UNESCO defende redução de custo de manuais escolares

Fevereiro 10, 2016 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Notícia do site http://www.dnoticias.pt/ de 19 de janeiro de 2016.

descarregar o documento “Every Child Should Have a Textbook” citado na notícia no link:

http://en.unesco.org/gem-report/every-child-should-have-textbook#sthash.bIfMj7KM.dpbs

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A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) defendeu hoje a redução do custo dos manuais escolares para permitir que mais alunos de todo o mundo possam aceder aos livros.

Num relatório intitulado “Every Child Should Have a Textbook” (“Cada criança deve ter um manual escolar”, da autoria do Global Education Monitoring Report (Relatório Mundial de Monitorização da Educação), defende-se que centralizar ao nível nacional o mercado dos livros poderia reduzir em 2,7 euros o preço de cada manual e permitir uma poupança mais de 900 milhões de euros por ano na aquisição de material escolar só na África subsariana.

Um melhor modelo financeiro poderia ajudar a triplicar o número de livros disponíveis para crianças em todo o mundo, contribuindo para a melhoria dos resultados escolares – sobretudo nos países pobres — e podendo aumentar os níveis de literacia entre 05 e 20 por cento.

Um inquérito realizado em escolas primárias de 11 países em desenvolvimento (Argentina, Brasil , Chile , Índia, Malásia , Paraguai, Peru, Filipinas , Sri Lanka , Tunísia e Uruguai) mostrou que, em média, até 20% dos alunos do quarto ano não têm manuais ou devem partilhá-los. Nos Camarões, há apenas um livro de leitura para cada 12 alunos e um de matemática para cada 14 alunos no segundo ano de escolaridade.

O instituto de estatísticas da UNESCO (UIS) concluiu ainda que os governos não estão a investir o suficiente nos manuais, revelando que em 2012, 36 países gastaram menos de 02% do seu orçamento para a educação primária nos materiais escolares, o que, no entender da UNESCO, cria novas barreiras à aprendizagem para os mais pobres.

Por isso, o documento recomenda que, pelo menos, 03 a 05% do orçamento destinado ao ensino básico seja gasto nos manuais, aumentando esse valor para 06 a 08% quando se trata do ensino secundário.

O relatório recomenda que o próximo Global Book Fund, proposto por vários países doadores, aumente os recursos para os manuais escolares e recorra a doações do setor privado, argumentando que isso poderia aumentar o financiamento dos livros na África subsaariana de 549 milhões de dólares para 785 milhões, o que poderia triplicar o número de manuais disponíveis na região.

 

 

 

 

A linguagem da programação PARA CRIANÇAS dos 6 aos 10 anos – Oficina com robots e tablets nas BLX

Fevereiro 10, 2016 às 2:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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blx

A linguagem da programação

PARA CRIANÇAS dos 6 aos 10 anos

Oficina com robots e tablets
por
Ardozia, com os robots Dash&Dot

Esta oficina pretende ser um momento de introdução às linguagens de programação pelas crianças e famílias. Para isso irão ser usados robots de programação através dos quais é possível observar o funcionamento destas novas linguagens.
É um momento de aprendizagem mas também muito lúdico.

Bib. Coruchéus – 13 de fevereiro às 10H30
Bib. Penha de França – 13 fevereiro às 14H30
Bib. Belém – 20 fevereiro às 14H30
Bib. Camões – 12 de março às 14H30
Bib. Mª Keil – 14 de maio às 14H30

Limitado a 10 crianças + famílias.

Entrada gratuita, mediante inscrição prévia.
Inscrições: workshops@ardozia.com

http://goo.gl/9fXLiJ

 

Governo quer alunos até ao 9.º ano o dia inteiro na escola

Fevereiro 10, 2016 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
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Notícia do Diário de Notícias de 10 de fevereiro de 2016.

