Why it is crucial to end orphanage-style care systems in Europe

Janeiro 8, 2017 às 6:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , ,

Artigo de opinião de Jana Hainsworth publicado no site http://www.euractiv.com/ no dia 23 de dezembro de 2016.

eurochild

Strengthening families and tackling child poverty goes hand-in-hand with ending institutional care for children, writes Jana Hainsworth.

Jana Hainsworth is Secretary General of Eurochild, a network of organisations working to promote the rights and well-being of children and young people. Eurochild has been running the Opening Doors for Europe’s Children campaign in 15 countries, aiming to end institutional care and strengthen families in Europe.

As you return to your families to celebrate Christmas, take a few minutes to consider this. Hundreds of thousands of children across Europe are growing up, away from their families, in institutional care.

Children enter institutions – or ‘orphanages’, as they are often called – due to poverty or disability, rarely because they are orphans. In fact, most children who end up in institutions have at least one living parent. For example, it is estimated that 85% of children who entered institutional care in 2015 in Ukraine were placed there by their biological parents because of poverty.

Tackling child poverty goes hand-in-hand with ending institutional care for children. Organisations in Romania, Hungary, Bulgaria, Moldova, Latvia and Serbia say that poverty remains the main cause for separating children from their families. Such unnecessary institutionalisation of children, especially damaging at an early age, can be prevented if the right support services are in place in their communities.

Reliance on institutional care reflects the on-going discrimination against persons with disabilities. Children with disabilities are at a high risk of being institutionalised due to the lack of support to families and inclusive education in the local area. In Serbia, Bosnia-Herzegovina and Greece, children with disabilities live in the same institutions as adults, and those entering institutions might have to spend their whole lives behind the closed doors as there are no opportunities for independent community living.

As a pan-European campaign, Opening Doors for Europe’s Children, run by five international children’s rights NGOs aims to support national efforts to develop child protection systems that strengthen families and ensure high-quality family- and community-based alternatives instead in of institutional care. We believe that transition from institutional to family- and community-based care (also known as deinstitutionalisation or DI) should be an urgent priority for the EU.

Institutionalisation is not only a human rights issue, it is also a question of economic and social policies and is relevant across all countries in Europe without exception. And contrary to popular belief, it isn’t only a challenge for eastern and central European countries. In Belgium, for example, 92% of children in Flemish institutions are children with disabilities. Institutional care is expensive, ineffective and holds back the development of services to support vulnerable families and to prevent their breakdown in the first place.

Reliance on institutional care must stop and the best instrument to achieve this is a wise use of funds. In early 2015, Opening Doors for Europe’s Children released a report assessing the extent to which EU Member States have used European Structural and Investment Funds (ESIF) funds to catalyse reforms of child protection systems focused on strengthening families and ending institutional care. In the eight countries surveyed, DI was to a greater or lesser degree explicitly mentioned in the Partnership Agreements (PAs) and Operational Programmes (OPs), which are the strategic investment plans for the use of the funds. However, now our partners need to monitor closely how governments are implementing the programmes in practice.

The EU has played a significant role these past years. One of the most significant developments was to ban the use of European Structural and Investment Funds for building or refurbishing institutions. But having this commitment on paper is only a first step.  Civil society plays an important role in monitoring how it is implemented in practice. Our campaign partners have observed that funds are mostly being used to build parallel services rather than investing in ‘soft measures’ such as re-training and training of staff, supporting independent living skills and personalised transition plans, and strengthening existing services in the community such as social work and primary health care.

In Western Europe, ESIF ignores investments in the transition from institutional to community-based care completely, focusing solely on employment measures. This is a missed opportunity that should be addressed in the next funding round. Investing in the human potential of the most vulnerable in our societies will reap benefits beyond any short-term job creation measures. For example, deinstitutionalisation reforms on the ground are being resisted by employees in institutional care settings for fear of losing their jobs. But ultimately ensuring the best interest of the child must drive decision-making. A society where all children can grow up in stable, nurturing family environments will be more inclusive and resilient in the long-term.

By Jana Hainsworth | Eurochild

 

 

 

 

Educação sexual. Como se faz lá fora e com que resultados?

