Estudos relacionam o uso de tecnologias ao aumento de suicídios

Agosto 28, 2018 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do site Paracatu de 13 de agosto de 2018.

O crescimento das estatísticas de atos e tentativas de suicídio, de autolesão e todo tipo de doença mental nos últimos anos coincidiu com o crescimento estratosférico do uso de tecnologias digitais como smartphones, computadores e principalmente o acesso à internet que hoje é totalmente livre e pode ser usado inclusive para cometimento de crimes.
Os indícios de possíveis prejuízos à saúde mental de crianças e jovens pela forte inclusão desses equipamentos ao cotidiano motivaram muitos pesquisadores a buscar a existência de uma relação direta entre uma coisa e outra. Repito, são indícios que foram estudados e se tornaram dados científicos.
Anualmente, mais de 800 mil pessoas morrem no mundo por suicídio, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS). Entre os jovens de 15 a 29 anos, é a segunda principal causa de morte. No Brasil, nos últimos anos observou-se aumento de 209% em casos de auto lesão e tentativa de suicídio.
A partir desses ficou fácil relacionar o uso massivo de tecnologias com o aumento de relatos de problemas de saúde mental nos últimos anos que por sua vez levantaram ainda mais reflexões e incertezas.
Parte das pesquisas identificou riscos no uso de tecnologias especialmente de maneira intensa, isso nem é novidade né?
Mas no âmbito dos impactos gerais na saúde mental, acadêmicos da Universidade de San Diego, sinaliaram que adolescentes mais expostos aos dispositivos eletrônicos (como computador, celulares e vídeo-games) manifestaram menores níveis de autoestima, satisfação com a vida e felicidade.
Na relação entre hábitos de consumo de dispositivos técnicos e comportamento suicida, também há pesquisas indicando vínculo entre essas duas condutas.
A relação entre uso da internet e comportamento suicida e de autolesão foi particularmente associado ao vício no acesso a essa tecnologia, altos índices de navegação e contato com sites onde havia conteúdo relacionado ao tema.
Os pesquisadores também investigaram o estímulo a esses comportamentos a partir de práticas de constrangimento e assédio contra jovens em redes sociais e usando tecnologias, ou seja, o cyberbullying. A equipe encontrou grandes evidências de influências negativas em 75% dos 33 casos. Chegou-se a conclusão de que as vítimas de cyberbullying tem muitos mais chances de exibir um comportamento suicida e cometer algum ato no sentido de tirar a própria vida.
O que a gente sempre fala aqui no FM repórter e repete agora é que, tudo que passa, sobra. Tudo tem limite e o que os pais de jovens e adolescentes tem que fazer é acompanhar é controlar monitorar não há mal nenhum nisso.
Até porque proibir eu acho que é meio difícil, pra não falar impossível

 

Metade dos adolescentes confunde informação com publicidade na internet

Agosto 27, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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thumbs.web.sapo.io

Notícia do Sapo Lifestyle de 14 de agosto de 2018.

É uma das grandes ameaças do mundo digital. Metade dos adolescentes que estudam em Buenos Aires, Argentina, não distingue entre publicidade e informação na internet, segundo uma notícia da Agência Nacional de Comunicação (Enacom) daquele país.

Tal conclusão surge com base num estudo da mesma entidade, feito em 2017 com 350 alunos de escolas públicas e privadas da capital argentina. Cerca de 80% dos inquiridos admitiu então que “seleciona a primeira página que lhes aparece no ecrã” quando faz uma pesquisa na internet. “Isto quer dizer que eles podem confiar num artigo patrocinado por um banco como se fosse uma análise da economia feita por uma universidade”, afirmou Roxana Murdochowicz, coordenadora do estudo, ao jornal Clarín.

Na mesma pesquisa, 5 em cada 10 estudantes do ensino secundário admitiu usar uma só página de internet para trabalhar, dispensando comparações com outras páginas – e assim eliminando o risco de contraditório. A mesma percentagem de estudantes diz que usa o site “mais conhecido”, sem distinguir as fontes de informação.

Esta confusão entre informação e publicidade parece não se confinar à Argentina. “A dificuldade em distinguir estes dois géneros é comum e há uma fé inacreditável em relação ao que está na Internet”, reforçou Roxana Murdochowicz, que comparou a pesquisa feita em Buenos Aires com investigações levadas a cabo em Inglaterra e Estados Unidos.

Segundo um estudo do ano passado da Universidade de Stanford, com uma amostra de 7.800 estudantes do ensino médio de várias cidades dos Estados Unidos, a maioria dos adolescentes não distingue publicidade de informação e também acredita que todas as informações que estão na Internet são verdadeiras.

No Reino Unido, um estudo com 1500 crianças desenvolvido pela Ofcom, organismo que regula os meios de comunicação britânicos, revelou que sete em cada dez alunos dos 12 aos 15 anos não distingue estas duas realidades tão díspares e também acredita em tudo que a Internet veicula, argumentando que “se o Google diz é porque é verdade”.

“Embora o acesso à informação seja cada vez maior, a capacidade de refletir é limitada; e apesar de a Internet oferecer a possibilidade de verificar e comparar fontes, os mais novos não o fazem”, salienta Roxana Murdochowicz.

O estudo argentino adverte que a ausência de comparação de fontes tem riscos: “Limita o pensamento crítico e leva a tomadas de decisão sem fundamento”. Por outro lado, “oculta a identidade – e a intenção – de quem produz os conteúdos e não permite distinguir dados falsos dos verdadeiros”.

Murdochowicz mostra-se: “Os adolescentes não identificam a origem das notícias, mas confiam nelas sem qualquer problema. Mesmo quando não sabem quem produziu a informação que estão a partilhar. Este problema está na origem de um fenómeno atual e perigoso: as notícias falsas ou fake news.”

A mesma responsável aconselha os jovens a prestarem atenção aos títulos das notícias e a analisarem a sua relação com o resto do texto, já que muitas vezes a informação anunciada não é fundamentada.

mais informações no link:

https://www.enacom.gob.ar/chicosypantallas

 

Sofia Borges, a portuguesa que ensina música a crianças refugiadas na Alemanha

Agosto 27, 2018 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Maria Leonardo

Notícia e imagem do Público de 13 de agosto de 2018.

A percussionista e compositora portuguesa faz parte do projecto MitMachMusik e ensina música a crianças refugiadas em Berlim. “Muitas crianças estão traumatizadas”, diz.

Pim-po-ne-ta pita pita pituxa plim“. A lengalenga faz parte da infância de muitos portugueses, mas não das seis crianças refugiadas em Berlim, que, sentadas numa roda, imitam, sem hesitações, a canção que a portuguesa Sofia Borges lhes tenta ensinar.

