“Ohmm…” E se as crianças meditassem na escola?

Outubro 3, 2017 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do http://observador.pt/ de 9 de setembro de 2017.

O projeto “Mentes Sorridentes” arrancou no ano letivo 2015-2016.
Nuno Pinto Fernandes / Global Imagens

Ana Cristina Marques

A meditação está a chegar às salas de aula um pouco por todo o país. Com o regresso à escola, fomos perceber como funcionam os programas de mindfulness e quais são, afinal, as suas vantagens.

No início, Zé achava aquilo tudo uma “treta”. O aluno do quinto ano gozava com os colegas quando, em aula, chegava a vez de meditar por alguns minutos. As caretas que os colegas faziam eram, para este rapaz de 11 anos, irresistíveis. Não havia como não fazer pouco do que estava a ver. Ele mesmo o admite, numa confissão gravada para fins académicos. No vídeo não se vê a cara do jovem, apenas o sorriso maroto e a linguagem corporal que ajuda a validar as respostas quando conta que, afinal, estava errado. As coisas mudaram quando Zé começou a praticar mindfulness no segundo período, exercícios de concentração que deixavamo-no cada vez mais relaxado e apto a trabalhar. Agora, custa-lhe menos fazer o sumário e já não há tanta energia para gastar.

Meditar na sala de aula

Zé é um dos alunos do Agrupamento Escolas João Villaret, em Loures, que usufrui do projeto “Mentes Sorridentes”, criado há coisa de dois anos não pelos melhores motivos. Os ataques de pânico entre os miúdos eram frequentes, tão frequentes que Dulce Gonçalves decidiu agir em nome do bem-estar dos alunos e trocar a medicação pela meditação. “Tinha de haver outra resposta que não enviar os miúdos diretamente para o hospital”, conta ao Observador a professora de Educação Especial na Escola João Villaret. O início do projeto não foi fácil. O preconceito ou, se quisermos, a descrença entre colegas era óbvia e até a direção torceu o nariz, pelo que o conceito “meditação” foi imediatamente posto de lado e substituído por “mindfulness” que, hoje, cai melhor em conversa — uma troca que consistiu numa “estratégia de marketing para diluir a resistência”.

No ano letivo 2015-2016, o Agrupamento de Escolas João Villaret passou a ter um projeto de mindfulness aplicado a um grupo piloto composto por 30 alunos com graves níveis de ansiedade, indisciplinados e com dificuldade em lidar com as próprias emoções. Durante a hora de almoço, e num espaço exterior à sala de aula, os alunos tinham sessões de 10 a 15 minutos, sendo que, primeiramente, era explicado o funcionamento básico do cérebro. O programa de oito semanas e de carácter facultativo acabou por pegar bem mais depressa do que Dulce Gonçalves alguma vez sonhou.

Dois anos depois, o formato original continua a existir e chega, inclusive, às salas de aula na forma de meditações tão diárias quanto o possível, após o intervalo da manhã e o da tarde. Só no ano passado, mais de 500 alunos, desde o jardim de infância ao nono ano, beneficiaram do projeto que é feito em parceria com a equipa de neurociência do Hospital Beatriz Ângelo. “Nós trabalhamos com alunos, docentes e funcionários. Somos uma equipa multidisciplinar que avalia cientificamente os resultados”, garante Dulce Gonçalves. Nem de propósito, o Ministério da Educação — que assegura que a implementação de projetos deste género “cabe no âmbito da autonomia de cada escola” — usa o agrupamento escolar em causa, e os seus “resultados muito animadores”, como um bom exemplo.

E que resultados são esses? Segundo os artigos científicos disponibilizados por Dulce Gonçalves, os alunos reportaram “melhoria no controlo da ansiedade de desempenho”, melhoria na concentração, diminuição da impulsividade e maior prazer nas relações e maior sentido para a vida”. Na conclusão assinalada no trabalho “Mentes Sorridentes – Uma proposta de promoção da saúde mental em meio escolar” lê-se, então, que as “técnicas de mindfulness, aplicadas num protocolo simples e curto, obtêm resultados positivos na gestão emocional que permite a disponibilidade para as aprendizagens e a melhoria da qualidade de vida dos alunos”.