Janeiro 8, 2017 às 5:58 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

Reportagem do http://observador.pt/de 4 de janeiro de 2017.

educa

Alexandre Homem Cristo

A partir de que idade é que os alunos devem ter Educação Sexual? O que é suposto aprenderem? Quem deve dar as aulas? E este ensino resulta? Alexandre Homem Cristo foi conhecer os melhores exemplos.

O tema é controverso, já se sabe. Desde que foi introduzida nas escolas portuguesas, a Educação Sexual gera reacções diversas na sociedade civil. Uns concordam, outros discordam. Uns gostariam que os conteúdos ensinados fossem mais longe e envolvessem aspectos sociais, outros acham que mesmo a limitação à biologia já é ir longe demais. Uns gostariam que as crianças tivessem Educação Sexual logo no 1.º ciclo, outros acreditam que antes dos 15 anos é demasiado cedo. É, digamos, um debate cristalizado e que, pontualmente, ressuscita – sem novidades ou novos argumentos. Foi o que aconteceu recentemente face às alterações apresentadas pelo governo (áreas da Educação e da Saúde). Nomeadamente, face a uma alteração em concreto: antecipar o contacto dos alunos com o tema do aborto, trazendo-o para o 2.º ciclo (i.e. para alunos entre os 10 e os 12 anos de idade). No debate público, voltou o braço-de-ferro entre apoiantes e críticos.

Esse braço-de-ferro é, sem dúvida, uma parte importante do debate (e a mais visível), onde se discutem visões sobre o papel do Estado na educação para a sexualidade. Mas é, sublinhe-se, apenas uma parte do debate. Sim, é fundamental discutir o papel do Estado na educação sexual e estabelecer os seus limites. Mas, depois, é igualmente fundamental escolher abordagens, definir idades, orientar os conteúdos, formar os professores. E, claro, colocar o tema em perspectiva: não sendo este debate um exclusivo nacional, como é que fizeram os outros países europeus?

É esta a pergunta que aqui se tenta responder. E ‘tentar’ é a expressão adequada. Porque o primeiro problema em lidar com este assunto numa perspectiva comparada é a constatação de que existe pouca informação para comparar entre países, de que esta nem sempre está actualizada e de que há matérias (como o conteúdo das orientações para a educação sexual) onde a comparação se aparenta inviável. Dito isto, há contudo pistas interessantes que a comparação dos dados disponíveis permite realçar. Tomando consciência dos limites, são essas pistas que aqui se exploram.

A partir de que idade é possível ter e com que idade os alunos têm Educação Sexual?

Quando é que é demasiado cedo? E quando é que fica demasiado tarde? Faz sentido exigir ao Estado que tome essa decisão ou deve confiar-se nas escolas? O timing é tudo e os factores em causa são muitos (maturidade, possibilidade de primeiras experiências sexuais, abordagem pedagógica adequada), pelo que a idade em que a Educação Sexual entra na sala de aula é uma das questões mais debatidas – pelos pais, claro, mas também nas próprias escolas.

Como lidam os países europeus com esse dilema? Os dados falam por si (Tabela 1) e realçam uma curiosa tendência: mesmo quando formalmente a Educação Sexual é possível desde muito cedo (por vezes aos 5/6 anos de idade), as escolas tendem a adiar (até cerca dos 11 anos de idade). Mais: se a idade mínima oficial for igual ou superior a 13 anos, nas escolas também se observa uma tendência para antecipar até aos 11/12 anos de idade). Ou seja, o Estado define um ponto de partida mas confia que as escolas saberão decidir quando iniciar a Educação Sexual. E isso é válido independentemente do limite mínimo fixado pelo Estado. Na prática, vai tudo dar ao mesmo ponto: as escolas tendem a introduzir a Educação Sexual, em média, aos alunos que têm 11 ou 12 anos.

Que designação se atribui à Educação Sexual e que orientações existem?

Na maioria dos casos, o Estado fixa orientações gerais ou conteúdos mínimos para a Educação Sexual. Mas calma. Não está em causa um projecto ideológico, não há programas escolares detalhados ou sequer manuais para adquirir e estudar sobre Educação Sexual. Tal como acontece com a idade, a opção acerca das orientações curriculares é quase sempre a mesma: o Estado define orientações gerais e, depois, confia nas escolas e nos professores para as implementar à medida do que consideram mais adequado para os seus alunos.