A percussionista e compositora portuguesa integra o projecto MitMachMusik (“fazemos música”, em tradução livre) há um ano e actualmente ensina música a crianças refugiadas em três abrigos da capital alemã. “Dou aulas a crianças que ainda não tocam nenhum instrumento. Trabalho com tudo o que se pode fazer a nível musical, mas sem instrumentos: a voz, a coordenação motora, a motricidade fina, brincar, aprender e estar em grupo”, explica Sofia Borges, enquanto vai colocando as cadeiras em círculo, antes da aula, em Marzahn, um bairro na zona oriental de Berlim.

Os alunos têm idades entre os quatro e os 13 anos e vêm de países tão diferentes como a Síria, Afeganistão, Irão, Iraque, Palestina, Eritreia, Quénia, Somália, Rússia ou Moldávia. São de fora e descobriram que a professora também. “Alguém aqui gosta do Cristiano Ronaldo?”, pergunta Sofia aos alunos. “O Cristiano Ronaldo que me desculpe por eu aproveitar o nome para fazer a ponte com os meus alunos. Todos sabem de onde é que ele é.”

Pim-po-ne-ta pita pita pituxa plim“. A lengalenga faz parte da infância de muitos portugueses, mas não das seis crianças refugiadas em Berlim, que, sentadas numa roda, imitam, sem hesitações, a canção que a portuguesa Sofia Borges lhes tenta ensinar.

A percussionista e compositora portuguesa integra o projecto MitMachMusik (“fazemos música”, em tradução livre) há um ano e actualmente ensina música a crianças refugiadas em três abrigos da capital alemã. “Dou aulas a crianças que ainda não tocam nenhum instrumento. Trabalho com tudo o que se pode fazer a nível musical, mas sem instrumentos: a voz, a coordenação motora, a motricidade fina, brincar, aprender e estar em grupo”, explica Sofia Borges, enquanto vai colocando as cadeiras em círculo, antes da aula, em Marzahn, um bairro na zona oriental de Berlim.

Os alunos têm idades entre os quatro e os 13 anos e vêm de países tão diferentes como a Síria, Afeganistão, Irão, Iraque, Palestina, Eritreia, Quénia, Somália, Rússia ou Moldávia. São de fora e descobriram que a professora também. “Alguém aqui gosta do Cristiano Ronaldo?”, pergunta Sofia aos alunos. “O Cristiano Ronaldo que me desculpe por eu aproveitar o nome para fazer a ponte com os meus alunos. Todos sabem de onde é que ele é.”

A Soul For Europe – 2016 (c) ASfE Yehuda Swed sea.saw.-foto.com

Na sala de aula que a professora portuguesa divide com os alunos e com outro docente “o ambiente é muito descontraído”. Dá aulas no local onde as crianças moram, “por isso praticamente estão em casa, mudam é para outra sala. Mas “muitas crianças”, revela a compositora, “estão traumatizadas”. “Às vezes eles contam de onde vêm e partilham histórias muito trágicas com muita descontracção, como se estivessem a contar que foram ao centro comercial e se perderam do pai e da mãe por 20 minutos. Porque aquilo faz parte da vida deles.”

Crianças “merecem a melhor música do mundo”

Em Julho, 15.199 pessoas pediram asilo na Alemanha, a maioria sírios e iraquianos, menos 10% que no mesmo mês do ano passado, informou o Ministério do Interior alemão. Os números divulgados pelo Gabinete Federal para a Imigração e os Refugiados (BAMF, na sigla em alemão) indicam que entre Janeiro e Julho tramitaram-se um total de 110.324 pedidos, quase menos 16% que no mesmo período de 2017. O número de entradas no país tem vindo a cair desde 2016. “Eu vejo o lado bom: têm casa, vão à escola, têm assistência médica. Vejo esse lado. Não vejo o lado das filas de burocracia ou de outras complicações. Opto por ver o lado melhor” da política de acolhimento de refugiados na Alemanha, sublinha Sofia Borges.

Uma sondagem realizada pelo instituto de opinião pública Infratest-dimap mostrou que dois terços dos alemães consideram o racismo um problema grande ou muito grande na Alemanha. O estudo sobre o clima político no país foi encomendado pela emissora pública ARD e pelo diário Die Welt.  A emigrante portuguesa lamenta que muitos alemães não aceitem os refugiados e votem em partidos de extrema-direita. “Aqui há duas semanas eu estava no eléctrico, precisamente a vir para este abrigo, e ouvi comentários racistas horríveis. O eléctrico vinha muito cheio e um casal ia comentando que a culpa disso era dos refugiados”, descreveu.

Respirar fundo e continuar o trabalho com “energia positiva” é a melhor resposta que Sofia Borges encontrou para estes casos, porque “as crianças merecem a melhor música do mundo”. “Temos crianças que vemos que já tiveram contacto com a música, mas temos outras, nomeadamente do Afeganistão, que vêm de zonas onde a música é proibida porque é considerada profana e não se pode tocar. E temos um professor, que começou como aluno, que tinha que tocar às escondidas”, partilha Sofia Borges.

Figgi, Bahare, Mariana, Samia, Islam e Mohamed vão rindo e fechando as mãos ao som do “pim-po-ne-ta“. Quem perde ou quem ganha o jogo pouco importa. Alguns vivem com a família completa, outros têm a mãe, o pai, ou os irmãos no país de origem. “Há situações muito diferentes”, adianta a professora.

O Governo alemão decidiu, no passado dia 1 de Agosto, voltar a conceder o direito de reagrupamento familiar a alguns refugiados, impondo o limite de 1.000 entradas por mês. Cerca de 34 mil pedidos aguardam resposta. “Tento afastar-me das notícias e concentrar-me nas aulas”, remata esta professora portuguesa. “Pensar que depois de tudo o que muitas destas pessoas passaram, ainda vão ter de ficar longe dos familiares por causa de papéis, de leis, de burocracias, custa-me muito.”

 

 

I Jornadas do Alto Alentejo Contra a Violência, 12 outubro em Ponte de Sor

Agosto 27, 2018 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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mais informações no link:

https://apav.pt/jornadas/index.php/home-alto-alentejo

 

Francesco Tonucci: a criança como paradigma de uma cidade para todos

Agosto 26, 2018 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Fernando Moital

Entrevista de Francesco Tonucci ao site Cidades Educadoras no dia 21 de setembro de 2016.

por Raiana Ribeiro

Pensador, pedagogo e desenhista, o italiano Francesco Tonucci é uma das vozes mais ativas e influentes do mundo no que diz respeito à participação social da infância na discussão pública sobre o futuro das cidades.

Nascido em 1940, em Fano, pequena cidade localizada às margens do mar Adriático, Tonucci trabalhou como professor já na década de 60, quando pôde conhecer de perto o cotidiano escolar, experiência que deu base para a sua concepção de educação e para a crítica ao modelo escolar vigente. “A escola segue sendo para poucos. O primeiro desafio, portanto, ainda é como fazer com que a escola seja para todos – e para cada um”, aponta o italiano em entrevista exclusiva para a Plataforma Cidades Educadoras.