Mais a norte, Fernando Emídio dá a cara pelo “Mind Up”, destinado ao primeiro ciclo do Agrupamento de Escolas da Marinha Grande. São mais de 500 os alunos que beneficiam do programa que se divide em dois: se por lado há 15 sessões durante 15 semanas, cujos temas vão variando (as aulas iniciais são dedicadas às bases da neurociência), por outro há práticas de meditação em plena sala de aula. “Os exercícios são à volta do som e da respiração, e são idealmente postos em prática três vezes por dia: de manhã, depois de almoço e ao final da tarde”, explica Fernando Emídio ao Observador. Os resultados de trazer a atenção dos mais novos para o “aqui e agora” são palavras também repetidas por Dulce Gonçalves: redução significativa da impulsividade, dentro e fora da sala de aula, e menos ansiedade nos testes. “Há essa capacidade de manter a atenção sustentada durante mais tempo e menos ansiedade quando se faz isto antes dos testes.”

O projeto “O Pequeno Buda”, que o criador Tomás de Mello Breyner diz ser, por enquanto, o único 100% nacional (os outros dois derivam de conceitos existentes além-fronteiras), também começou em 2015, o que ajuda a provar que este é um “movimento”, se assim o pudermos chamar, particularmente recente. A ideia foi implementada numa primeira escola e, um ano depois, outras 19 se seguiram, a maior parte delas privadas e situadas em Lisboa, embora já existam parcerias no Porto e no Algarve. “Trabalhamos com a Associação de Escolas João de Deus, que é semi-privada, e estamos agora a trabalhar com o município de Coruche”, explica ao Observar Tomás de Mello Breyner. O homem que começou por estudar gestão de marketing viu a sua vida mudar quando foi diagnosticado com síndrome de Ménière (doença incurável que afeta os ouvidos, sendo que um dos sintomas passa pela perda de audição). O caminho para a aceitação do que era inevitável passou pelo ioga e, mais tarde e de forma espontânea, pela… meditação.

“O Pequeno Buda” funciona em três passos. O primeiro consiste na formação dos professores, para que estes estejam capacitados a fazer exercícios de meditação na sala de aula, e o segundo no facto de ser Tomás e a própria equipa a iniciar as técnicas de meditação entre os mais novos. “Depois, passado um determinado tempo, fazemos visitas. No fundo, é uma espécie de controlo de qualidade”, diz, referindo-se à última etapa. A máxima, garante o criador, é tirar um pouco o pé do acelerador e deixar que os Budas em formato mini sintam o “poder do silêncio, da respiração e da paz”.

Os benefícios e os principais desafios da meditação

Segundo alguns estudos, tal como se lê no livro “Filosofar e Meditar Com as Crianças” (editora Arena), a capacidade de concentração das crianças não vai além dos oito segundos — para muitos pais, arriscamo-nos a dizer, talvez não sejam precisas quaisquer conclusões científicas para atestar a ideia, basta vê-los correr pela casa em resposta ao “vamos fazer os TPC”. Para Rosário Carmona e Costa, que já antes falou ao Observador sobre o perigo das novas tecnologias, a meditação (ou as práticas a ela associadas) pode ser uma resposta à contínua exposição dos mais novos aos muitos estímulos existentes. “A meditação faz com que o nosso pensamento acalme e nós só aprendemos quando estamos calmos e disponíveis. Não só na escola, mas também ao nível do comportamento e no regular das emoções”, explica a psicóloga clínica.

Miúdos com défice de atenção ou que sofram de ansiedade podem, na opinião de Rosário Carmona, beneficiar deste tipo de práticas, até porque uma criança que esteja habituada a parar consegue criar mais facilmente tolerância à frustração, além de ser capaz de se autoregular melhor. “Ganhos secundários passam pela maior empatia e menor agressividade”, continua a também autora do livro “iAgora”.

Investigações feitas lá fora sugerem o mesmo. Num artigo do The New York Times, datado de maio de 2016, dão-se conta de pelo menos três estudos com conclusões semelhantes. A título de exemplo, um deles, de 2015, focou-se em alunos do quarto e quinto ano que, findo um programa de meditação de quatro meses, revelaram melhorias ao nível das funções executivas — controlo cognitivo e flexibilidade cognitiva –, além dos significativamente melhores resultados a matemática.