Dito isto, é a partir daqui que a coisa complica. Afinal, de que forma entra a educação sexual no currículo e nas salas de aula? Existe, geralmente, a percepção de que a Educação Sexual deve ser transversal no currículo, uma vez que aborda questões que estão relacionadas com diferentes áreas disciplinares. No entanto, no contexto europeu, é pouco comum encontrar situações onde essa transversalidade seja alargada a mais de duas disciplinas. A situação mais comum é a de um enfoque especial nas aulas de Biologia e, complementarmente, numa outra disciplina. Por exemplo, isso é muito claro no caso belga, onde as dimensões relacionadas com o corpo humano estão na disciplina de Biologia e onde as dimensões morais estão nas disciplinas de Ética e de Filosofia. Os exemplos multiplicam-se: de país para país, a complementaridade às aulas de Biologia pode surgir em várias disciplinas – na Holanda é através de uma disciplina chamada ‘Sociedade’, na Estónia através da disciplina de ‘Estudos Humanos’.

Há, por isso, em média, maior enfoque nos aspectos biológicos do que nos aspectos sociais e relacionais da sexualidade. Mas isso não significa que, em alguns países, não se tenha optado deliberadamente por ir para além da biologia e discutir os próprios relacionamentos e os afectos. Por exemplo, na Bélgica a educação sexual é intitulada de “Relacionamentos e Educação Sexual” – o que não será alheio aos escândalos sexuais e pedófilos que o país conheceu. Ou, por exemplo, nos países do leste Europeu, onde está culturalmente enraizado o conceito de planeamento familiar, devidamente reflectido nas orientações às escolas. Inevitavelmente, os contextos nacionais (históricos, culturais, religiosos) têm uma grande influência na forma como a sexualidade é encarada na sociedade e ensinada nas escolas. E esse contexto surge espelhado na própria designação oficial da Educação Sexual. Mas há, igualmente, uma crescente consciencialização de que a sexualidade é mais do que biologia e que a dimensão afectiva deve estar presente (Tabela 2).

Quem dá as aulas de Educação Sexual?

No final de contas, (quase) tudo na educação se pode resumir ao que acontece na sala de aula. Como tal, um dos aspectos mais discutidos sobre a Educação Sexual é quem a deve leccionar. Deve ser um professor designado e preparado para esse efeito? Devem ser vários professores? Deve ser um especialista de saúde? Ou, antes, deve ser uma equipa composta por todos estes? Olhando para os dados (Tabela 3), não parece haver uma resposta certa. Mas há pelo menos duas opções dominantes. Primeiro, não existe qualquer caso onde a Educação Sexual chegue aos alunos exclusivamente através de especialistas de saúde – isto é, sem a participação ou coordenação de um professor. Segundo, o cenário mais comum é, em conjunto, um professor designado e um especialista de saúde serem os responsáveis pela Educação Sexual perante os alunos – assim cumprindo o propósito de uma abordagem partilhada entre as áreas da Educação e da Saúde.

Isto leva-nos à questão que faz toda a diferença: estão os professores escolhidos para dar Educação Sexual preparados para o desafio? É difícil de fazer essa avaliação a nível internacional, uma vez que as realidades na formação de professores variam muito (e a informação sobre o tema em concreto escasseia). Mas, em Portugal, é um facto público que há muito que os professores se queixam de falta de formação no âmbito da Educação Sexual. De resto, num estudo de caso (2015) da implementação da Educação Sexual no Algarve, cujo artigo científico foi publicado em 2015 na Revista Portuguesa de Educação, essa situação emergiu com clareza. Inquiridos sobre a sua experiência com a Educação Sexual, os responsáveis queixam-se do pouco apoio do Ministério, da falta de formação e de experiência e, aliás, evidenciam algum pouco à-vontade com a matéria da Educação Sexual face aos constrangimentos sentidos. Ou seja, pelo menos em Portugal, parece haver um consenso à volta da necessidade de dar aos professores mais instrumentos e mais formação sobre Educação Sexual.

Que evidências existem sobre os resultados da educação sexual?

É comum que os debates marcados por algum activismo de ambos os lados, como acontece com a Educação Sexual nas escolas, sejam preenchidos por argumentos de resultados contraditórios entre si. Não é novidade que, se devidamente torturados, os números dizem-nos o que queremos ouvir. E esse parece ser o mote de ambos os lados da trincheira. Quem defende o alargamento da Educação Sexual nas escolas garante ter evidências dos seus efeitos positivos para o comportamento sexual dos alunos (através da acentuada diminuição dos factores de risco). E quem é contra a Educação Sexual assegura que esta formação tem o efeito negativo nos alunos de acelerar a sua iniciação sexual (e, pela imaturidade, aumentar os factores de risco). Sim, há estudos para todos os gostos. Mas há conclusões predominantes, acerca das quais é possível ter maior confiança sobre a sua fiabilidade.

