Quanto maior a fome, pior na escola. Em Portugal, mais de 7% das crianças sente fome todos os dias

Maio 19, 2020 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , , , ,

Notícia do Diário de Notícias de 24 de abril de 2020.

Catarina Reis

Um estudo internacional perguntou a uma amostra de alunos do 4.º ano de escolaridade, em 47 sistemas de ensino diferentes, com que frequência sentiam fome na escola. Em Portugal, 7,33% diz ser “todos os dias”. Os especialistas garantem que este é meio caminho para uma baixa taxa de alfabetização.

Uma refeição choruda na lancheira ou nada na mão. Os cenários podem variar do zero aos 100 entre as crianças que frequentam uma mesma escola. É assim na EB1/JI Sacadura Cabral, na Brandoa, por exemplo. Coberta por uma bata onde o verde e o branco se confundem em xadrez, de pé estendido e cansado sobre um cilindro de metal cimentado no chão, de cigarro na boca, do lado de fora do gradeamento da escola, a funcionária Eduarda pensava no que seria feito dos miúdos, depois de as escolas fecharem oficialmente – na sexta-feira anterior a este acontecimento. “Vive-se com muitas dificuldades por aqui”, porque “há muitas famílias que não têm possibilidades [económicas] para enviar lanche aos filhos todos os dias”, contava. Certezas há pelo menos duas: não é só na Brandoa que mora a fome; e onde ela existe deixa graves mazelas no percurso escolar.

Em Portugal, 7,33% das crianças que frequentam o 4.º ano de escolaridade (por isso, com uma média de 10 anos de idade) admite sentir fome “todos os dias” quando chega à escola. O dado é do Estudo Internacional de Leitura e Alfabetização (PIRLS), da Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA), e foi divulgado esta sexta-feira.

“Com que frequência sentes-te assim quando chegas à escola? Sinto fome…”. Foi a questão de partida para o estudo. Além dos 7,33% que completaram a frase respondendo “todos os dias”, somam-se outros 7,01% que disseram senti-lo “quase todos os dias”. Um número, ainda assim, bastante inferior à média internacional – 26% das crianças inquiridas neste ano de escolaridade diz chegar “todos os dias” à escola com fome.

A análise foi baseada nas respostas de alunos de 47 sistemas de ensino diferentes, espalhados pelo mundo. Além de Portugal, participaram estudantes da República do Azerbaijão, Austrália, Áustria, Barém, Bulgária, Canadá, Chile, Taipé Chinesa, República Checa, Dinamarca, Finlândia, França, Geórgia, Alemanha, Hong Kong, Hungria, Irão, República Islâmica, Irlanda, Israel, Itália, Cazaquistão, Letónia, Lituânia, Macau, Malta, Marrocos, Omã, Holanda, Nova Zelândia, Noruega, Polónia, Catar, Rússia, Arábia Saudita, Singapura, Eslováquia, Eslovénia, Espanha, Suécia, Trindade e Tobago, Emirados Árabes Unidos, EUA, Inglaterra, Irlanda do Norte, Bélgica (região flamenga) e África do Sul.

Carência alimentar é causa direta da baixa alfabetização

A principal conclusão do documento aponta uma relação direta entre a carência de alimento sobre estas crianças e um nível mais baixo de alfabetização. “Parece haver um vínculo entre as crianças que relatam sentir fome e um desempenho menor na avaliação da alfabetização em leitura”, assegura o diretor executivo da associação IEA, Dirk Hastedt.

O que ocorre quer a nível nacional, quer a nível internacional. Porque “embora as percentagens de estudantes que afirmavam sentir fome diferissem entre sistemas educativos participantes no estudo, havia uma relação com o desempenho escolar em todos eles”.

Enquanto aqueles que admitiram sentir fome todos os dias ou na maioria dos dias obtiveram uma média de 511,16 pontos na avaliação de leitura que lhes foi feita, os alunos que referiram nunca ter chegado à escola com fome obtiveram uma avaliação média muito superior, de 534,50. A nível internacional, as médias foram de 494,58 e 533,92, respetivamente.