Apesar dos benefícios apontados — que, em última análise, consistem na redução dos níveis de stress — é difícil implementar hábitos de meditação entre a família. Não é só uma questão de logística do dia-a-dia, com os pais a não saberem como e quando começar a meditar, mas em causa está também a falta de informação. “Muitas vezes está associada a uma coisa mais esotérica. Há a ideia de que a meditação precisa de tempo e de espaço”, acrescenta Rosário Carmona. João Paula, professor de mindfulness, concorda. “Há muita ignorância”, atira. “Há quem ache que vamos levitar.” O objetivo de quem dá aulas de mindfulness não passa por criar o hábito da meditação diária, explica. A ideia é simplesmente dotar os alunos de uma ferramenta para a vida.

Um dos principais argumentos a favor da meditação é o facto de miúdos e graúdos viverem num mundo cada vez mais digital, onde há um excesso de informação de tal ordem que as crianças perdem a capacidade de desfrutar do presente. Se, de facto, existem estudos que sugerem que uma criança tem uns escassos oito segundos de concentração, há outros que defendem que, por dia e em média, existem 80.000 pensamentos a entrar e a sair da nossa cabeça como se esta fosse uma autoestrada concorrida. A meditação surge, neste contexto, como um kit de primeiros socorros, mas é preciso assegurar que, segundo o livro “O Pequeno Buda”, algumas regras sejam cumpridas:

  • quanto mais longa for a meditação, mais calma ficará a nossa mente;
  • apenas um praticante pode ensinar uma criança a meditar;
  • uma prática de meditação para uma criança de 5 anos não é a mesma para uma de 12;
  • é preciso distinguir o objetivo da meditação: o “relaxamento”, que está relacionado com a capacidade de induzirmos na criança um aumento dos níveis de tranquilidade e bem-estar, destina-se a praticantes mais novos, enquanto o “aumento da capacidade de foco”, que assenta na concentração e atenção, destina-se aos mais velhos.

Depois da meditação, a filosofia?

Frédéric Lenoir já deu workshops filosóficos a centenas de crianças em todo o mundo francófono, de Paris a Montreal, no Canadá, passando por Genebra, na Suíça, e Guadalupe, nas Caraíbas. A aventura levou-o a escrever o livro “Filosofar e Meditar com as crianças”, recentemente publicado em português pela editora Arena. Nele escreve que as crianças têm “a extraordinária capacidade de questionar o mundo, de se interrogarem, de se maravilharem, de confrontarem os seus raciocínios, em suma, de se entregarem à filosofia”. É com base nos workshops que lecionou em diferentes escolas, e seus resultados, que Lenoir defende que a aprendizagem da filosofia deveria começar logo na escola primária, ao invés de arrancar no ensino secundário.

Considerando as crianças do ensino pré-escolar, é preciso ter em conta que estas não deverão ser capazes de desenvolver verdadeiras argumentações logo nas primeiras sessões, mas a evolução tende a ser progressiva com o tempo. A filosofia, e os métodos que dela derivam, têm como principal objetivo permitir que a criança desenvolva o seu pensamento pessoal e aprenda a discutir com terceiros.

“A outra vantagem dos ateliers de filosofia no ensino pré-escolar é permitir que as crianças aprendam a escutar-se e a trocar pontos de vista do mundo construtivo. Quando animei um primeiro atelier de filosofia em Genebra, a escola La Découverte, reparei que as crianças do ensino pré-escolar que já praticavam este tipo de discussão com a sua educadora tinham as regras bem interiorizadas: cada uma dá a sua opinião livremente, escuta as outras e exprime o seu acordo ou o seu desacordo”, escreve Frédéric Lenoir.

De referir que os ateliers do autor começavam sempre com uma pequena sessão de exercícios associados à meditação: “Ao fim de duas ou três sessões na aula, a maioria dos alunos continuou espontaneamente a praticar meditação em casa, muitas vezes para se acalmarem quando se sentiam dominados por uma emoção, como a cólera, por exemplo”. A ideia de escrever o livro veio, então, da necessidade de partilhar com pais e professores as “virtudes da meditação e dos debates filosóficos para as crianças”.

