A cultura da escola vai mudar “porque a economia está a pedir coisas diferentes”

Janeiro 3, 2018 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Nuno Ferreira Santos

Entrevista do https://www.publico.pt/ a Maria Emília Brederode Santos no dia 27 de dezembro de 2017.

Maria Emília Brederode Santos mostra-se satisfeita com as medidas já adoptadas pelo actual ministro da Educação e quer saber mais sobre as escolas que têm conseguido superar as expectativas que existiam sobre elas devido ao meio de origem de grande parte dos seus alunos.

Clara Viana

Aos 75 anos, a pedagoga Maria Emília Brederode Santos substituiu, em Outubro, o ex-ministro David Justino no cargo de presidente do Conselho Nacional de Educação — um órgão independente, com funções consultivas, constituído por académicos e especialistas, cujo presidente é eleito pela Assembleia da República.

Refere-se aos alunos por “meninos” e defende que tanto por razões de “justiça individual”, como de “justiça social”, se deve apostar num currículo mais amplo, que dê espaço às expressões artísticas, à educação para a cidadania, mas também às novas competências que hoje são pedidas pela economia e que, segundo ela, acabarão por levar a uma mudança da actual cultura escolar.

Porque é que aceitou este desafio nesta altura?
Quando estava relativamente sossegada? Primeiro porque não o estava. Desde que me reformei tenho continuado a trabalhar mais ou menos tanto quanto antes. A diferença é que tenho que trabalhar sobre algumas coisas que normalmente não trabalharia. Mas isso também é bom. Obriga-nos a não ir só por aquilo que já conhecemos e em que estamos interessados.

Mas pensa que tem algum contributo a dar a este sector tendo em conta a sua experiência?
Sim. Não gosto de me levar muito a sério. Mas penso que tenho uma visão humanista e com algumas preocupações que poderão interessar a um organismo como o Conselho Nacional de Educação (CNE). Primeiro porque penso que sou muito democrática e o CNE é um órgão muito democrático. O principal interesse do CNE é o de ter tantos parceiros da educação aqui representados e com interesses muitas vezes contraditórios. E eu gosto do contraditório. Aliás, um dos primeiros livros que escrevi tinha em epígrafe uma frase, que já não sei de quem era, mas de que gosto muito, que é a seguinte: o adversário é o principal amigo do investigador. Podia dizer-se também do decisor. Uma das minhas intenções é reforçar muito as comissões especializadas, que é onde há mais debate, para se construir senão consensos, pelo menos compromissos e ir mais longe, melhorar as decisões.

No prefácio ao relatório Estado da Educação 2016 que assinou defende que se deve levar às escolas o debate sobre “questões fracturantes”. Considera que a sociedade está disposta a aceitá-lo? Pergunto isto tendo na memória a onda de protestos que suscitou a possibilidade levantada pelo Ministério da Educação de se abordar a Interrupção Voluntária da Gravidez no 2.º ciclo de escolaridade, propósito que foi depois deixado cair. 
Esse é um assunto particularmente delicado, mas penso que há outros temas que interessam aos jovens ou que se pode levá-los a interessar-se e que são menos fracturantes. Por exemplo, a questão das fake news. Sempre defendi a necessidade de uma educação para os media, mas quando eu defendia isso era mais a televisão, os jornais. Hoje é global. Agora toda a gente diz que as fake news sempre existiram. É verdade, mas não desta maneira, como uma prática quase aceite em que até se inventam eufemismos para a palavra “mentira”. Penso que é uma questão de sobrevivência democrática haver uma formação mediática que permita às pessoas saberem defender-se e com o que estão a lidar.

E essa formação continua a estar ausente das escolas?
Depende muito dos professores. O que seria interessante era adoptar como perspectiva que as escolas deveriam tratar algumas questões transversais, aquilo que os franceses agora chamam questões vivas, os grandes problemas da actualidade, e sobre as quais os jovens ouvem falar e se poderão interessar mais. A sua abordagem obriga à transversalidade e ao trabalho de colaboração. Podem desenvolver-se mais estas competências dos jovens e criar também uma outra dinâmica nas escolas.