No caso específico de Portugal, a investigação conseguiu aferir que 3,39% das escolas oferece o pequeno-almoço a todos os seus alunos e 2,42% alargam esta oferta ao almoço. Por outro lado, há ainda 53,79% de escolas portuguesas que oferecem o pequeno-almoço, embora apenas a alguns alunos. Outros 61,93% aplicam o mesmo critério com o almoço.

A nível internacional, 45% das escolas entre os sistemas educativos representados no estudo também limitam esta oferta a apenas alguns alunos. O que o diretor Dirk Hastedt lembra depender “das circunstâncias nacionais”.

Ainda assim, levanta o debate: ficarão “estes alunos mais vulneráveis ​​durante o encerramento das escolas [por força da pandemia], se estiverem dependentes das refeições gratuitas na escola?”. Em Portugal, esta foi assumida como uma das principais preocupações da tutela face à suspensão das atividades letivas. Por isso, na primeira semana que se previa de portas fechadas, quase 800 escolas passaram a abrir com o propósito de garantir refeições aos estudantes com escalões sociais.

O número de refeições servidas nas escolas de acolhimento aumentou, com o arranque do 3.º período, a 14 de abril. De acordo com o Ministério da Educação, nos primeiros dias, “foi servida uma média de cerca de 13 500 refeições diárias”. A medida, que começou por estar limitada aos alunos do escalão A, foi entretanto alargada ao escalão B, “quase duplicando a possibilidade de oferta de refeições escolares”, escreveu o ministério, em comunicado.

mais informações na press release:

O coronavírus visto pelas crianças: “Obrigado por me terem estragado as férias!”

Abril 16, 2020 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , ,

Notícia do Público de 6 de abril de 2020.

Natália Faria

Suspendeu o toque, os abraços e os beijos. Criou “uma trapalhada” que só deve acabar quando chegar o calor. Não é um vírus qualquer porque “está a afectar as necessidades fisiológicas e de segurança” das pessoas. Eis o coronavírus visto pelos alunos do 4.º A da Escola de S. Miguel de Nevogilde, no Porto.

O coronavírus é uma espécie “de lobo mau”, descreve Rita, que “está lá fora, pronto a atacar quem sair do seu domicílio”. Logo, “é um vírus mau”, vaticina Gonçalo. Nesta história, cujo desfecho ainda está a ser escrito, as crianças parecem mimetizar o comportamento responsável do mais velho dos três porquinhos. Assumem o isolamento social como uma forma de proteger os outros, particularmente os avós, aceitando-o com aparente resignação, mesmo que o vírus (perdão, o lobo) tenha conseguido pôr-lhes a vida em pantanas. Tanto que, se pudesse, Francisco “ia à China”, levando na mala uma mensagem bem clara aos respectivos governantes: “Obrigado por me estragarem as férias!”

Para tentar registar as percepções das crianças sobre a pandemia que suspendeu o mundo, o PÚBLICO desafiou os alunos de uma turma do 4.º ano da Escola de S. Miguel de Nevogilde, no Porto, a escrever uma composição sobre o novo coronavírus. Entre desenhos, poemas e textos, as crianças com idades entre os nove e os dez anos parecem ter bem estudada a lição sobre este “inimigo invisível” que, além de ter fechado com estrondo as portas das escolas, as transformou numa espécie de arma potencialmente letal para os avós.

“Quem morre são os idosos com mais de 70 anos ou as pessoas com doenças respiratórias, eu amo os meus avós”, escreve Miguel, numa declaração de amor que torna a pontuação supérflua, dizendo-se consciente de que, se está em casa, é para “não aumentar o número de mortos e infectados”. Menos conformada, Francisca queixa-se da suspensão sine die do toque, dos braços e dos beijinhos: “É possível acreditar que no dia do pai nem o pude abraçar?!”, indigna-se, explicando que “uns colegas dele estiveram numa festa e apanharam covid-19 e ele teve de estar afastado”.