A primeira dessas conclusões é que há uma relação entre ter apenas informação sobre abstinência sexual e uma menor utilização de contraceptivos. Ou seja, os alunos que, em vez de Educação Sexual com informação sobre contracepção, têm apenas informação acerca de abstinência sexual utilizam menos métodos contraceptivos fiáveis (comparativamente aos alunos que tiveram informação sobre contracepção). Dito de forma simples: o método de informar os jovens apenas sobre abstinência sexual não é tão eficaz quanto outros métodos de Educação Sexual, em termos de prevenção de comportamentos de risco.

A segunda das principais conclusões é que há, em média, uma diferença comportamental entre as raparigas adolescentes que tiveram Educação Sexual na escola e as que não tiveram. As que tiveram exibem uma menor probabilidade de engravidar do que as raparigas que não frequentaram aulas de Educação Sexual. Ou seja, utilizam meios mais eficazes de contracepção. Contudo, a significância dessa diferença (se é mais ou se é menos acentuada) varia bastante em função dos estudos.

A terceira das principais conclusões é que, apesar dos referidos efeitos a curto e médio prazo, a longo prazo não parece haver diferenças significativas entre os alunos que tiveram e os que não tiveram Educação Sexual, em termos de benefícios para a sua saúde. Ou seja, não existe associação de longo prazo entre esta formação nas escolas e uma vida mais saudável.

So what? Três pontos para o debate em Portugal

  1. A Educação Sexual está consolidada em quase todos os países europeus e com particular incidência nos jovens a partir dos 11 anos. Independentemente da idade a partir da qual as escolas podem legalmente oferecer Educação Sexual aos alunos, esse parece ser o entendimento das escolas e dos professores sobre o momento adequado para introduzir o tema. Não tendo a Educação Sexual orientações muito rígidas em termos de conteúdo, isso permite aos professores tomar as melhores decisões para os seus alunos em termos de timing, abordagem e conteúdo. Traduzindo: o critério a preservar é o da confiança. Se, enquanto pai, está desconfortável com o tema ou tem dúvidas, nada como levar essas dúvidas aos professores do seu filho. E sem esquecer que é possível falar de temas sensíveis, como o aborto, sem se parecer com a Isabel Moreira ou a Isilda Pegado.
  2. A Educação Sexual tem, como finalidade número um, educar para a saúde, para prevenir comportamentos de risco que exponham os jovens a doenças sexualmente transmissíveis ou a situações de gravidez indesejada. Daí que seja grande a tentação de abordar a Educação Sexual de uma perspectiva meramente biológica, neutra e quase mecânica. Será até, do ponto de vista de um professor, a perspectiva mais confortável. Mas talvez, hoje, isso já seja insuficiente e esse possa ser um debate que vale a pena ter: num tempo de exposição constante da intimidade e do sexo na televisão e internet, o que parece faltar aos jovens não é informação sobre a mecânica biológica do sexo ou sobre a contracepção, mas sim sobre os relacionamentos afectivos e a preservação da intimidade. Há, por isso mesmo, países europeus que já deram o passo de integrar a dimensão afectiva e relacional na Educação Sexual – como evidenciam as múltiplas designações que essa formação tem na Europa.
  3. O professor é o elemento-chave da Educação Sexual. Sendo um tema delicado, a boa preparação de um professor pode fazer a diferença para melhor – por exemplo, para quebrar receios nos alunos de fazer perguntas e de expor as suas dúvidas. Isto serve para lembrar o óbvio: importa, claro, discutir as orientações para a Educação Sexual, mas importa tanto ou mais proporcionar meios para uma adequada formação dos professores. Se os professores não estão à-vontade com o tema e sentem que lhes falta formação para o abordar com os seus alunos, como reconhecem geralmente os professores portugueses, então aí está um problema. E a sua resolução deve ascender a prioridade.