Sob o pseudônimo Frato, o autor publica uma série de quadrinhos em que discute de forma irônica o cenário escolar e a estrutura familiar contemporânea. “A escola da minha neta de nove anos é muito parecida à minha escola de setenta anos atrás. E não podemos mais suportar isso, considerando como o mundo mudou.”

Célebre por ter criado a iniciativa “Cidade das Crianças”, que aposta na transformação das cidades a partir do olhar das crianças que nela habitam, Tonucci defende que as políticas públicas urbanas têm como tarefa garantir o direito ao brincar de meninos e meninas.

“Para todos os estudiosos da infância e do desenvolvimento infantil, a brincadeira é a experiência mais importante na vida de um homem e de uma mulher. Ao longo da vida, todo o cimento sobre o qual se constroem nossa formação e nossa cultura, foi adquirido nos primeiros anos de vida, brincando”, afirma.

Depois de consolidar estratégias para uma Cidade das Crianças em Rosário (Argentina) e Pontevedra (Espanha), Tonucci lamenta que poucos prefeitos sejam capazes de escutar as crianças de verdade. “Há muitos que querem escutá-los aparentemente, como forma de publicidade, para sair em fotos na imprensa”, critica.

Ele postula que a escuta efetiva da criança deve servir para gerar uma mudança de paradigma, uma inversão de prioridades capaz de reverter o planejamento masculino de cidade. “Eu não quero uma cidade infantil, uma cidade pequena. Não quero uma cidade montessoriana. Quero uma cidade para todos. E para estar seguro de que não esquecerei ninguém, escolho o mais novo.”

Durante a entrevista, o educador discorre sobre temas como escola, formação de professores, relação com as famílias, infância e cidade. O italiano se diz impressionado com o fato de que, ao mesmo tempo em que as crianças perderam a possibilidade de sair de casa, novas tecnologias as conectam com o mundo inteiro. “Uma criança com enorme mobilidade cognitiva não pode sair de casa.”

E analisa o conflito atual entre as crianças e seus pais. “As crianças pedem, à escola e à cidade, mais autonomia e mais liberdade. E seus pais pedem, à escola e à cidade, mais controle, mais vigilância e mais proteção. São duas visões conflitivas e devemos escolher de que lado estamos”, defende.

 

Cidades Educadoras: A sua obra está carregada de críticas ao modelo escolar tradicional. Em sua opinião, quais foram as principais mudanças na instituição escolar nas últimas décadas e o que ainda se mantém, apesar dos novos contextos?

Francesco Tonucci: Acredito que a principal mudança nos países ocidentais foi o que na Itália veio a ocorrer na década de 60, com a ampliação da obrigatoriedade do ensino até os 14 anos. Antes disso, havia somente a escola que eu vivi quando era criança, uma escola para poucos. Isso porque, no final do ensino primário, por volta dos 11 anos, tínhamos que escolher se íamos para o ginásio, que nos prepararia para a universidade, ou se passaríamos diretamente para o ensino profissionalizante. E esta era a solução mais comum para a maioria dos meus companheiros – àqueles, claro, que a escola não tinha perdido no meio do caminho. A primeira reflexão, portanto, é analisar quem eram esses que seguiam estudando.

Tonucci criou o personagem “Frato” para ironizar as instituições escolares.
Crédito: TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto Alegre, RS: Artmed, 1997.

A maioria destes meninos e meninas eram filhos de famílias de nível social alto, com algumas exceções, como eu, cujos pais não pertenciam a esta classe, mas sentiam um orgulho imenso de que seus filhos pudessem seguir estudando. Porém, grande parte desses estudantes vinham de famílias que ofereciam livros, que tinham adultos que liam, fosse por trabalho ou por gosto, eram famílias que tinham o costume de ler um livro antes que seus filhos dormissem. Eram famílias que frequentavam concertos, livrarias, que viajavam, enfim, famílias que podiam prover isso que eu considero uma formação de base.

A escola, portanto, completava essa formação. E, por isso, havia um certo sentido que ela oferecesse coisas estranhas como, por exemplo, caligrafia. Eu tinha duas notas de Língua: uma de Italiano e outra de caligrafia. E por quê? Porque uma pessoa que saía da escola e assumia um cargo profissional, como funcionário, deveria saber escrever bem, porque a maioria dos documentos se escreviam a mão. Na escola se estudava ainda a História Antiga, dos gregos, egípcios, romanos; a Geografia exótica, enfim, tudo aquilo que completava a formação de base proveniente das famílias.

Nos anos 60, então, o parlamento italiano amplia a obrigação escolar até os 14 anos. Nesse momento, teria sido muito importante que a escola se perguntasse: o que devo mudar para me tornar uma escola para todos? Entretanto, a única mudança que a escola fez foi apagar as atividades ligadas à formação para o trabalho, as oficinas, os ateliês, tudo aquilo relacionado às atividades manuais.

E a escola acabou oferecendo para todos aquilo que era para poucos.

Isso produziu um desastre, porque a maioria dos alunos que estavam nessa escola não tinham uma base cultural. E eu acredito que isso não mudou substancialmente nos dias de hoje. A escola segue sendo para poucos. O primeiro desafio, portanto, ainda é como fazer com que a escola seja para todos – e para cada um.

CE: E como isso pode ser feito?

A primeira coisa é o que Lóris Malaguzzi, criador e diretor das escolas Reggio Emilia, disse em um de seus poemas. Para ele, as crianças possuem mais de cem línguas, cem maneiras de pensar, de sonhar e de fazer, mas lhes roubam 99. Quem rouba as crianças não é, em minha opinião, apenas a escola. Acredito que ela tenha muita responsabilidade nesse processo, mas que não seja a única. E como ela faz isso?

Oferecendo pouco.

A escola diz que o que lhe interessa é saber escrever, contar, um pouco de ciência e nada mais. O resto não interessa. E, claro, os que nasceram literários, matemáticos ou científicos se encontram bem nessa proposta. Mas aqueles que nasceram bailarinas, músicos, artistas, exploradores ou investigadores ficam de fora. A escola não os reconhece e eles não reconhecem a escola.

O escritor colombiano Gabriel García Márquez dizia que aquele que nasce escritor não o sabe previamente. E que a educação deveria assumir como seu papel principal ajudá-lo a descobrir o que ele chama de seu “brinquedo favorito”. Porque apenas trabalhando sobre o que é o seu “brinquedo favorito”, ele poderá chegar ao que chamamos de excelência, ele poderá ser capaz e ele poderá ser feliz.

A felicidade é um tema que devemos propor à educação. Nos anos 70, na União Soviética, Mario Lodi, grande educador italiano e meu amigo, disse ao final de uma palestra: “A criança não é propriedade nem da família, nem da escola e nem do Estado. E, quando nasce, tem direito à felicidade”. Eu acredito que esse seja um grande programa educativo: considerar que os filhos não são nossos e que têm direito a ser feliz.