O livro em causa é feito, na sua maioria, com relatos de crianças e estas são algumas das suas conclusões sobre a prática da meditação:

  • Violette (9 anos): “Serve para acalmar a minha raiva quando vou ralhar com a minha irmã mais nova”;
  • Castille (9 anos): “Faz-me esquecer todas as coisas que me enervam, que me stressam”;
  • Clarrise (10 anos): “A mim, ajuda-me quando estou furiosa. Faço isso, e ajuda-me a já não fazer movimentos bruscos”;
  • Édouard (9 anos): “A mim, ajuda-me a adormecer, porque, na verdade, adormeço a fazer meditação”;
  • Hector (9 anos): “Às vezes, quando estou a fazer revisões e penso noutra coisa ao mesmo tempo, bem, isto ajuda-me a acalmar-me e a concentrar-me”.

mais imagens no link:

http://observador.pt/especiais/ohmm-e-se-as-criancas-meditassem-na-escola/

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Nota a Nota – Música para Crianças na Biblioteca dos Coruchéus

Outubro 3, 2017 às 2:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Música para Crianças
Nota a Nota

por Laura Ferreira.

Biblioteca dos Coruchéus

7 e 21 out
4 e 18 nov
16 dez

10H30 – crianças dos 6 aos 18 meses
11H30 – crianças dos 19 aos 36 meses

As sessões Nota a Nota, Música, Expressão e Movimento são feitas sobretudo para as crianças mas também para as suas famílias.
É um momento de partilha, interação, de criatividade e diversão… uma construção passo a passo… nota a nota … da linguagem musical.

Nº mínimo e máximo de participantes: 3 a 10.

Contactos: Tel.: 218 172 049
bib.corucheus@cm-lisboa.pt

Observações: Entrada gratuita, mediante inscrição prévia numa das BLX.

Biblioteca dos Coruchéus

Rua Alberto Oliveira 1700-019 Lisboa

(Freguesia de Alvalade)

Contactos: Tel.: 218 172 049

Ter televisão no quarto não faz bem à saúde das crianças, diz estudo

Outubro 3, 2017 às 1:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
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Notícia do https://www.publico.pt/ de 27 de setembro de 2017.

Investigação da Universidade Estadual do Iowa revela que as crianças com televisão ou jogos no quarto têm menor desempenho académico.

As crianças que têm no quarto uma televisão ou jogos de computador dormem menos, assim como lêem menos. As consequências são fáceis de prever: menor desempenho escolar, maior risco de obesidade e de ser dependente das novas tecnologias, diz um estudo da Universidade Estadual do Iowa, citado pelo Quartz.

Mas há outros riscos associados: podem assistir a programas inadequados para a idade, assim como participar em jogos violentos, o que aumenta os níveis de agressão física, refere Douglas Gentile, professor de psicologia e autor principal do estudo de Psicologia do Desenvolvimento que foi feito nos EUA e na Ásia.

Os responsáveis pelo estudo acompanharam crianças durante um período de 13 e 24 meses e concluíram que aquelas que tinham equipamentos electrónicos no quarto viam mais televisão, o que afectou indirectamente os seus resultados académicos. Pois se viam televisão, não liam.

“Quando a maioria das crianças liga a televisão no seu quarto, provavelmente não assiste a programas educacionais, nem joga jogos educacionais”, continua o especialista, referindo ainda que os pais não fazem uma monitorização nem controlam o que vêem ou fazem os miúdos nos seus quartos. Com os smartphones e tablets o risco é ainda maior, continua Gentile. Não há controlo se as crianças e jovens usam esses meios, por exemplo, durante a noite.

Portanto, os investigadores também conseguiram relacionar o tempo à frente do ecrã com o aumento do índice de massa corporal, assim como com a agressividade e sintomas de dependência.

Por isso, a recomendação é para que os pais tenham coragem e lutem por manter todos os equipamentos fora do quarto. É uma batalha a curto prazo, mas os filhos saírão beneficiados com essa decisão, acredita Gentile. “Para os pais, é muito mais fácil não pôr uma televisão no quarto do que tirá-la”, reconhece.

 

“Crianças refugiadas merecem oportunidade como eu tive”

Outubro 3, 2017 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Entrevista do http://www.dn.pt/ a Lord Dubs no dia 21 de setembro de 2017.

Crianças judias da Europa Central encontraram refúgio na Grã-Bretanha em vésperas da Segunda Guerra Mundial

Entrevista a Lord Dubs, ativista britânico pelos direitos das crianças refugiadas e um dos colaboradores de Vanessa Redgrave no documentário Sea Sorrow.