Alexandre Homem Cristo foi Conselheiro Nacional de Educação e, entre 2012 e 2015, foi assessor parlamentar do CDS na Assembleia da República, no âmbito da Comissão de Educação, Ciência e Cultura. É autor do estudo “Escolas para o Século XXI”, publicado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, em 2013.

 

Tabela 1

https://infogr.am/130260fb-b977-4edc-a66e-44b32cd57893

Tabela 2

https://infogr.am/a9a8d95d-ee77-485c-b825-2b9f5e4bc831

Tabela 3

https://infogr.am/c5f15fb7-fd59-4cd1-8a49-be58886ec169

 

“Temos de ter atenção às crianças que sofrem em silêncio, as que ninguém vê”

Janeiro 8, 2017 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

Entrevista de José Morgado ao http://www.dn.pt/ de 30 de dezembro de 2016.

DR

DR

O psicólogo educacional José Morgado defende que os professores e os pais devem estar atentos aos sinais das crianças, como a agitação, desmotivação e as dificuldades de sono

Como é que a comunidade escolar e os pais podem identificar os sinais de que a criança está em sofrimento emocional acentuado?

Qualquer criança que mostre instabilidade, desmotivação, agitação, dificuldades no sono, dificuldades escolares denuncia já as consequências de um determinado mal-estar emocional.

Mas é tão difícil perceber que uma criança pode estar a acusar mal-estar a esse nível?

Esse sofrimento é menos objetivável do que os problemas sobrevalorizados na escola, nomeadamente do rendimento escolar, o bullying, a indisciplina. Por vezes a criança pode estar a sofrer em silêncio. São o que chamo de “crianças desaparecidas”, que estão à vista de todos mas ninguém as vê. São mais difíceis de captar do que as crianças que sucessivamente são reativas, que não se sentem bem em lado nenhum, que apresentam dificuldades de sono ou têm uma má relação com a escola.

Que causas se podem apontar para esses comportamentos?

A pressão para os resultados e as altas expectativas que os pais têm para o desempenho escolar, podem causar mal-estar emocional. As crianças fragilizadas na sua resiliência tendem depois a sofrer inquietação e problemas de sono. Em Portugal, o estado de sofrimento emocional das crianças não é muito valorizado. A comunidade escolar está mais atenta ao rendimento da criança, ao comportamento a nível de disciplina. E está menos atenta ao processo por detrás desse resultado, sem ir ao fundo, à origem do mal-estar.

Os professores têm um papel importante na deteção desse sofrimento emocional?

Têm e muitas vezes acabam por perceber que o comportamento de muitas crianças na sala de aula não é tanto uma questão de indisciplina mas antes um problema emocional. Devem estar muito atentos aos sinais e canalizar para o departamento de saúde escolar o caso, para os serviços de psicologia de orientação, pelo menos nas escolas onde estes existam.

Pais e professores devem unir-se nesta matéria?

Sim, eu defendo que nas reuniões de pais e professores deve haver um debate sobre estas questões. Não é fácil ser um professor ou um pai, isoladamente, a ter de resolver problemas emocionais severos de uma criança.

De que forma a carga horária na escola e a tradição dos trabalhos de casa (TPC) podem afetar as crianças?

Na minha opinião, os TPC são usados de uma forma excessiva. De facto, a qualidade de vida dos miúdos é reduzida porque eles passam tempos infinitos na escola. Por lei, uma criança de 10 anos pode estar onze horas de seguida na escola. E há miúdos que lidam bem com a pressão escolar e outros que não.

E ainda há a questão da qualidade do tempo que as crianças passam em casa…

O pouco tempo que há devia ser aproveitado pelos pais para contar histórias, brincar com os filhos ou jogar. Um estudo norte-americano recente demonstrou que as crianças se apercebem de que os pais passam o tempo que deviam aproveitar com eles nos computadores ou smarthphones.

A tentação de medicar as crianças desatentas é excessiva?

Estamos a “ritalinizar” os miúdos, como costumo dizer, a dar-lhes Ritalina em excesso (fármaco para a hiperatividade). Por vezes bastaria mudar a forma de atuar com as crianças e obrigá-las a rotinas. Se um miúdo faz birra às nove da noite porque não quer ir dormir, os pais tendem a ceder. Mas as rotinas e o saber dizer “não” são estruturadores. Sem isso, as crianças não sabem lidar com a frustração e ficam reativas.

 

 

 


Entries e comentários feeds.