Bom, mas o que significa tudo isso? O que deveria fazer a escola para alcançar esses resultados?

Primeiro, ela deveria abrir o leque de opções, não se contentar em oferecer pouco, mas sim oferecer muito. O leque de linguagens deve ser grande e na escola deve ser possível trabalhar com as mãos, fazer música, fazer uma horta, investigar, criar poesias, inventar contos, fazer teatro. Oferecendo muitas linguagens, a escola gera possibilidades e cada um encontra o que é seu, cada um pode se dedicar ao seu “brinquedo favorito”. Acredito que esse seja um tema básico para a escola.

A escola de hoje que eu conheço está muito mais preocupada com o que falta do que com o que existe. Toda avaliação se dedica a buscar o que falta. As lições de casa têm como objetivo final ajudar os alunos a recuperar as lacunas. Pedimos às crianças que dediquem sua atenção ao que não existe, ao que falta, àquilo que eles não gostam. Ao contrário, deveríamos pedir que se dediquem ao seu “brinquedo favorito”.

Nesses últimos cinquenta anos que eu venho acompanhando as escolas da Itália, Espanha, Argentina – conheço menos o Brasil -, vejo que os governos foram tentando reformar a escola. Mudaram programas, livros, a arquitetura, mudaram os horários, enfim, mudou tudo. A única que permaneceu igual foi a escola. A escola da minha neta de nove anos é muito parecida à minha escola de setenta anos atrás. E não podemos mais suportar isso, considerando como o mundo mudou. O que aprendemos, então, é que não se muda a escola com leis. As leis e as reformas não são capazes de mudar a realidade. E como faremos então?

De uma maneira muito simples. Oferecendo a todos os alunos bons professores. Então, o que todos os Estados deveriam colocar em pauta não são mais maravilhosas reformas, senão garantir bons professores. Uma professora de Barcelona, comentando esse tema, me disse: o pior professor deve ser bom. Esse deve ser o compromisso de nossas sociedades, governos e parlamentos: reformar a formação dos professores. Os poucos países que o fizeram, como a Finlândia, mostram que o primeiro a ser feito é aumentar o salários dos professores. A segunda medida foi afirmar que nem todos podem ser professores. Na Itália, funciona exatamente o contrário: vai ser professor aquele não pôde ser algo mais. Quase sempre a decisão de se tornar professor é resultado de um compromisso de segundo nível.

Eu, por exemplo, sou formado para ser professor porque era um mau aluno. No Ensino Médio, eu não gostava da escola, nunca me suspenderam, mas eu não ia bem. E, como em minha família não havia possibilidade de que os quatro filhos fizessem universidade, o melhor dos irmãos foi para o Liceu e eu – que não tinha boas notas e achava a formação de professores fácil – virei professor.

Aqui na Itália, eu tenho uma briga grande com relação à ampliação da jornada, porque acredito que as crianças já passam tempo demais dentro da escola. Na verdade, não sei como será no Brasil, mas aqui os meninos e meninas quase não saem de casa, passam a tarde em escolas de tempo integral, fazendo música, esporte, etc., e chegam em casa com as lições de casa que a escola passa todos os dias – incluindo fins de semana, feriados e férias. Isso é um abuso da escola, porque a Convenção dos Direitos das Crianças diz claramente que elas têm dois direitos, expressos no artigo 28 – o direito à educação formal; e no artigo 31 – direito ao descanso, ao tempo livre e ao livre brincar. Para todos os estudiosos da infância, e do desenvolvimento infantil, a brincadeira é a experiência mais importante na vida de um homem e de uma mulher. Ao longo da vida, todo o cimento sobre o qual se constroem nossa formação e nossa cultura, foi adquirido nos primeiros anos de vida brincando. Além disso, brincar é a experiência que mais se parece à investigação científica e à experiência artística.

Nesse sentido, acredito que a escola deva ocupar a manhã e respeitar a tarde. Os deveres não contribuem em nada com a formação das crianças, atrapalham muito e impedem o brincar. Ao contrário, a escola deveria ser uma das mais interessadas no livre brincar das crianças, porque é assim que elas vivem experiências e emoções que amanhã poderão ser aportes à vida escolar. As boas escolas que eu conheci não enfocavam nos programas ministeriais ou nos livros, mas sim na experiência de vida dos alunos.

CE: Sobre a formação de professores, ainda há muitos desafios, considerando que nosso processo histórico nos afastou daquela que parece ser a principal função de uma escola. Por outro lado, não me parece que o senhor esteja falando de um professor fora do alcance, uma figura longínqua. Diante dessa nova/velha realidade, qual seria então o papel de um professor?  

Tonucci: O que temos que esquecer é que o papel de um professor seja ensinar. Ensinar significa transmitir parte de uma cultura dos que sabem aos que não sabem. Essa ideia gira em torno de uma ideia muito antiga de que há um vaso vazio que precisa ser preenchido. Essa hipótese é equivocada: as crianças são completas desde que nascem e possuem tudo aquilo que necessitam para viver. A questão é que cada um está cheio de competências, desejos e habilidades diferentes do outro.

Então, um bom professor é aquele que escuta e passa a palavra para as crianças porque precisa conhecer o que eles sabem. Um bom professor é aquele que favorece o trabalho entre os alunos, porque sabe que as crianças são construtoras de conhecimento, não são passivas ou apenas receptoras de conhecimento. Mas isso só será possível se a formação desse professor considerar esses elementos.

O equívoco fundamental é que, a despeito de todas as reformas educacionais, os professores saem das universidades tendo feito anotações e avaliações nas quais devem repetir o que foi dito por seus professores. E está claro que, embora os conteúdos sejam modernos, isso não é suficiente para prover uma formação em conexão com os dias de hoje.

Dentro de uns anos, esse professor se encontrará em frente a uma sala de aula de 30 ou 40 crianças, pensando: o que faço agora? E retomará os últimos quatro, cinco anos de sua formação, sem encontrar nada que lhe seja útil para este tempo histórico. E o que fará, então? Retomará o que seus professores fizeram quando tinha cinco ou seis anos e estava na escola. Essa é uma das explicações do porque a escola não muda. O único modelo que funciona é aquele que os professores viveram quando eram crianças. Essa é a melhor garantia de conservação já criada na história.

A escola de formação dos professores deveria ser, portanto, muito parecida àquela que nós acreditamos que as crianças deveriam viver, com muitas linguagens, muita investigação científica, muita criatividade, com a possibilidade de viver experiências distintas, com trabalhos em grupo e, sobretudo, com autoria.

CE: No contexto brasileiro, em que as mães estão trabalhando o dia inteiro, sobretudo as mulheres das classes mais pobres, a escola de tempo integral emerge como uma solução para essa equação de difícil equilíbrio. Gostaria de saber como a sua proposta de que as crianças tenham as tardes livres se relaciona com esses desafios contemporâneos da vida das famílias.