Foi depois de ver Sea Sorrow (título tirado de uma citação de A Tempestade de Shakespeare) que me sentei com Alfred Dubs à conversa nuns sofás no Medeia Monumental, em Lisboa. A ideia era uma entrevista curta, mas Lord Dubs estava à espera de que Vanessa Redgrave, realizadora de Sea Sorrow, acabasse também uma entrevista e portanto ficámos à conversa, com a Irlanda do Norte, o brexit e a atual liderança trabalhista como assuntos extra. Ouvir este homem de 84 anos falar de refugiados, ele que foi um fugitivo ao nazismo na Europa, funcionou como uma lição de história.

Tendo em conta a sua experiência pessoal como criança refugiada, quão emocional é este filme de Vanessa Redgrave, emocional para si, que também participa em Sea Sorrow?

É muito emocional. Durante anos não pensei na minha infância e agora, com todo este debate sobre os refugiados, muitas coisas regressam à minha memória. Na verdade, tive muita sorte. Vim para a Grã-Bretanha, como refugiado, criança e desacompanhado, num Kindertransport em fuga do nazismo, e tudo me correu muito bem. Por isso, gosto de pensar que as crianças refugiadas que tentam chegar hoje à Grã-Bretanha deveriam ter as mesmas oportunidades de reconstruir as suas vidas que eu tive. E essa é uma das missões da minha vida. Mas a argumentação a favor das crianças não pode depender da minha experiência pessoal, é, isso sim, um argumento humanitário forte. Mas torna-se mais difícil ao governo ter argumentos contra a aceitação de crianças refugiadas tendo em conta que eu fui uma delas.

Pode dizer-se que está a usar o seu passado de criança judia em fuga do nazismo como arma para conseguir do governo compreensão para os refugiados, sobretudo para as crianças?

Vejamos, eu falo do meu passado, e os media veem nisso um interesse humano e divulgam, o que tem sido muito útil para a nossa causa. Não gosto que se pense que uso o meu passado de uma forma cínica, mas, se isso ajudar às crianças refugiadas de hoje, porque não?

O facto de este documentário, que se estreia para a semana em Portugal, ter sido realizado por Vanessa Redgrave, uma atriz de enorme popularidade, também joga a favor dos refugiados?

Sim, mas tanto pela sua popularidade como pelo seu envolvimento nestas causas desde há muitos anos. Ela tem sido uma tremenda advogada da causa dos refugiados e penso que, tendo levado o problema para além dos políticos, para a área do cinema, é uma forma poderosa de chamar a atenção da opinião pública. E a participação de atores como Emma Thompson e Ralph Fiennes é também muito boa porque ajuda a espalhar a causa. Mas, acima de tudo, impressiona o compromisso de Vanessa.

Sei que depois da votação na Câmara dos Lordes, impulsionada por si, o governo britânico mostrou vontade de acolher crianças refugiadas, mas agora voltam as hesitações. Porquê?

Creio que o governo simplesmente percebeu que, depois da votação pelos Lordes, o documento ia para os Comuns e aí iam perder. Por isso, fizeram tudo para o parar. Andou para trás e para a frente e a opinião pública começou a ter influência nos deputados conservadores. Por isso, Theresa May pediu-me para me reunir com ela uma segunda vez. Não era que o governo quisesse receber os refugiados, mas a pressão da opinião pública era suficiente para o contrariar.

Vê diferenças entre trabalhistas e conservadores nesta questão?

Vejo algumas diferenças. Mas tentámos manter a campanha pelas crianças acima dos partidos, porque dessa forma podíamos pressionar mais o governo. No final, a oposição, os deputados do Labour, o meu partido, dos Lib-Dem e mesmo do Partido Nacionalista Escocês deram bastante apoio. A pressão estava nos deputados conservadores que não estavam connosco. Mais recentemente, o governo tentou recuar tanto quanto podia, mas a minha função, politicamente falando, é manter a pressão.

Como vê a opinião pública britânica em relação aos refugiados? É diferente da que era no final dos anos 30, quando recebeu crianças como o senhor?

