e ferramentas que nos ajudam. Explica-nos como aprende o cérebro da criança, as suas necessidades de desenvolvimento e que ferramentas devem usar os pais na ordem que os filhos precisam. O cérebro do adulto aprende através da linguagem e da razão. O das crianças aprende essencialmente através do jogo e do carinho.

E através do exemplo, não?

Também. As crianças aprendem muito através da observação dos adultos. Se queres ter um filho feliz mas passas o dia aborrecido e frustrado, ele vai imitar essa forma de lidar com os problemas. O nosso exemplo é muito importante. Acontece o mesmo com os smartphones e iPads. Podemos pôr-lhes regras, mas se nós próprios andarmos com o telemóvel atrás o dia todo, eles vão fazer o mesmo.

O que lhe ensinaram os seus filhos?

Ensinaram-me que uma coisa é a teoria e outra é a prática. A teoria ajuda-nos muito a melhorar a prática, mas a prática não sai sempre como queremos. Ensinaram-me também uma coisa muito importante, que não vem nos manuais: a importância do carinho, de lhes dar beijos. A minha mulher ajudou-me muito, porque vem de uma família muito afetuosa, com poucos limites, muito hippie, e eu venho de uma família muito conservadora e tradicional. Juntos, encontrámos uma forma equilibrada de educar. Mas uma das coisas fundamentais para educar é errar – para os teus filhos verem que também te enganas e que é normal não fazer tudo bem. Também é muito importante estarmos em contacto com a nossa criança interior. Estar com crianças põe-nos em contacto com aquela parte de nós que esquecemos em adultos – a capacidade de brincar, de sonhar, de sentir afeto.

Brincar é fundamental?

Sim. O jogo livre é fulcral. O momento em que se apaga a televisão é mágico. É incrível o que os miúdos inventam quando os pais não lhes dizem o que fazer. Isso ajuda imenso a desenvolver a imaginação.

Defende que, até aos 6 anos, as crianças não devem ter contacto com a tecnologia. Isso é possível nos dias que correm?

Até aos 3 anos não devem contactar com tecnologia, absolutamente. Em minha casa não há tablets e os miúdos não usam os telemóveis. Este verão, perguntei ao mais velho o que achava de lhe comprarmos um tablet. Respondeu: ‘Talvez seja melhor esperar mais um pouco. Gosto muito de brincar com legos, de desenhar e não quero deixar de gostar’. Não comprámos.

Mas os limites são igualmente essenciais, não?

Absolutamente. Os limites ajudam as crianças a saber o que não devem fazer. A não bater nos irmãos, a respeitar os mais velhos, a não desobedecer, a não gritar… Há pais que, sabendo da importância dos afetos, não dão limites. Não está certo.

O “não” é a palavra mais importante na educação de uma criança?

Enquanto palavra, talvez seja. Mas o mais importante não está nas palavras – são os abraços, os beijos, o carinho. Afetos e limites são igualmente importantes. Ao dizermos ‘não’, estamos a ensinar-lhes o autocontrolo, a disciplina, a capacidade de controlar a frustração.

O que podemos fazer para lidar com as terríveis birras?

Entre os 2 e os 3 anos, não há nada que se possa fazer. Têm que fazê-las e pronto. Mas há três coisas que podem ajudar e três outras que podem piorar a situação – e a maioria dos pais costuma fazer estas últimas. A primeira que não devemos fazer é zangarmo-nos com as crianças ou ficarmos nervosos. A segunda é envergonhá-las, comparando-as; e a terceira é tentar agarrá-las pela força. Pelo contrário, aquilo que pode ajudar é empatizar com elas, mostrar-lhes que percebemos o que sentem; dar afeto, abraçá-las; e ajudá-las a serem flexíveis, oferecendo-lhes uma alternativa (por exemplo: adiar aquele ato para outro dia).

Alguma vez bateu num filho?

Nunca. Castiguei-os duas vezes, mas nunca através do castigo físico. Está demonstradíssimo que o castigo físico não é bom. Ensina à criança a perda de controlo, a agressividade. Humilha-a, põe-na triste. O castigo físico não pode ser uma forma de educar. Educamos melhor quando não batemos. Já me aconteceu pedir ajuda aos meus filhos, para não gritar com eles.

Há rotinas imprescindíveis em vossa casa?

Somos mais flexíveis em termos de horários e mais ritualistas em relação a certas coisas. Jantamos sempre em família – e se eu não tiver fome, sento-me com eles. Lê-se sempre uma história antes de dormir. Dormem pelas 21h30. Somos bastante flexíveis. Para nós, os afetos são mais importantes do que a ordem.