Em princípio esse é um dos objectivos do novo projecto da flexibilidade curricular que este ano lectivo está a ser desenvolvido em 235 escolas. Como é que vê esse projecto?
Ainda não vejo nada porque não conheço. Mas gostava muito que no CNE o acompanhássemos. Gostava de ver como é que as escolas estão a pegar na possibilidade de organizarem o currículo e de terem mais autonomia.

E como é que o CNE poderia fazer isso? No mesmo prefácio ao Estado da Educação defende que o CNE deve ir mais para o terreno, entrar na escola, nas salas de aula…
É uma questão de organizar e de fazer essas idas. Não estou a dizer que se façam investigações de fundo com a preocupação de uma grande representatividade. É mais a aposta de tentar identificar os caminhos que estão a ser seguidos e os problemas que surgem a tempo de serem corrigidos.

Muitas vezes as escolas não são muito receptivas a olhares que vêm de fora.
Nunca tive esse problema enquanto estive Instituto de Inovação Educacional [foi presidente entre 1997 e 2002] onde fazíamos muito esse acompanhamento de escolas. Desde que não haja um olhar fiscalizador, avaliador, penso que não existem problemas. E aqui o objectivo seria ir às escolas para aprender com elas e tentar melhorar em conjunto.

Também nesta perspectiva de proximidade, uma outra actividade em que o CNE se deve envolver é com as escolas que ultrapassam as expectativas. Tentar perceber quais são os caminhos que podem permitir que as escolas tragam de facto um valor acrescentado aos meninos

Os resultados do último PISA [testes internacionais que visam avaliar a literacia dos alunos com 15 anos] mostram que em Portugal o número destas escolas tem vindo a subir.
É curioso porque ao mesmo tempo também somos dos países, na Europa, onde há uma maior correlação entre o peso do meio social de onde se vem e os resultados escolares.

É como se estivéssemos ao mesmo tempo a viver em dois mundos. O que leva aquelas escolas, chamadas “resilientes”, a fazerem a diferença?
Não sei. Mas vou ver. É fantástico para as pessoas da educação que a escola possa fazer a diferença. Por um lado é uma grande responsabilidade, mas por outro lado uma grande motivação.

No seu seu texto defende o “reforço da intencionalidade educativa junto das crianças dos 0 aos três anos”. Quer isso dizer que deve existir um currículo para crianças tão pequenas?
Tudo isto são assuntos a analisar. Claro que não pode ser confundido com a ideia de um currículo escolar, mas a intencionalidade educativa já existe porque todas as creches têm de ter uma educadora de infância. É mais uma questão de se tomar consciência da importância disso. Porque há muito a tendência de se pensar que dos 0 aos 3 anos o que é preciso é que as crianças estejam bem alimentadas, estejam seguras, bem cuidadas. Mas também é importante conversar com elas, brincar com elas, contar-lhes histórias, ler-lhes poesias e é chamar a atenção para isso sem que se caia no excesso de estimulação.

Em Portugal há o compromisso de se universalizar o pré-escolar aos três anos de idade até 2020, mas o último Estado da Educação aponta para uma redução da proporção de crianças a frequentar este nível. Tem algumas pistas para explicar o sucedido?  
Não, mas penso que devíamos ir ver, analisar, porque só constatar não chega. O Estado da Educação é um retrato, assim como alerta o Ministério da Educação e a Assembleia da República para determinados problemas, também nos deve alertar a nós próprios para tentar, sempre que possível, perceber o que as coisas significam.