Quando cheguei tinha 6 anos, era uma criança, não sei como era a opinião pública. Não me preocupava com essas coisas. Penso que os migrantes e refugiados ganharam destaque na agenda política e por isso há mais apoio e, ao mesmo tempo, mais hostilidade. O mundo é diferente do que era nos anos 30. Naquela época os outros países europeus fecharam as portas aos Kindertransport. Só o Reino Unido os recebeu. O problema é que os refugiados e os migrantes se tornaram uma verdadeira bola de futebol político em muitos países europeus. Por outro lado, a opinião pública tem sido muito importante. E quando as pessoas veem um filme como o da Vanessa, quando veem a foto de uma criança morta numa praia do Mediterrâneo, percebem que há algo que temos de fazer. Há duas correntes: os que dizem que há demasiadas pessoas destas a chegar, o que, temo, levou ao desastre do brexit, por outro lado, as pessoas que percebem que temos de fazer algo, sobretudo em relação às crianças mais vulneráveis. O governo britânico tomou algumas medidas, aceitou algumas pessoas. É um pequeno número, mas já é alguma coisa. Mas pode fazer mais. Com exceção dos alemães e dos suecos, que agiram bem, a maioria dos países europeus podia fazer mais e melhor. Sobretudo, os de Leste, que dizem nada ter que ver com os refugiados.

Acha que a Alemanha está a agir de forma correta e Angela Merkel é diferente dos outros líderes europeus?

A Alemanha recebeu um milhão de refugiados, mas o seu apelo de que toda a Europa deve receber refugiados caiu em ouvidos moucos e isso pôs mais pressão em Merkel. Se todos os países europeus partilhassem a responsabilidade, haveria menos pressão sobre a Alemanha. A certa altura teremos de partilhar as responsabilidades. Não podemos deixar a Itália carregar com o fardo de receber as pessoas que chegam pelo Mediterrâneo. É demasiada pressão. Temos de a apoiar. Não podemos lavar dali as nossas mãos.

Para si, como vítima da Alemanha nazi, surpreende-o agora esta posição da Alemanha, 80 anos depois?

Estou encantado. Não consigo viver com o ressentimento da dor do meu passado. O mundo é como é e tenho de dar crédito aos alemães pelo que eles fizeram pelos refugiados.

 

Dos afrodescendentes espera-se que não passem “da escolaridade obrigatória”

Outubro 3, 2017 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Texto do https://www.publico.pt/ de 9 de setembro de 2017.

Muito da tónica das conclusões do estudo da socióloga tem sido colocada no racismo institucional Miguel Feraso Cabral

Uma sala de aula com filas atrás para os negros e à frente para os brancos. Uma professora com dificuldade em acreditar que a aluna merecia mesmo 18. “Obviamente que somos muito mais analisados, avaliados e escrutinados”

Joana Gorjão Henriques

Em São Domingos de Rana, na linha de Cascais, fica o bairro das Faceiras, construído no início dos anos 1980 para acolher população retornada das ex-colónias e famílias de origem cabo-verdiana.

Neste conjunto de prefabricados, as crianças brincavam na rua. Cristina Roldão, 37 anos, era uma delas. Também a socióloga, à medida que ia avançando no percurso, se lembra de questionar sobre o porquê de alguns dos mais inteligentes amigos irem ficando para trás. A investigação académica que desenvolve acaba por ir ao encontro dessa inquietação. Será que hoje continua a ser assim? Na tese de doutoramento centrou-se nos jovens de origem africana de contextos desfavorecidos que chegam ao ensino superior. “É preciso muita coisa confluir, e em várias fases da vida.” Não se espere “o jovem resiliente que ‘vem desde o início’ com o sonho de chegar à faculdade”.

É o seu caso: foi trabalhadora-estudante e “não era evidente que ia para a universidade”, conta. Mas candidatou-se. Quando aos 19 anos o seu nome apareceu nas pautas de entrada na faculdade, em Sociologia e Planeamento, no ISCTE, “andou meses em estado de graça”.

Ao atravessar a rua para ir à escola primária, José Semedo Fernandes ficava de costas para Santa Filomena, na Amadora, onde cresceu. Hoje, aquele bairro de construção informal já não existe. Nem a escola. Mas perdura a memória da sala de aula: “Havia uma fila de portugueses, outra fila vazia a separar, e nós (negros) começávamos a partir da terceira fila. Os professores davam aulas para os alunos da frente.”