“Quando sair vou querer estar com os meus avós”, anuncia também Sebastião, qualificando como “estranha” esta experiência de “ter de ficar em casa”. Isto apesar de “a melhor família do mundo”, que diz ser a sua, o ter ajudado a suavizar a espera com uma rotina bem oleada: “Acordar, trabalhar tudo o que foi proposto, descansar, almoçar, jogar jogos, lanchar, tomar banho, jantar e dormir.” Sem fugir a prognósticos, Sebastião imagina que “esta trapalhada toda vai acabar quando o Verão chegar (ou seja, quando o calor chegar)”.

De acordo quanto aos timings, Francisco perspectiva um Verão pouco dado a brincadeiras e a mergulhos na praia. “O que acho que vai acontecer é que teremos de ter aulas quase todo o Verão para compensar e só mais tarde (talvez no início de Outubro) é que iremos para o quinto ano.” Daí que lhe tenha apetecido ir à China “agradecer” aos respectivos governantes o facto de lhe terem estragado as férias por conta da propagação de um vírus que, segundo diz, “vem dos morcegos”, o que ajudará a explicar que o corpo humano não esteja “pronto a combatê-lo”.

Viver com medo 

Arredada das aulas desde o dia 13 de Março, apesar de as escolas só terem fechado no dia 16, Rita A. garante que nem todos os Google Party, Jitsi Meet ou WhatsApp do mundo curam as saudades dos avós, tios, primos e dos irmãos “que vivem noutra casa”. “As tecnologias que temos ajudam a ‘vê-los’, mas não é a mesma coisa”, lamenta. As aulas de ballet prosseguem, também via vídeo-qualquer-coisa. “Visto-me e faço o puxo como para uma aula normal”, descreve. Apesar disso, e dos trabalhos que a escola manda, a tristeza instala-se. “Não brinco com os meus amigos, os meus pais estão aqui, mas nem sempre têm tempo para me ajudar, porque também continuam a trabalhar mesmo em casa. Não é nada fácil estar tanto tempo fechada aqui dentro.”

Fechada para o mundo, mas sem que os ecos do mundo estejam necessariamente impedidos de entrar casa adentro, com a televisão a debitar non-stop a contabilidade enlouquecedora dos mortos e infectados, Beatriz diz preocupar-se com o cenário nos hospitais: “Há falta de material e os médicos e todas as pessoas que trabalham com eles estão exaustos”, aponta, dizendo-se igualmente apreensiva com “o problema económico”, dado que “muitas instituições e empresas já estão fechadas para evitar o contacto com outras pessoas”.

Leonor confessa-se igualmente “perturbada” com “a insegurança com que as pessoas estão a viver”. “Eu não sei se a pessoa que está comigo está infectada. As pessoas vivem com medo”, escreve, para, recorrendo à recentemente aprendida “pirâmide das necessidades” do psicólogo norte-americano Abraham Maslow, concluir que o SARS-Cov-2 “não é um vírus qualquer”. “Sabemos que está a modelar a nossa vida (…) e está a afectar as duas necessidades mais importantes: as necessidades fisiológicas e de segurança.”

Maria partilha das preocupações com “a morte e sofrimento”. Mas não deixa de lembrar que há “mais a pessoas a morrer à fome, à sede e etc…”. De resto, prefere ir olhando para o copo meio-cheio, porquanto a gazeta forçada às aulas lhe permite, por exemplo, não acordar tão cedo e apanhar sol na varanda. “Acho que as pessoas, depois desta crise, vão começar a dar mais valor ao que têm”, antevê, depois de concluir que, à falta de vacina, o remédio é “dormir bem, estar sempre a beber (água, chá…) e ter uma alimentação saudável”.

Voltando à metáfora do lobo e dos três porquinhos, Rita acaba a sua composição com um pedido público: “Imploro ao lobo que se vá embora rapidamente. Mas imploro também aos porquinhos que não saiam de casa e que lavem as mãos frequentemente”, enquanto Maria reitera que “o principal é não ficarmos nervosos”. E, sem dispensar um emoji sorridente, aproveita para declarar: “Gosto muito de si, professora Manuela.”