Não estaremos a passar demasiado stress às crianças, com horários para tudo?

O cérebro não percebe as horas, percebe as sequências. É importante que as crianças e os pais aprendam a ter flexibilidade. As regras são importantes, mas não é preciso ter síndromas de perfecionismo. Para a criança, também é duro ter de fazer tudo perfeito. Atualmente, sabemos que o maiores problemas das crianças se devem ao stress. O déficit de atenção, a obesidade infantil, problemas de comportamento, derivam daí. Isso deriva de querermos que as crianças tenham muitas atividades, façam muitas coisas, que cheguem a horas a todo o lado… E nós também queremos fazer tudo de forma perfeita. A exigência e o perfecionismo da nossa sociedade são tremendos. Em minha casa, tentamos ter manhãs sem stress. Tentamos fazer tudo com antecedência, levo os meus filhos à escola mais perto de casa.

A avaliação, a preocupação excessiva com as notas, não são também um sintoma de obsessão da nossa sociedade?

Sim. O mais importante é que as crianças se apaixonem pela aprendizagem, mais do que por terem boas notas. A maior prenda que podemos dar aos nossos filhos é incutir-lhes o gosto por aprender. Os melhores alunos são miúdos que gostam de aprender.

Fazer depressa não é fazer bem

Como se pode tentar passar o gosto por saborear em vez de consumir?

A primeira coisa que podemos tentar é não consumirmos nós próprios, no dia-a-dia. Não consumir tecnologia, ócio. Não temos que fazer 25 coisas ao fim de semana, podemos simplesmente passar o fim de semana sem fazer NADA. Estar em casa, brincar, dar um passeio. Quando consumimos muito, damos impressão à criança de que tudo acontece muito depressa, de que tem de estar sempre ocupada, sempre feliz. Das primeiras coisas a fazer é dar à criança a liberdade e a confiança para não ter de fazer nada. Depois, é importante não dar demasiada importância ao resultado. Podemos jogar a passar a bola, sem ser a marcar golos.

A nossa sociedade vive cheia de pressa?

Sim. Vivemos num modelo que diz que fazer depressa é fazer melhor. Não é verdade. Um tomate biológico é melhor que um tomate de estufa. Se se for maduro aos 7 anos, em que idade se vai ser imaturo? É muito importante respeitar os ritmos das crianças.

O que mais o fascina no cruzamento da neurologia com a pedagogia?

facto de tudo encaixar. Tudo faz sentido quando juntas a neurologia (que explica como aprende o cérebro), a pedagogia (que explica como aprendemos) e a psicologia (que nos explica o que fazemos e sentimos). As memórias afetivas, por exemplo, são as mais antigas. Situam-se na parte do “cérebro emocional”. Podemos esquecer quem é uma pessoa, mas não esquecemos que nos sentimos bem ao pé dela. Um filho nunca vai esquecer uma bofetada. Mesmo que isso não seja consciente.

 

 

 

 

Confirma-se: a gravidez muda o cérebro das mulheres

Janeiro 4, 2017 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 20 de dezembro de 2016.

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

Pregnancy leads to long-lasting changes in human brain structure

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Reduções, do laranja para amarelo, de volume de matéria cinzenta no cérebro (em várias perspectivas) durante a gravidez Oscar Vilarroya

A estrutura do cérebro das mulheres é alterada com a gravidez, talvez de forma irreversível. Investigadores registaram uma adaptação dos circuitos neuronais que parece servir para optimizar funções necessárias à maternidade. Nos homens nada parece mudar.

Andrea Cunha Freitas Qualquer mulher que tenha estado grávida sabe que o seu organismo passou por uma revolução. As mudanças hormonais, a transformação física e todas as adaptações biológicas no corpo que gera um novo ser. E o cérebro? Também muda, assegura uma equipa de cientistas que avaliou, pela primeira vez, a estrutura cerebral de um grupo de mulheres antes e depois da primeira gravidez. Não se sabe ainda se as alterações são irreversíveis, só se sabe que, passados dois anos, o cérebro de uma mãe não voltou ao que era antes.

Um grupo de investigadores, liderado pela Unidade de Investigação de Neurociência Cognitiva da Universidade Autónoma de Barcelona (Espanha), recolheu dados durante cinco anos e quatro meses de um grupo de 25 mulheres que ficaram grávidas pela primeira vez e 20 mulheres sem filhos. Os investigadores, que publicaram um artigo na revista científica Nature Neuroscience, também analisaram os cérebros de 19 homens que foram pais pela primeira vez (companheiros das mulheres grávidas do estudo) e de 17 sem filhos. Todos os participantes no estudo foram sujeitos a várias ressonâncias magnéticas.