Na sala e no recreio, a maioria das crianças era do bairro, habitado por cabo-verdianos. Quanto mais avançava na escolaridade, menos colegas negros tinha: “Parece que há uma pressão que nos faz sentir não pertencer àquele mundo.”

José Semedo Fernandes, hoje com 38 anos, começou a sentir a segregação “logo na primária”: “Quiseram mostrar que o meu lugar era lá atrás. A mim estava reservada a construção, e não precisava de me esforçar muito.”

Ao entrar na faculdade, Cristina Roldão sentiu que tinha finalmente encontrado um espaço de discussão sobre temas em que há muito a interpelavam. Na altura, falava-se de desigualdades ligadas às migrações. Isso fazia sentido para a geração dos seus pais, mas não para a sua, nem para a da irmã, 12 anos mais nova, ambas nascidas em Portugal. “Porque sou daqui, sou negra.”

Pelo caminho, conheceu académicos e pensadores que reconheciam as desigualdades e a exclusão de “filhos de imigrantes”, mas quando chegava o tema do racismo “ninguém queria falar” dele.

Isto é, explicava-se muitas vezes que “há estruturas sociais que operam de forma a segmentar e a polarizar a sociedade, que há questões de classe, mas que se os negros tivessem capacidade económica, [as desigualdades] não existiam”. Durante um período, Cristina Roldão “quis acreditar nisso”.

No entanto, olhava à volta e era a única aluna negra da turma na universidade nascida em Portugal. Nunca teve professores negros. Nunca lhe foram referenciados sociólogos negros para estudar. “Dentro da faculdade, as pessoas com quem tinha experiência mais próxima eram as senhoras da limpeza.”

Já um pouco mais velho, os amigos da escola não iam a casa de José Semedo porque tinham medo do bairro, e raramente era convidado a ir a casa deles. Devia ter à volta de 12 anos quando um colega o escondeu no armário do quarto até o pai sair. “Porque dizia que o pai era racista e não queria que convivesse com africanos.”

Não era novidade. Um dos episódios que o marcaram foi uma criança na rua a apontar para ele: “Olha o macaco.”

A memória de discriminações de Cristina Roldão é antiga. Na creche, se havia piolhos, as primeiras cabeças a serem inspeccionadas eram as dos miúdos negros do bairro; nas peças de teatro, ficava com os papéis de rocha, de árvore ou masculinos; e, por ser boa aluna, havia desconfiança.

Mais velha, sentiu por vezes que queriam colocá-la “na posição de negro especial”: alguém que se torna “a prova de que é possível existirem negros que têm boas notas e que, quando se portam bem”, se transformam num “‘caso’ para mostrar que a escola também está aberta”, analisa.

Na escola, na vida fora do bairro, “a partir do 5.º ano”, o papel de José Semedo foi desmistificar o que é o “outro”. Não sofria de bullying porque encontrou mecanismos de defesa, mas também não era aquele aluno que se escolhia para um trabalho de grupo.

Quando escolheu Direito, fê-lo porque desde muito cedo percebeu as dificuldades dos negros em defenderem-se: “Havia abusos e não tínhamos voz nem mecanismos para nos proteger.”

Na cerimónia de entrega da cédula pela Ordem de Advogados, ele e outro jovem foram os únicos negros em centenas.

Num colégio também acontece

Durante os oito anos em que esteve no Planalto, em Lisboa, um colégio católico só para rapazes, William Fernandes, 25 anos, conviveu com uns quatro alunos negros.

Pouco tempo depois de entrar no colégio estava na fila do refeitório e um aluno mais velho quis passar à sua frente. Começou a chamar-lhe “preto” e a insultar a mãe. “Senti que tinha de me defender e que não ia aceitar esse tipo de comportamento. Acabei por metê-lo no chão e andámos um bocado à pancada. Chorei, estava tão nervoso.”

A direcção da escola não lhe aplicou castigo. William também não se lembra se alguém condenou o colega racista. O resto do percurso escolar fez-se sem outros incidentes violentos, mas “havia aquelas bocas”, e alunos mais novos que lhe chamavam “preto, preto, preto”. “Aprendi a lidar com isso, ignorava porque eram crianças e os pais e professores é que deviam saber educá-los.”