Tonucci: Creio que aqui se abre um tema mais complexo que é o tema da cidade. Algumas relações fundamentais, que antes estavam garantidas, se quebraram. Uma delas é a relação entre as famílias e a escola. Não sei como será no Brasil, mas na maioria dos casos não há mais uma relação de solidariedade e participação entre famílias e escola. A família está sempre em uma atitude conflituosa e está sempre denunciando o que ocorre na escola, o que deixa os professores muito preocupados. Há denúncias na Itália sobre avaliação negativa que professores deram a um estudante. Nunca conheci um bom professor que teve problemas com as famílias, porque ele sabe que uma de suas responsabilidades é ter uma boa relação com as famílias.

A outra relação que mudou é com a cidade. Antes, a cidade era o lugar das crianças. Eu me lembro que minha mãe nos enxotava de casa. Sendo de uma família humilde, ela não podia estar com as crianças dentro de casa, pois era impossível dar conta de todas as tarefas com meus irmãos e eu lá dentro. Portanto, dentro de um marco de regras claras de tempo, espaço, atitudes e de comportamento, nós saíamos de casa. Falo dessas regras porque não proponho a anarquia, proponho a autonomia. E a autonomia não é fruto do abandono, ela é resultado do amor e da confiança. Eu te deixo porque confio em você.

Isso tudo mudou completamente e hoje as famílias culpam a cidade. Dizem: “A cidade não permite a autonomia das crianças”. Eu acredito que muitas dessas razões, desses medos, não são verdadeiros ou não correspondem à realidade. E esse medo é “ajudado” muito pela política e pelos meios de comunicação, digo, a televisão dedica grande parte de seu tempo em descrever e comentar o que há de pior na sociedade. É claro que isso torna esses atos muito mais presentes, dolorosos e mais frequentes do que realmente são. Não temos dados de que as violências aumentam, mas sim que aumentam a visibilidade que têm. Outro dado é que a violência contra as crianças e mulheres não ocorre nas ruas, não é perpetrada por desconhecidos, mas em sua própria família ou por pessoas conhecidas e, quase sempre, queridas. Isso faz dessas violências ainda mais inaceitáveis, porque se aproveitam do afeto e do amor para chegar a esse resultado. Então, não me parece que seja a cidade o problema. Hoje podemos dizer, paradoxalmente, que os dois lugares mais inseguros para as crianças são sua casa e o carro de seus pais. Os acidentes mais frequentes são ou domésticos ou de carro. O melhor que podemos querer para as crianças é que saiam de casa.

Veja, repito, acredito que esse seja uma das mudanças mais profundas dos dias de hoje, a que diz respeito à queda da autonomia das crianças. Quando eu era criança, a autonomia de movimento que meu pai e eu tínhamos era quase igual. Nós dois tínhamos a bicicleta como meio de transporte e íamos circulando pela rua. A ideia de viajar não existia. Agora eu cruzo o oceano com facilidade e minha neta nem sai de casa. Ou seja, nossas experiências de mobilidade são muito diferentes. O que mais me impressiona é que as crianças perderam a possibilidade de sair de casa, enquanto as novas tecnologias lhes permitiram se conectar com o mundo e acessar informações que na minha infância eram impensáveis de se conseguir. Uma criança com enorme mobilidade cognitiva não pode sair de casa. Tenho medo que, dentro de pouco, os adultos digam que não vale à pena sair de casa porque temos esse meio que eu e você estamos utilizando para realizar essa conversa. Há momentos da vida que é preciso o toque, a briga, o contato.

CE: Quando se fala sobre o direito à cidade, nem sempre as crianças são nomeadas. Será que, ao não nomeá-las, corremos o risco de esquecê-las quando pensamos e projetamos o espaço urbano?

Tonucci: Sim. Isso significa ocupar-se de todos e não de um alguém. Essa foi a escolha ao dedicar o meu trabalho às crianças. Eu não quero uma cidade infantil, uma cidade pequena. Não quero uma cidade montessoriana. Quero uma cidade para todos. E para estar seguro de que não esquecerei ninguém, escolho o mais novo. Essa é a motivação cultural da Cidade das Crianças que, traduzidas em decisões administrativas, se trata de mudar três prioridades.

A primeira é passar dos adultos para as crianças. Os adultos e, sobretudo, os homens, tivemos a capacidade de reconstruir o que estava destruído no pós-guerra. Mas o fizemos para nós mesmos: adultos e homens. Essa cidade se desenvolveu assumindo as necessidades do adulto como sendo as necessidades da cidade. E, claro, o adulto levava consigo seu “brinquedo favorito”, que eram os carros. E as cidades assumiram características que o carro necessitava. Em relação ao desenho das ruas, foram diminuindo as calçadas e aumentando as ruas, para que os carros passassem.

A segunda é alterar a prioridade entre carros e pedestres. E isso tem um sentido profundo, porque não é apenas uma decisão psicológica, é uma decisão democrática, porque todos somos pedestres. Só depois de ser pedestre é que alguns escolhem o meio privado ou público, mas antes de tudo, somos pedestres. Portanto, inverter essa prioridade significa tornar as cidades mais democráticas. Isso implica redesenhar as ruas para que sejam, primeiro, à medida dos pedestres e, depois, das bicicletas, depois dos meios de transporte públicos e só depois dos meios privados. Quando cruzamos uma rua, temos que descer uma calçada, entrar na via e subir uma outra calçada. Ou seja, abandonamos nosso território de segurança e passamos por um caminho que não é nosso e é perigoso. Deveria ser o contrário: a calçada deveria entrar na via na mesma altura, de modo que, se eu estou com um carrinho de bebê, em cadeira de rodas, ou se levo compras, não preciso realizar esse movimento incômodo de descer e subir que fazemos hoje. O caminho dos pedestres deveria ser sempre o mesmo e os carros, que possuem motor, é que deveriam subir e descer, porque foram feitos para isso.

Algumas cidades no mundo estão assumindo essa proposta da Cidade das Crianças. Uma delas é Pontevedra, no norte da Espanha, na Galícia. O prefeito de Pontevedra disse que escutou uma palestra minha e que eu o convenci, justamente com esse argumento das prioridades. Então, seus assessores começaram a analisar as ruas dessa cidade que possui 80 mil habitantes e viram que a rua tinha, ao todo, nove metros de largura, sendo seis metros para os carros (ida e volta), mais o estacionamento, sobrando três metros para as calçadas que, divididas em dois lados, terminavam com 1,5m cada. Considerando o mobiliário urbano, os pedestres tinham cerca de um metro apenas para caminhar, o que os obrigava a andar em fila única. Então disseram: “Bom, façamos o que diz esse senhor, invertamos as prioridades!”. Como chove muito na Galícia, tomaram como base para definir o espaço dos pedestres que fosse possível passar duas pessoas com o guarda-chuva aberto. Esse foi o plano urbanístico da cidade. Somando o mobiliário urbano, chegamos à três metros de cada lado, totalizando seis metros para os pedestres. Lamentavelmente, sobraram apenas três metros para os carros. Sinalizaram todas as ruas e diminuíram drasticamente o espaço para os carros. Viram que, estreitando as ruas, a velocidade dos carros diminuía. Há estudos que mostram que, se a calçada tem menos de três metros, os carros não sobem mais de 30 km. Então, definiram que a velocidade da cidade inteira seria 30 km/h.