Alunos do 4.º ano têm dificuldades na leitura – e os rapazes estão piores

Janeiro 3, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , ,

Snews

Texto do https://www.educare.pt/ de 20 de dezembro de 2017.

Estudo internacional mostra que os alunos portugueses do 4.º ano pioraram nas competências de leitura. Uma análise, também internacional, revela que as raparigas estão melhores do que os rapazes. E um projeto nacional garante que promover a leitura no pré-escolar tem resultados positivos.

Sara R. Oliveira

Os alunos portugueses do 4.º ano estão piores nas competências de leitura, que abrangem os principais processos de compreensão nesta área, como localizar e retirar informação explícita, fazer interferências diretas, interpretar e integrar ideias e informação, analisar e avaliar o conteúdo e outros elementos textuais. E, nesta área, os rapazes estão piores do que as raparigas. Entre 2011 e 2016, Portugal caiu 11 lugares, passando do 19.º lugar para o 30.º, na lista dos 50 países que participam nos testes PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study. Numa escala de mil pontos, Portugal atinge 528. A Rússia, Singapura e Hong Kong ocupam os três primeiros lugares.

Esta queda na leitura acaba por não ser assim tão surpreendente até porque os diretores escolares do 1.º Ciclo já vinham a alertar para uma pouca preocupação com os processos que envolvem a leitura, bem como para uma atenção excessiva para os resultados. Antecipar as provas de aferição, para não esperar pelo 4.º ano para perceber em que nível estão os alunos, é uma possibilidade em análise pela tutela. As metas curriculares não deverão ser alteradas.

Nesta avaliação internacional sobre a compreensão da Leitura dos alunos do 4.º ano de escolaridade, desenvolvida por uma associação internacional independente, constituída por instituições de investigação educacional e por agências governamentais de investigação dedicadas à melhoria da educação, só o Irão desceu mais do que Portugal, caindo 29 pontos. Curiosamente, os alunos portugueses são os que referem que mais gostam de ler, mas os resultados não encaixam nesse gosto.

O estudo internacional sobre alfabetização em leitura mostra que há uma diferença substancial no desempenho de meninos e meninas do 4.º ano. Os rapazes estão mais atrasados do que as raparigas na leitura. Nesse estudo da UNESCO e da Associação Internacional para a Avaliação de Desempenho Educacional (IEA), neste domínio da compreensão da leitura, há boas notícias quanto à evolução nesta área, mas, ao mesmo tempo, revela dados preocupantes em termos de género: as alunas superam os alunos em 48 países, em 18 pontos, liderando em áreas como leitura literária e leitura informativa. No nosso país, as raparigas continuam melhores do que os rapazes, embora essa diferença esteja a ser esbatida desde 2011.

A qualificação dos professores também tem peso na leitura dos alunos. A percentagem de docentes que tem pedagogia de leitura, métodos de ensino específicos para a instrução de leitura, anda pelos 20% em termos internacionais. O estudo concluiu que o desenvolvimento profissional dos professores não aborda adequadamente as habilidades especializadas necessárias para garantir a realização de leitura a todas as crianças. O que significa que os professores podem não estar devidamente preparados para assegurar uma aprendizagem de qualidade inclusiva e equitativa.

Há boas notícias neste assunto. Uma é que os pais estão mais envolvidos neste processo de alfabetização dos seus filhos e mais empenhados em criar o gosto pela leitura. E outra é que há mais alunos a frequentarem o pré-escolar e que, na sua maioria, têm um melhor desempenho médio na leitura quando estão no primeiro nível de ensino.

Atividades estruturadas
Há um projeto português que se debruça precisamente sobre essa vertente e que conclui que a promoção de leitura no jardim de infância reduz dificuldades no 1.º ano de escolaridade. O projeto, que envolveu cerca de mil crianças de quatro agrupamentos escolares, deteta que as atividades de leitura no jardim de infância diminuem em 50% o risco de dificuldades de aprendizagem no primeiro ano da escola.