Ouviu anedotas racistas, ouviu bocas, ouviu colegas a dizerem que nunca iriam namorar com uma mulher negra. Um professor começou a mandá-lo sistematicamente para fora da sala. “Na altura não sabia bem o que era racismo. Senti que ele não tinha paciência. Não percebia.” Lembra-se de ir defender o irmão mais novo, no mesmo colégio, de situações em que lhe chamavam “preto”.

O ponto de interrogação desde o infantário

Não estudou num colégio como o Planalto, estudou em Alverca, na zona de Vila Franca de Xira: a historiadora Joacine Katar Moreira, a terminar o doutoramento no ISCTE, sempre teve bons resultados escolares, mas nem por isso se livrou de preconceitos. Por exemplo, lembra-se de no liceu ter tido 18 valores num teste de História e, na hora de lhe dar a nota, a professora quis esperar pelo teste seguinte. “Ou seja, precisava de comprovar se o 18 era efectivamente meu. Como era uma negra, era preciso verificar. Obviamente que somos muito mais analisados, avaliados e escrutinados. Há uma interrogação em relação às nossas capacidades e potencialidades desde o infantário.”

A interrogação número um é: “De onde és?” Isto é uma pergunta que os negros em Portugal passam “a sua existência a responder”, comenta. Estarem a ser confrontados com este “‘de onde és?’ é racismo, é negação do outro enquanto indivíduo com as mesmas possibilidades”, explica. “Quando te consideram estrangeiro, consideram que não estás ao nível de usufruir dos direitos e das hipóteses que os nacionais têm.”

É, de facto, na educação que há um racismo institucional mais estruturante, defende Joacine Moreira, uma das vozes que têm reflectido sobre racismo em Portugal. “A expectativa que se deposita nos afrodescendentes é a da escolaridade mínima obrigatória.”

Desde 2015 que Cristina Roldão participou em mais de 30 conferências internacionais e nacionais, debates não académicos, no centro e na periferia de Lisboa, para falar sobre os afrodescendentes no sistema educativo. Os dados que analisou mostram que 80% dos alunos com nacionalidade de um dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) seguem as vias vocacionais no ensino secundário, o dobro dos portugueses (ver texto ao lado).

Muita da tónica das suas conclusões tem sido colocada no racismo institucional. “Quando um professor tem baixas expectativas sobre um aluno, isso tende a ser incorporado por ele, que, por sua vez, ajusta o seu nível de desempenho e de rendimento escolar às expectativas do professor — é o amplamente conhecido ‘Efeito Pigmaleão’ ou a profecia que se auto-realiza”, explica. “Não está em causa a relação entre duas pessoas, mas entre um professor e um aluno, no seu papel institucional: aquele professor tem o poder, que lhe é atribuído pelo Estado, de condicionar o futuro” do aluno.

Cristina Roldão sugere ainda olhar-se para o racismo institucional na educação como resultado da combinação de três factores: políticas públicas, estratégias de recrutamento das escolas e estratégias de procura escolar das famílias. “Quando se decide que determinadas populações serão realojadas nos confins de um território, criam-se nesse espaço escolas segregadas que vão receber quase em exclusivo as crianças e os jovens desses bairros”, descreve. “As famílias de classe média, por sua vez, fugirão dessas escolas, potenciando ainda mais a segregação dos primeiros.”

No fundo, “mesmo sem existir uma directiva legal que promova a segregação étnico-racial”, a forma como a escola funciona contribui para a reprodução das desigualdades, analisa. “Se em Portugal não temos tanta consciência disso, em parte é porque existe uma política de não recolha de dados étnico-raciais. Porque é que o Estado, que tem a obrigação constitucional de promover a igualdade e a não discriminação, não tem instrumentos capazes de avaliar se esses princípios estão a ser cumpridos?” A socióloga defende “uma mudança de paradigma de combate às desigualdades”, feita em várias frentes, criando quotas de raça, género, classe. “O racismo é uma questão estrutural, ultrapassa a intencionalidade dos indivíduos.”

Isto não está estudado em profundidade em Portugal, mas recentemente, quando Cristina Roldão se candidatou a uma bolsa de pós-doutoramento da Fundação para a Ciência e Tecnologia com um projecto de investigação sobre a segregação de afrodescendentes no ensino, justificaram a recusa: “Não era original.”

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