Falando do estado da educação, como é que define hoje a escola em Portugal?
Como uma escola que fez uns avanços extraordinários, pelo menos no que é medido pelos testes internacionais e em certas disciplinas, mas receio que também esteja um pouco cristalizada e tenho pena de que tenha perdido a riqueza curricular. As pessoas, os meninos, são tão diferentes e há quem possa dar o melhor de si de outra maneira que não só na matemática e na língua materna.

Era importante que houvesse uma muito maior variedade de actividades e de aprendizagens. Por [uma questão de] justiça individual, já que toda a gente merece desenvolver-se em vários aspectos, mas também por justiça social, porque enquanto existem meninos cujas famílias valorizam a música e o teatro e os levam a essas actividades, há outros que não têm essa possibilidade. E, já que a escola é a única rede que chega a toda a gente, deveria proporcionar a todos essas aprendizagens e esse contacto com outras realidades.

Considera então que nas escolas existe pouco espaço dado ao conjunto das expressões?
Sim. Há pouco espaço dado às expressões artísticas, à educação para a cidadania, às tais questões transversais de que já falei.

Mas isso não aconteceu sempre?
Não, começou a acontecer quando os testes internacionais começaram a realizar-se. Estes testes foram e são importantes para nos ajudarem a situar e para ver que progredimos mas, como se situam só em certas áreas, também tiveram esse efeito redutor.

Que também foi potenciado pela generalização dos exames?
Penso que sim. Considero que de vez em quando é importante haver exames, mas quando se introduz esta avaliação tem de se ter consciência dos efeitos perversos que por vezes esta tem, como o de valorizar só determinadas áreas que são mais facilmente examinadas.

A função dos exames e da avaliação pode ser múltipla. Mas como pessoa da educação estou mais interessada nas informações que me podem dar para melhorar. Se um menino mostra dificuldades na resolução de um teste o que me interessa é tentar identificar quais são essas dificuldades, e porque é que existem, para poder intervir imediatamente para melhorar.

É então uma adepta das provas de aferição introduzidas pela actual tutela?
Sim, embora as provas de aferição sejam mais para aferir o sistema. E acho que até para os meninos é bom que haja provas, não sei se lhes chamaria de aferição ou outra coisa qualquer. Uma das coisas que a OCDE também recomenda é a intervenção ao primeiro sinal de dificuldade. Como é nós sabemos quando esse sinal acontece? Tem de ser através de um acompanhamento muito próximo do aluno ou através de qualquer manifestação. Não estou nada contra as provas mas depende da atitude com que são encaradas. Para que é que elas servem?

Intervir ao primeiro sinal de dificuldade não deveria ser o papel do professor, que é quem está mais próximo do aluno? Face aos fracos desempenhos dos alunos também evidenciados pelas provas de aferição pensa que este trabalho está a ser bem feito pelos professores? Têm essa formação?
Sempre que se fala em formação, os professores sentem isso como uma acusação, portanto não queria ir por aí. Mas há uma determinada cultura escolar que ainda perdura, do século XIX, século XX, que é dar a matéria. Isso antes fazia-se para grupos de alunos relativamente homogéneos, mas entretanto a população mudou, já não é uniforme. Terá de haver um repensar da escola no seu todo para fazer evoluir esta cultura da escola para uma cultura algo diferente e penso que isso vai acontecer. Porque a economia está a pedir coisas diferentes.

O que a economia hoje pede são competências diferentes daquelas que este modelo de escola desenvolve. Para além das competências digitais e do inglês língua estrangeira, requer-se hoje os chamados “soft skills”, ser capaz de colaborar, ter espírito de iniciativa. Sem querer que a escola ande a reboque da economia, penso que isso vai condicionar a escola. O que eu gostava é que a escola, para além de desenvolver estas novas competências, também formasse pessoas capazes de decidir o seu destino e de escolher em que tipo de sociedade pretendem viver.

Qual a avaliação que faz do mandato do ministro da Educação? 
Acho que nestes dois anos muita coisa já foi feita no sentido que gostaria, do tal alargamento do currículo, da maior autonomia das escolas, da vontade de valorizar a aprendizagem e não tanto os resultados. Tem ido nesse sentido, o que eu aprecio.