Natacha Cardoso Global Imagens

Inglês como AEC no 1.º ciclo, em 2006 Natacha Cardoso Global Imagens

Ana Bela Ferreira

Alargar a escola a tempo inteiro é objetivo para os próximos quatro anos. Pais aplaudem, mas exigem atividades de qualidade

Oferecer aulas de música, teatro ou desporto que mantenham os alunos de todo o ensino básico (até ao 9.º ano) na escola entre as 08.30 e as 19.30 é o objetivo do governo para os próximos quatro anos. O alargamento da escola a tempo inteiro – que já existe no 1.º ciclo – até aos 15 anos é uma medida que os pais, diretores de escolas e especialistas em educação aplaudem. Mas alertam para a necessidade de garantir uma ocupação do tempo de qualidade.

A medida consta do programa de governo do PS e das Grandes Opções do Plano para a legislatura de 2016-2019. Onde o governo escreve que quer levar a cabo a “generalização da Escola a Tempo Inteiro em todo o ensino básico” e se propõe a rever os currículos e a reduzir a “carga disciplinar excessiva dos alunos”.

O alargamento das horas que os alunos podem passar na escola torna também mais compatível os seus horários com os dos pais. Assim, defende o documento do programa de governo, que considera importante que “o sistema público assegure uma resposta para os pais cujos horários de trabalho não se compadecem com a permanência na escola apenas durante uma parte do dia”.

Mais professores e técnicos

Como esta oferta vai funcionar é que ainda não se sabe. Para já, o Ministério da Educação apenas refere que ainda não começou a negociar este tema. Já que é certo que o alargamento das atividades extracurriculares (AEC) a todos os alunos do ensino básico – cerca de 878 mil alunos, entre o 1.º e o 9.º anos – tem de ser negociada porque vai ser necessário contratar funcionários, professores ou técnicos e até convencer as autarquias a entrarem nesta oferta, à semelhança do que acontece no 1.º ciclo.

O que naturalmente se reflete num esforço financeiro que ainda não está calculado. A título de exemplo a aplicação da escola a tempo inteiro no primeiro ciclo pela ministra Maria de Lurdes Rodrigues, em 2006, representou um investimento na ordem dos 100 milhões de euros. Agora, a ex-ministra admite que os pais podem ser chamados a colaborar neste esforço financeiro.

Uma ideia que a Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap) rejeita à partida. “Se é uma resposta pública no âmbito do processo educativo deve ser gratuito. A pagar as famílias já têm resposta, não precisam de mais uma”, aponta Jorge Ascenção. O presidente da Confap lembra que este alargamento não deve começar como o do 1.º ciclo que depende do esforço das famílias. “Essa não deve ser a solução, nem o princípio de aplicação da medida.”

Mas se a questão do financiamento por parte das famílias não agrada, o mesmo não se pode dizer do programa no seu todo. “Alargar o horário das escolas parece-nos bem, mas não basta apenas isso, é preciso ter uma resposta que seja social, mas também educativa no sentido de investir noutras áreas que não apenas o estudo”, defende o representante dos pais.

As escolas também estão a favor do alargamento do horário. No entanto, alertam que para fazer isso com resultados o Estado “vai ter de abrir os cordões à bolsa”, aponta Filinto Lima, presidente da Associação de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (Andaep). Este responsável acredita que as câmaras municipais também vão ser chamadas a integrar esta reposta.

Mais tempo a fazer o quê?

A repetir-se o modelo do 1.º ciclo, o objetivo é que os alunos até aos 15 anos possam frequentar, em regime facultativo, 10 horas semanais de AEC. No entanto, “a escola não pode dar mais do mesmo, se não isso não é escola a tempo inteiro. É preciso dar recursos e alterar substancialmente a forma como a escola atual funciona”, reconhece Manuel Pereira, diretor e presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE).