O prefeito da cidade, que é médico, me dizia que a 50 km/h morre um pedestre a cada dois. E a 30 km/h morre um a cada vinte. Essa me parece uma diferença importante. Com essas mudanças, eles reduziram em 60% a emissão de CO2. E são alguns anos sem mortos em acidentes de trânsito. Na itália, os acidentes de trânsito são a primeira causa de morte até os 26 anos. E os custos oriundos desses acidentes é de 2,5% do PIB. Isso indica que realizar essas mudanças implica economizar muito dinheiro e salvar muitas vidas.

A terceira é inverter a prioridade entre bairro e cidade. Claro que falar de Pontevedra a uma pessoa que vive em São Paulo pode ser ridículo, mas não é, porque São Paulo pode ser a soma de muitas Pontevedras, depende de como você olha para a cidade. Você pode projetar e olhar de cima, desenhando muitas linhas, traçando caminhos até onde você está, ou o contrário, definindo as regras que devem valer dentro de um bairro, já que todos vivemos em um bairro. Por isso, é importante garantir um elevado grau satisfatório – da felicidade que falávamos antes – dentro dos bairros. Temos que pensar que nos bairros deveria ser possível viver bem, mover-se com tranquilidade, que todos pudessem viver de forma autônoma, os idosos para comprar seu jornal, as crianças para ir à escola. Uma vez definidas as regras dos bairros, haveria que aplicá-las à cidade. Isso significa, por exemplo, que uma estrada não passaria dentro do bairro, como acontece em várias cidades italianas. Ela deveria contorná-lo. “Mas então não será reta?”, perguntarão. “Não”. “Mas se não for reta, será menos veloz?”. “Sim, será menos veloz”.

CE: Como fazer com essas prioridades sejam invertidas e assumidas por quem detém o poder da decisão nas cidades, considerando a diversidade de interesses que a compõe?

Tonucci: Nossa proposta é uma proposta política e a colocamos nas mãos dos prefeitos. São poucos os prefeitos capazes de escutar as crianças de verdade. Há muitos que querem escutá-los aparentemente, como forma de publicidade, para sair em fotos na imprensa. Nós renunciamos a todos esses dispositivos. As crianças que participam do Conselho das Crianças são escolhidas a partir de sorteio. Ou seja, não são os pequenos políticos profissionais da escola. Te digo isso porque acredito que a resposta para o que você pergunta só pode ser a participação. O interessante de incluir as crianças é que eles não têm interesses como nós, ou seja, interesse de dinheiro, de poder. Tudo isso está bastante fora do mundo infantil. Trabalhamos com crianças bem pequenas, que expressam de forma muito simples suas necessidades mais fundamentais. Nesse diálogo, acredito que um bom administrador pode encontrar força para colocar-se ao lado de todos os cidadãos, sem perder ninguém. É uma escolha de valor, porque as crianças levam consigo um conflito. E a cada proposta que fazem, abrem um conflito com os adultos.

Hoje vivemos um conflito novo entre as crianças e seus pais, porque as crianças pedem à escola e à cidade, mais autonomia e mais liberdade. E seus pais pedem à escola e à cidade, mais controle, mais vigilância e mais proteção. São duas visões conflitivas e devemos escolher de que lado estamos. Temos que saber que, se estamos com os pais, estamos contra os filhos, porque se aumenta o controle, diminui a autonomia. Mas se estamos com os filhos, não estamos contra os pais, porque quanto mais as crianças tiverem autonomia, mais autonomia terão seus pais. E isso eu aprendi observando e refletindo sobre as batalhas de vocês, mulheres. Tudo o que vocês conquistaram melhorou o mundo. E eu acredito que isso vale para as crianças também: tudo o que fazemos para que seja melhor a vida das crianças, faz com que seja melhor a vida para nós e para a cidade, como um todo.

Não é fácil encontrar prefeitos que se coloquem ao lado das crianças, porque isso os coloca em conflito com seus eleitores, que são os pais. Por isso falo com muito orgulho dessa experiências de Pontevedra, porque o prefeito praticamente retirou os carros da cidade, mas segue sendo eleito por sua população.

CE: Essas medidas parecem impor à gestão pública um trabalho intersetorial. O senhor poderia falar sobre isso?

Tonucci: Colocamos essa proposta na mão do prefeito porque sabemos que é transversal, ou seja, não deve estar dentro de uma secretaria apenas. Deve envolver a cidade como um todo, de forma intersetorial. É uma proposta para administradores inquietos, para administradores que veem que o que está ocorrendo está mal, que o que fizemos até hoje não resolveu nossos principais problemas. Creio que a Victória, uma menina de Rosário (Argentina), que participa do Conselho das Crianças, resume bem: “Tudo o que está ocorrendo é culpa dos adultos. É preciso limitar o poder dos adultos”.

Esse me parece um diagnóstico claro de como vão as coisas. E acredito que isso se relaciona com o que você falou sobre os interesses que compõem a cidade, sobre quem tem poder na cidade. É preciso reduzir o poder dos que têm poder. E as participações são a forma democrática de reduzir esse poder. Essa é uma proposta complexa porque significa renunciar à parte desse poder.

*A foto de destaque da reportagem foi gentilmente cedida por Fernando Moital.

“A criança tem
uma centena de línguas
(E cem cem cem mais)
mas eles roubam 99.
A escola e a cultura
ao separar a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
pensar sem as mãos
fazer sem cabeça
para ouvir e não falar
de compreender sem alegria
de amar e de maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
para descobrir o mundo que já está lá
e do cem
eles roubam 99”
(Loris Malaguzzi, “As Cem Linguagens das Crianças”)

 

 

 

 

 

 

Agências da ONU dizem que israelenses e palestinos têm de priorizar direitos das crianças

Agosto 25, 2018 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia da ONU News de 1 de agosto de 2018.

Desde o início de novos protestos e manifestações junto à cerca entre Israel e Gaza, 26 crianças palestinas foram mortas; representantes das Nações Unidas afirmam que menores de idade não deveriam participar de retórica política e propaganda em ambos os lados.

Os direitos das crianças continuam sendo violados em Gaza, na Cisjordânia e em Israel, de acordo com um comunicado de três altos funcionarios da ONU, que trabalham na região.