No cérebro dos homens, que parece ser imune à paternidade, não foram registadas alterações. Porém, o estudo revela que, numa primeira gravidez, as mulheres sofrem reduções significativas de matéria cinzenta em regiões que estão associadas à cognição social. O que – espere, antes de fazer conclusões precipitadas – não significa qualquer tipo de declínio das funções mas antes uma “sintonização” e reorganização dos circuitos neuronais que optimizam o cérebro para melhor desempenhar a tarefa de ser mãe.

Nos exames, observou-se uma “redução simétrica no volume da matéria cinzenta na zona medial frontal e posterior do córtex e também em regiões específicas, sobretudo, do córtex pré-frontal e temporal”, refere o comunicado de imprensa sobre o estudo. Os investigadores sublinham que existe uma notável sobreposição das alterações da gravidez com a rede que está associada à teoria da mente, que nos permite perceber o que os outros pensam e sentem.

“Acreditamos que as mudanças observadas concedem uma vantagem adaptativa na transição para a maternidade, por exemplo, facilitando a capacidade da mãe para perceber as necessidades do seu filho”, explica ao PÚBLICO Susanna Carmona, investigadora na Universidade Autónoma de Barcelona e uma das autoras do artigo. Estas mudanças nas mulheres fazem parte, defendem os cientistas, de um processo de adaptação e de especialização funcional para o momento especial da maternidade.

“As mudanças neuroanatómicas localizadas em algumas das regiões do cérebro destas mulheres mostraram, por exemplo, uma resposta neuronal mais forte aos seus filhos no período pós-parto”, refere a investigadora. E aí reside, talvez, uma das mais importantes implicações deste estudo, que, segundo Susanna Carmona, poderá ajudar a perceber melhor “a fisiologia patológica de distúrbios como a depressão pós-parto, podendo ajudar a prevenir e tratar esta desordem no momento certo”.

Adolescência, outra vez

Esta capacidade de sintonizar o cérebro para novos desafios, tornando-o mais apto, não é exclusiva do momento da maternidade. Nos cérebros destas mulheres, “as sinapses fracas são eliminadas abrindo caminho para redes neuronais mais especializadas e eficientes”, refere a investigadora, adiantando que este “mecanismo de ‘poda sináptica’ também ocorre durante a adolescência”. Assim, a reorganização – visível nas reduções de volume de algumas regiões do cérebro – acontece na fase de adolescência quando o cérebro apura as suas funções cognitivas e também, como se prova agora, com a maternidade.

“Sabe-se que as hormonas sexuais (esteróides) regulam a morfologia neuronal e provocam, nomeadamente na adolescência, alterações no cérebro. Por isso, não é surpreendente que os níveis hormonais sem paralelo da gravidez também o façam”, nota Susanna Carmona.

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Mas a conclusão de que o cérebro muda com a gravidez pode apenas significar a confirmação de uma suspeita para muitas mães. Muitas mulheres, admite a investigadora ao PÚBLICO, queixam-se de um aumento da distracção e défices de memória durante a gravidez. E Susanna Carmona sabe bem do que estas mulheres falam. A cientista e outras duas das principais autoras do artigo engravidaram durante esta investigação. Porém, e apesar de partilhar este sentimento, sublinha que os estudos que associam a gravidez a alterações na memória ou outras funções cognitivas são inconsistentes.

“No nosso estudo, não observámos qualquer impacto cognitivo nas medições que fizemos.” Aliás, sublinha a cientista, nas investigações em modelos animais (ratinhos, por exemplo) o impacto hormonal da gravidez no cérebro conduz a uma emergência dos comportamentos maternais mas também a melhorias persistentes da memória espacial, para encontrar comida e capturar as presas. Ainda assim, Susanna Carmona considera que seria interessante estudar “até que ponto estes problemas não são causados por reduções de memória, mas antes por uma mudança da atenção da futura mãe para estímulos e pensamentos sobre o bebé em prejuízo de outras coisas externas, que não têm a ver com a maternidade”.

Por fim e não menos importante: as mudanças observadas no cérebro das mães são irreversíveis? Além dos exames feitos antes e depois da gravidez, os investigadores fizeram mais uma sessão de ressonâncias magnéticas dois anos depois do parto. “Vimos que, nessa altura, as mudanças ainda continuavam lá”, diz a investigadora, que conclui: “Neste momento, não sabemos se os cérebros destas mães vão algum dia regressar ao seu estado original, o que é altamente improvável, mas para saber isso será necessário vigiar os seus cérebros nos próximos anos.”

 

 

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