 

Já está disponível para download o InfoCEDI n.º 73 sobre Os Trabalhos para Casa das Crianças

Janeiro 3, 2018 às 2:00 pm | Publicado em Publicações IAC-CEDI | Deixe um comentário
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Já está disponível para consulta e download o nosso InfoCEDI n.º 73. Esta é uma compilação abrangente e atualizada de dissertações, estudos, citações e endereços de sites sobre Os Trabalhos para Casa das Crianças.

Todos os documentos apresentados estão disponíveis on-line. Pode aceder a esta publicação AQUI.

Alunos do 4.º ano têm dificuldades na leitura – e os rapazes estão piores

Janeiro 3, 2018 às 12:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Snews

Texto do https://www.educare.pt/ de 20 de dezembro de 2017.

Estudo internacional mostra que os alunos portugueses do 4.º ano pioraram nas competências de leitura. Uma análise, também internacional, revela que as raparigas estão melhores do que os rapazes. E um projeto nacional garante que promover a leitura no pré-escolar tem resultados positivos.

Sara R. Oliveira

Os alunos portugueses do 4.º ano estão piores nas competências de leitura, que abrangem os principais processos de compreensão nesta área, como localizar e retirar informação explícita, fazer interferências diretas, interpretar e integrar ideias e informação, analisar e avaliar o conteúdo e outros elementos textuais. E, nesta área, os rapazes estão piores do que as raparigas. Entre 2011 e 2016, Portugal caiu 11 lugares, passando do 19.º lugar para o 30.º, na lista dos 50 países que participam nos testes PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study. Numa escala de mil pontos, Portugal atinge 528. A Rússia, Singapura e Hong Kong ocupam os três primeiros lugares.

Esta queda na leitura acaba por não ser assim tão surpreendente até porque os diretores escolares do 1.º Ciclo já vinham a alertar para uma pouca preocupação com os processos que envolvem a leitura, bem como para uma atenção excessiva para os resultados. Antecipar as provas de aferição, para não esperar pelo 4.º ano para perceber em que nível estão os alunos, é uma possibilidade em análise pela tutela. As metas curriculares não deverão ser alteradas.

Nesta avaliação internacional sobre a compreensão da Leitura dos alunos do 4.º ano de escolaridade, desenvolvida por uma associação internacional independente, constituída por instituições de investigação educacional e por agências governamentais de investigação dedicadas à melhoria da educação, só o Irão desceu mais do que Portugal, caindo 29 pontos. Curiosamente, os alunos portugueses são os que referem que mais gostam de ler, mas os resultados não encaixam nesse gosto.

O estudo internacional sobre alfabetização em leitura mostra que há uma diferença substancial no desempenho de meninos e meninas do 4.º ano. Os rapazes estão mais atrasados do que as raparigas na leitura. Nesse estudo da UNESCO e da Associação Internacional para a Avaliação de Desempenho Educacional (IEA), neste domínio da compreensão da leitura, há boas notícias quanto à evolução nesta área, mas, ao mesmo tempo, revela dados preocupantes em termos de género: as alunas superam os alunos em 48 países, em 18 pontos, liderando em áreas como leitura literária e leitura informativa. No nosso país, as raparigas continuam melhores do que os rapazes, embora essa diferença esteja a ser esbatida desde 2011.

A qualificação dos professores também tem peso na leitura dos alunos. A percentagem de docentes que tem pedagogia de leitura, métodos de ensino específicos para a instrução de leitura, anda pelos 20% em termos internacionais. O estudo concluiu que o desenvolvimento profissional dos professores não aborda adequadamente as habilidades especializadas necessárias para garantir a realização de leitura a todas as crianças. O que significa que os professores podem não estar devidamente preparados para assegurar uma aprendizagem de qualidade inclusiva e equitativa.