Em nota, divulgada nesta quarta-feira,  eles se dizem “profundamente preocupados” com relatos contínuos de “crianças mortas ou gravemente feridas, algumas com apenas 11 anos” em áreas administradas por autoridades palestinas.

Autores

Assinaram o comunicado, o coordenador humanitário para os Territórios Palestinos, Jamie McGoldrick, o chefe do Escritório de Direitos Humanos na região, James Heenan, e a representante especial do Fundo das Nações Unidas para a Infância, Unicef, Genevieve Boutin.

Os três disseram que todos os responsáveis precisam tomar medidas concretas e imediatas para “permitir que as crianças vivam sem medo.” Segundo eles, “as crianças em Israel estão expostas a trauma, medo e ferimentos graves.”

A nota afirma que  em todos os Territórios Palestinos, mais particularmente a Faixa de Gaza,” as crianças têm todos os seus direitos “roubados”.

Números

Sete crianças palestinas foram mortas durante ataques de Israel em julho. Já do lado israelense, duas meninas de 14 e 15 anos também sofreram ferimentos causados ​​por foguetes lançados por grupos armados palestinos.

A ONU informa que, desde o início das manifestações em 30 de março, 26 crianças palestinas foram mortas, 21 baleadas durante as manifestações, cinco perderam a vida em ataques aéreos.

O comunicado ressalta que “várias dessas crianças sofrerão deficiências ao longo da vida, inclusive como resultado da amputação de membros”. Além disso, milhares precisam de assistência psicossocial urgente, atendimento médico especializado e apoio para reabilitação.

Dificuldades

Os autores também destacaram a crise humanitária, lembrando que, em Gaza, as famílias têm apenas quatro horas de eletricidade por dia, a água potável é cara e difícil de encontrar. E em um mês, quando começa o ano letivo, milhares de famílias não terão como comprar material escolar para seus filhos.

McGoldrick, Heenan e Boutin também deploraram o “uso muitas vezes cínico das crianças na retórica política e propaganda de todos os lados” e a exposição de crianças à violência.

A nota termina com um apelo “a Israel, bem como à Autoridade Palestina e às autoridades do movimento Hamas em Gaza, para colocar os direitos das crianças à frente de quaisquer outras considerações e tomar medidas imediatas para aliviar o seu sofrimento.”

Documento original Children’s rights must be put first

 

Bebês & Tecnologias – Vídeo do NUFABE da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Agosto 24, 2018 às 8:00 pm | Publicado em Vídeos | Deixe um comentário
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Não acabem com a caligrafia: escrever à mão desenvolve o cérebro

Agosto 24, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Texto e imagem do site Conti outra

Por CONTI outra

Pediatra acredita que é preciso cuidado para que o mundo digital não leve embora experiências significativas que tem impacto no desenvolvimento das crianças.

As crianças que vivem no mundo dos teclados precisam aprender a antiquada caligrafia?

Há uma tendência a descartar a escrita à mão como uma habilidade que não é mais essencial, mesmo que os pesquisadores já tenham alertado para o fato de que aprender a escrever pode ser a chave para, bem, aprender a escrever.

E, além da conexão emocional que os adultos podem sentir com a maneira como aprendemos a escrever, existe um crescente número de pesquisas sobre o que o cérebro que se desenvolve normalmente aprende ao formar letras em uma página, sejam de forma ou cursivas.

Em um artigo publicado este ano no “The Journal of Learning Disabilities”, pesquisadores estudaram como a linguagem oral e escrita se relacionava com a atenção e com o que é chamado de habilidades de “função executiva” (como planejamento) em crianças do quarto ao nono ano, com e sem dificuldades de aprendizagem.

Virginia Berninger, professora de Psicologia Educacional da Universidade de Washington e principal autora do estudo, contou que a evidência dessa e de outras pesquisas sugere que “escrever à mão – formando letras – envolve a mente, e isso pode ajudar as crianças a prestar atenção à linguagem escrita”.

No ano passado, em um artigo no “Journal of Early Childhood Literacy”, Laura Dinehart, professora associada de Educação da Primeira Infância na Universidade Internacional da Flórida, discutiu várias possibilidades de associações entre boa caligrafia e desempenho acadêmico: crianças com boa escrita à mão são capazes de conseguir notas melhores porque seu trabalho é mais agradável para os professores lerem; as que têm dificuldades com a escrita podem achar que uma parte muito grande de sua atenção está sendo consumida pela produção de letras, e assim o conteúdo sofre.

Mas podemos realmente estimular o cérebro das crianças ao ajudá-las a formar letras com suas mãos?

Em uma população de crianças pobres, diz Laura, as que possuíam boa coordenação motora fina antes mesmo do jardim da infância se deram melhor mais tarde na escola.

Ela diz que mais pesquisas são necessárias sobre a escrita nos anos pré-escolares e sobre as maneiras para ajudar crianças pequenas a desenvolver as habilidades que precisam para realizar “tarefas complexas” que exigem coordenação de processos cognitivos, motores e neuromusculares.

“Esse mito de que a caligrafia é apenas uma habilidade motora simplesmente está errado. Usamos as partes motoras do nosso cérebro, o planejamento motor, o controle motor, mas muito mais importante é a região do órgão onde o visual e a linguagem se unem, os giros fusiformes, onde os estímulos visuais realmente se tornam letras e palavras escritas”

Virginia Berninger

As pessoas precisam ver as letras “nos olhos da mente” para produzi-las na página, explica ela. A imagem do cérebro mostra que a ativação dessa região é diferente em crianças que têm problemas com a caligrafia.

Escaneamentos cerebrais funcionais de adultos mostram que uma rede cerebral característica é ativada quando eles leem, incluindo áreas que se relacionam com processos motores. Os cientistas inferiram que o processo cognitivo de ler pode estar conectado com o processo motor de formar letras.

Larin James, professora de Ciências Psicológicas e do Cérebro na Universidade de Indiana, escaneou o cérebro de crianças que ainda não sabiam caligrafia. “Seus cérebros não distinguiam as letras; elas respondiam às letras da mesma forma que respondiam a um triângulo”, conta ela.

Depois que as crianças aprenderam a escrever à mão, os padrões de ativação do cérebro em resposta às letras mostraram mais ativação daquela rede de leitura, incluindo os giros fusiformes, junto com o giro inferior frontal e regiões parietais posteriores do cérebro, que os adultos usam para processar a linguagem escrita – mesmo que as crianças ainda estivessem em um estágio muito inicial na caligrafia.

“As letras que elas produzem são muito bagunçadas e variáveis, e isso na verdade é bom para o modo como as crianças aprendem as coisas. Esse parece ser um dos grandes benefícios da escrita à mão”, conta Larin James.

Especialistas em caligrafia vêm lutando com a questão de se a letra cursiva confere habilidades e benefícios especiais, além dos fornecidos pela letra de forma. Virginia cita um estudo de 2015 que sugere que, começando por volta da quarta série, as habilidades com a letra cursiva ofereciam vantagens tanto na ortografia quanto na composição, talvez porque as linhas que conectam as letras ajudem as crianças a formar palavras.