Este projeto, coordenado pelo Politécnico do Porto, avaliou a linguagem e a consciência cronológica de crianças que frequentavam o pré-escolar e o 1.º ano de quatro agrupamentos de escolas do município do Porto, envolvendo-as de seguida na intervenção CiiL (Centro de Investigação e Intervenção na Leitura).

O projeto, iniciado em 2015 e atualmente em vigor, tem como objetivo prevenir “percursos de insucesso precoce na aprendizagem da leitura e da escrita”, para diminuir dificuldades que as crianças possam transportar para o 1.º ano, segundo adiantou Ana Sucena, coordenadora do projeto e professora do Politécnico do Porto, em declarações à Lusa. Para a responsável, é fundamental sensibilizar os educadores de infância para a promoção da linguagem, através de atividades estruturadas e sistematizadas.

No 1.º ano, é importante promover a consciência fonémica, um trabalho que pode ser iniciado no pré-escolar. “Enquanto não houver um patamar mínimo de desenvolvimento para esta competência, dificilmente a criança avança na leitura e na escrita, ou não avança de todo”, avisa Ana Sucena.

O estudo demonstra que uma “grande percentagem “das crianças, “que tinham tudo para ter um percurso de insucesso”, acabam por ter um percurso inserido “naquilo que é o esperado”. Sinal de que a leitura pode começar a fazer parte do dia a dia dos mais pequenos fora de casa.

Interpretar e integrar ideias
A literacia da leitura avaliada pelo PIRLS baseia-se numa noção abrangente do que é saber ler, que inclui a capacidade de refletir e de utilizar o que se lê para alcançar objetivos individuais e sociais. Por isso, o estudo internacional contempla a leitura como experiência literária e a leitura como meio para adquirir e utilizar informação. Na análise do desempenho, estas áreas são cruzadas com os principais processos de compreensão da leitura, nomeadamente localizar e retirar informação explícita, interpretar e integrar ideias.

A prova é constituída por um conjunto de cadernos, cada aluno responde a um caderno da prova, e os itens não são públicos de forma a permitir a comparação de resultados dos alunos ao longo das várias edições do estudo e identificar tendências nos resultados. Ao mesmo tempo, aplicam-se questionários para retirar informação do contexto social dos alunos e outros fatores que podem influenciar o desempenho na literacia da leitura.

O estudo internacional é realizado de cinco em cinco anos em vários países, o que permite comparações e abre perspetivas de se aprender com as experiências dos outros participantes. E é realizado com alunos do 4.º ano, com 9 ou 10 anos, por ser o momento em que as crianças já aprenderam a ler e passam a ler para aprender. No nosso país, cerca de 150 escolas e aproximadamente 4000 alunos participaram no PIRLS de 2011.

O estudo citado no texto é o seguinte:

PIRLS 2016 : International Results in Reading

mais informações no link:

http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/pirls/summary/

 

José Fanha e António Torrado escrevem sobre Lousada para alunos do 4.º e 6.º ano – apresentação dos livros 12 outubro em Lousada

Outubro 12, 2017 às 2:00 pm | Publicado em Livros | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , , ,

mais informações:

http://www.cm-lousada.pt/pt/noticias/jose-fanha-e-antonio-torrado-escrevem-sobre-lousada

 

Alunos do 4.º ano já farão exames em 2013

Abril 3, 2012 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

Notícia do Público de 26 de Março de 2012.

Por Clara Viana

A partir do próximo ano lectivo, os alunos do 4.º ano vão passar a ter provas finais de ciclo que contarão para a nota, anunciou hoje o ministro da Educação e Ciência durante uma conferência de imprensa para apresentação da proposta definitiva de revisão da estrutura curricular do ensino básico e secundário.

 

A introdução de exames no final do 1.º ciclo já estava prevista no programa do Governo, mas hoje Nuno Crato anunciou que a medida entrará em vigor já no final do próximo ano lectivo. Para os alunos do 6.º ano, conforme já fora anunciado, a novidade será concretizada já em Junho próximo.