Há boas notícias neste assunto. Uma é que os pais estão mais envolvidos neste processo de alfabetização dos seus filhos e mais empenhados em criar o gosto pela leitura. E outra é que há mais alunos a frequentarem o pré-escolar e que, na sua maioria, têm um melhor desempenho médio na leitura quando estão no primeiro nível de ensino.

Atividades estruturadas
Há um projeto português que se debruça precisamente sobre essa vertente e que conclui que a promoção de leitura no jardim de infância reduz dificuldades no 1.º ano de escolaridade. O projeto, que envolveu cerca de mil crianças de quatro agrupamentos escolares, deteta que as atividades de leitura no jardim de infância diminuem em 50% o risco de dificuldades de aprendizagem no primeiro ano da escola.

Este projeto, coordenado pelo Politécnico do Porto, avaliou a linguagem e a consciência cronológica de crianças que frequentavam o pré-escolar e o 1.º ano de quatro agrupamentos de escolas do município do Porto, envolvendo-as de seguida na intervenção CiiL (Centro de Investigação e Intervenção na Leitura).

O projeto, iniciado em 2015 e atualmente em vigor, tem como objetivo prevenir “percursos de insucesso precoce na aprendizagem da leitura e da escrita”, para diminuir dificuldades que as crianças possam transportar para o 1.º ano, segundo adiantou Ana Sucena, coordenadora do projeto e professora do Politécnico do Porto, em declarações à Lusa. Para a responsável, é fundamental sensibilizar os educadores de infância para a promoção da linguagem, através de atividades estruturadas e sistematizadas.

No 1.º ano, é importante promover a consciência fonémica, um trabalho que pode ser iniciado no pré-escolar. “Enquanto não houver um patamar mínimo de desenvolvimento para esta competência, dificilmente a criança avança na leitura e na escrita, ou não avança de todo”, avisa Ana Sucena.

O estudo demonstra que uma “grande percentagem “das crianças, “que tinham tudo para ter um percurso de insucesso”, acabam por ter um percurso inserido “naquilo que é o esperado”. Sinal de que a leitura pode começar a fazer parte do dia a dia dos mais pequenos fora de casa.

Interpretar e integrar ideias
A literacia da leitura avaliada pelo PIRLS baseia-se numa noção abrangente do que é saber ler, que inclui a capacidade de refletir e de utilizar o que se lê para alcançar objetivos individuais e sociais. Por isso, o estudo internacional contempla a leitura como experiência literária e a leitura como meio para adquirir e utilizar informação. Na análise do desempenho, estas áreas são cruzadas com os principais processos de compreensão da leitura, nomeadamente localizar e retirar informação explícita, interpretar e integrar ideias.

A prova é constituída por um conjunto de cadernos, cada aluno responde a um caderno da prova, e os itens não são públicos de forma a permitir a comparação de resultados dos alunos ao longo das várias edições do estudo e identificar tendências nos resultados. Ao mesmo tempo, aplicam-se questionários para retirar informação do contexto social dos alunos e outros fatores que podem influenciar o desempenho na literacia da leitura.

O estudo internacional é realizado de cinco em cinco anos em vários países, o que permite comparações e abre perspetivas de se aprender com as experiências dos outros participantes. E é realizado com alunos do 4.º ano, com 9 ou 10 anos, por ser o momento em que as crianças já aprenderam a ler e passam a ler para aprender. No nosso país, cerca de 150 escolas e aproximadamente 4000 alunos participaram no PIRLS de 2011.

O estudo citado no texto é o seguinte:

PIRLS 2016 : International Results in Reading

mais informações no link:

http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/pirls/summary/

 

Brincando com Histórias “Tema Reis e Rainhas” Biblioteca Municipal D. Dinis – Polo da Pontinha | 6 de janeiro | 15h00

Janeiro 3, 2018 às 6:00 am | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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https://www.facebook.com/BibliotecaMunicipalDDinisCmOdivelas/


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