Para crianças pequenas com desenvolvimento típico, digitar as letras não parece gerar a mesma ativação do cérebro. À medida que as pessoas crescem, claro, a maioria faz a transição para a escrita em teclados. No entanto, como muitos que ensinam na universidade, eu me questiono a respeito do uso de laptops em sala de aula, mais porque me preocupo com o fato de a atenção dos alunos estar vagando do que com promover a caligrafia. Ainda assim, estudos sobre anotações feitas à mão sugerem que “alunos de faculdade que escrevem em teclados estão menos propensos a se lembrar e a saber do conteúdo do que se anotassem à mão”, conta Laura Dinehart.

Virginia diz que a pesquisa sugere que crianças precisam de um treinamento introdutório em letras de forma, depois, mais dois anos de aprendizado e prática de letra cursiva, começando na terceira série, e então a atenção sistemática para a digitação.

Usar um teclado, e especialmente aprender as posições das letras sem olhar para as teclas, diz ela, pode muito bem aproveitar as fibras que se intercomunicam no cérebro, já que, ao contrário da caligrafia, as crianças vão usar as duas mãos para digitar.

“O que estamos defendendo é ensinar as crianças a serem escritoras híbridas. Letra de forma primeiro para a leitura – isso se transfere para o melhor reconhecimento das letras –, depois cursiva para a ortografia e a composição. Então, no final da escola primária, digitação”

Virginia Berninger

Como pediatra, acho que pode ser mais um caso em que deveríamos tomar cuidado para que a atração do mundo digital não leve embora experiências significativas que podem ter impacto real no desenvolvimento rápido do cérebro das crianças.

Dominar a caligrafia, mesmo com letras bagunçadas e tudo, é uma maneira de se apropriar da escrita de maneira profunda.

“Minha pesquisa global se concentra na maneira como o aprendizado e a interação com as palavras feitas com as próprias mãos têm um efeito realmente significativo em nossa cognição”, explica Larin James. “É sobre como a caligrafia muda o funcionamento do cérebro e pode alterar seu desenvolvimento.”

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Fonte indicada: Notícias Uol

 

 

Crianças não devem passar mais de duas horas em frente aos ecrãs

Agosto 24, 2018 às 6:00 am | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia da Sábado de 13 de agosto de 2018.

Novo estudo revela que as crianças entre os 8 e 18 anos estão a passar mais de sete horas por dia em frente a ecrãs.

As crianças não devem usar computadores e smartphones mais do que duas horas por dia, revela um estudo publicado pela Associação American Heart.

Hoje em dia, revela a investigação, crianças entre os 8 e 18 anos passam mais de sete horas por dia em frente a ecrãs, contribuindo para uma “vida sedentária” que aumenta riscos de obesidade e problemas cardiovasculares.

A associação recomenda os pais a proibirem o uso de ecrãs durante refeições e antes de ir dormir. “Apesar de ainda não ser clara a correlação entre a obesidade e o tempo que se passa em frente a ecrãs, há uma preocupação crescente que os ecrãs tenham influência nos hábitos alimentares e sono”, diz Tracie Barnett, que liderou a investigação.

A organização recomenda brincadeiras “mais saudáveis”, ao ar livre.

Mais informações nas notícias:

New tools, old rules: Limit screen-based recreational media at home

Limit screen time among kids, experts caution

 

Lista de pedófilos com 728 novos nomes em 2018

Agosto 23, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Diário de Notícias de 11 de agosto de 2018.

Roberto Bessa Moreira

Desde o início do ano, 728 pedófilos foram acrescentadas ao Registo de Condenados por Crimes Sexuais contra Crianças (RCCSC), lista que, atualmente, é constituída por 5252 nomes. Este último número é inferior ao que se verificava em setembro do ano passado (5487) e no final de 2016 (5739).

A divergência justifica-se com a existência de menos condenações pela prática de crimes sexuais em que a vítima seja menor de idade – 1096 no ano passado e 1261 em 2016 – mas também pela saída contínua, como prevê a lei, de pedófilos de uma lista em constante mutação.

“Importa sublinhar que o número de registos não é o somatório dos registos que vão sendo criados até então, pois também há registos que vão sendo cancelados pelo decurso do respetivo prazo legal conforme a pena aplicada. O número de registos em cada momento varia em função destes dois fatores: registos criados e registos cancelados até então”, explica ao JN o Ministério da Justiça, responsável pela gestão do RCCSC.

A lei que criou a chamada “lista de pedófilos” foi aprovada em 2015 e nunca foi consensual. No Parlamento, só a então maioria PSD/CDS votou a favor de uma proposta apresentada pelo ministério liderado, na altura, por Paula Teixeira da Cruz e o diploma contou com a oposição de diferentes entidades, nomeadamente da Comissão Nacional de Proteção de Dados, que emitiu parecer a considerar a proposta de lei inconstitucional. Mas, apesar das ameaças diversas, o diploma nunca chegou a ser apreciado pelo Tribunal Constitucional e entrou em vigor em novembro do mesmo ano.

Acesso restrito

Desde 2015, sempre que um pedófilo é condenado o seu nome é acrescentado ao RCCSC, que só pode ser consultado por magistrados judiciais e do Ministério Público, para fins de investigação criminal. As forças de segurança, como a Polícia Judiciária, PSP ou GNR, também podem consultar este registo, desde que tal se justifique durante atos de inquérito. A Direção-Geral de Reinserção e Serviços Prisionais e a Comissão de Proteção das Crianças e Jovens são as outras entidades com acesso à identificação dos condenados por crimes sexuais contra crianças.

De fora ficam os encarregados de educação que suspeitem que os seus filhos possam a estar importunados. “Os pais não têm acesso ao RCCSC. O que a lei faculta é a possibilidade de os pais requererem à autoridade policial a confirmação ou averiguação de situação concreta, que lhes justifique um fundado receio de que na área de residência, ou na área em que o menor frequente estabelecimento de ensino, resida ou trabalhe pessoa que conste do registo, sem que lhes seja facultado o acesso a identidades ou moradas que constem no registo”, esclarece o Ministério da Justiça.

Números

Vinte anos é o período máximo que um pedófilo, condenado a uma pena de prisão superior a 10 anos, pode permanecer no RCCSC. Se a pena for entre cinco e 10 anos, a permanência no registo é de 15 anos, mas se a condenação for entre um e cinco anos de prisão, a ficha é válida por 10 anos.

Uma condenação até um ano de prisão equivale a cinco anos de permanência no RCCSC.

Alteração de morada comunicada

Um pedófilo inscrito na base de dados tem de comunicar, no prazo de 15 dias, qualquer alteração no seu local de residência e de trabalho. Também tem de informar ausências do país.

 

 

 

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