Até agora os alunos do 4.º e 6.º ano realizavam no final do ciclo provas de aferição, que não contavam para a nota. Tanto para o 4.º, como para o 6.º, as novas provas começarão por ter um peso de 25% na nota final. No segundo ano de aplicação a ponderação será de 30%, a mesma que está em vigor para o 3.º ciclo e ensino secundário. Nuno Crato indicou que serão apresentadas também medidas concretas para reforçar o apoio ao estudo no 1.º ciclo.

Para o 2.º ciclo já está decidido que, a partir do próximo ano lectivo, as escolas terão obrigatoriamente de ter cinco horas semanais de apoio ao estudo. Os alunos que o irão frequentar serão escolhidos pelo Conselho de Turma. Esta é uma das alterações na estrutura curricular ainda em vigor.

A proposta do ministério foi apresentada no princípio de Janeiro e esteve em consulta pública até ao final daquele mês. Foram recebidos mais de 1600 contributos, indicou Crato. O Ministério da Educação e Ciência manteve a sua intenção de não incluir Formação Cívica como disciplina autónoma, mas na nova estrutura curricular será oferecido mais um tempo que pode ser utilizado pela escola para manter aquela disciplina. Muitos directores e professores tinham defendido a sua existência, lembrando que esta disciplina, que actualmente ocupa 45 minutos, é utilizada pelos directores de turma para resolver os problemas e conflitos com alunos.

Em relação à proposta de Janeiro, a definitiva, que foi hoje apresentada, tem ainda outras alterações. A disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), que actualmente integra o currículo do 9.º ano, não será antecipada, como anunciado antes, para o 2.º ciclo, passando antes a ser leccionada no 7.º e 8.º ano. No próximo ano, para garantir a transição, os alunos do 9.º ainda terão TIC.

ET em oferta de escola

Por outro lado, a disciplina de Educação Tecnológica (ET) desaparece do currículo nacional do 3.º ciclo, embora no 7.º e 8º ano possa ser mantida em oferta de escola. A decisão dependerá dos directores.

Estão atribuídos dois tempos de 45 minutos que serão distribuídos por TIC e pela oferta de escola. Ao contrário do previsto na proposta inicial, no 2.º ciclo a disciplina de ET terá estes dois tempos em exclusivo.

Também ao contrário do proposto inicialmente, irá manter-se a actividade experimental na disciplina de Ciências da Natureza. Já no que respeita ao ensino secundário, o ministério irá manter duas opções disciplinares no 12.º ano. Inicialmente pretendia reduzir as opções para uma. No 12.º ano será também reforçada a carga horária de Português, que passará a ter mais 45 minutos semanais. Esta medida não estava prevista na proposta inicial.

Confirma-se as principais medidas anunciadas em Janeiro: na escolha de línguas estrangeiras, o inglês passará a ser obrigatório; a carga horária das disciplinas de História, geografia, Ciências Naturais e Físico-Química será reforçada no 3º ciclo., Manter-se-á o reforço já em vigor das cargas horárias de Língua Portuguesa e de Matemática no 2.º e 3.º ciclo e de Física e Química e Biologia e Geologia no ensino secundário.

No 2.º ciclo a actual disciplina de Educação Visual e Tecnológica será divida em duas áreas disciplinares, cada uma com o seu programa e com um só professor. Nuno Crato confirmou também que será dada liberdade às escolas para decidirem qual o tempo de duração das aulas.

Actualmente é obrigatório terem uma duração de 45 ou de 90 minutos. As escolas poderão agora decidir se querem aulas de 45, 50 ou 60 minutos ou outra unidade, desde que garantam o tempo mínimo por disciplina e máximo por carga curricular, definido pelo ministério.No âmbito do reforço da autonomia das escolas, estas poderão também organizar as turmas de modo a “prover a homogeneidade das aprendizagens”, indicou Crato. O que poderá ser feito através da constituição de grupos diferentes de alunos, de modo a permitir um maior apoio aos que têm mais dificuldades e que os alunos com sucesso possam progredir, esclareceu o ministro. Esta organização em grupos será sempre “temporária” e não presidirá à formação de turmas, acrescentou.

 


Entries e comentários feeds.