A mesma opinião tem Jorge Ascenção que considera que para se oferecer artes, desporto ou música aos jovens é preciso “alterar o status quo da escola que neste momento está centrada nas disciplinas curriculares”. “Os pais preocupam-se onde deixar as crianças enquanto trabalham, mas também querem que quem cuida delas o faça com qualidade”.

É isso que sublinham os especialistas José Verdasca e José Morgado. O primeiro, ex-diretor regional do Alentejo e professor na Universidade de Évora, acredita que as AECs em todo o básico poderiam ajudar “a descobrir os artistas, os desportistas, os matemáticos e os poetas. Criando uma oportunidade de fomentar o sucesso educativo e não apenas escolar”. Já o psicólogo educacional, José Morgado, aponta que os alunos não precisam de mais horas em formato de aulas. “É preciso educação a tempo inteiro, mas não é preciso escola a tempo inteiro.”

 

 

O nosso modelo escolar é do séc. XVIII e não está adaptado à realidade

Fevereiro 10, 2016 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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Entrevista do Diário de Notícias a Joaquim Azevedo no dia 25 de janeiro de 2016.

Leonardo Negrão Global Imagens

Ana Sousa Dias

Se há mais de 20 anos se concluiu, a nível internacional, que o modelo escolar está esgotado, por que não se faz uma reforma profunda em vez de mudar pormenores, instabilizando alunos, professores e famílias? O especialista cita os exemplos do ensino na Finlândia e nos jesuítas catalães.

Entrevista com Joaquim Azevedo, investigador e professor da Universidade Católica, doutorado em Ciências da Educação

Tem havido discussão à volta da questão dos anos dos exames. Essa questão é central na educação?

A questão central da educação, de facto, não é essa, não passa por aí. É ser capaz de fazer que as novas gerações adquiram o conhecimento codificado que vem do passado e ajudá-las a desenvolver-se e a tomar conta do seu destino e da comunidade. Hoje, isso é feito cada vez com mais dificuldades, não cá em Portugal mas em todo o mundo. O modelo escolar vem do século XVIII – até vem de antes, mas desenvolveu-se mais a partir de então – e tem imensas dificuldades em adaptar-se à nova realidade. O mundo mudou muito.

Porque é global e todos temos acesso a informações de todos os lados?

Exatamente. E um acesso a conhecimento muito mais organizado, por causa de todo o investimento em inteligência artificial. É um mundo onde a tecnologia permite às crianças manipularem artefactos técnicos muito evoluídos, desenvolvendo uma capacidade mental diferente da das gerações anteriores. Mas quando se chega ao 1.º ano, a escola age mais ou menos como há 30 ou 40 anos. A cabeça com que as crianças vêm está moldada segundo outros modelos, já não é a mesma coisa. As dificuldades de ensino e aprendizagem são muito mais vastas do que as do passado. Há uma inadaptação da escola ao novo. Trabalho muito com escolas e no dia-a-dia. Até recentemente, os professores atribuíam o insucesso às famílias. Ainda ocorre muito essa justificação.

E é verdade?

Isso é uma premissa. O trabalho da escola tem de ser feito a partir daí, seja lá qual for o contexto. E isso é difícil, claro. Agora as queixas são sobre a desmotivação e a indisciplina, dois aspetos que estão associados. Por outro lado, revelam que a capacidade de captação da atenção que a escola antes produzia hoje é muito difícil. Os miúdos estão profundamente dispersos, com a atenção captada por realidades fora do contexto escolar que os motivam mais. A motivação, que é uma função escolar por excelência, tornou-se um pré-requisito. E isso é revelador da dificuldade da educação escolar em lidar com os tempos novos. Se esse pré-requisito existisse, a desigualdade social ainda seria maior. Se as crianças têm de chegar motivadas à escola para poderem aprender, se isso não é um trabalho escolar…

Que tipo de decisão é necessário que o Ministério da Educação tome para combater esse problema? Não estamos a falar de decisores e professores que não têm o mesmo tipo de “cabeça” que os alunos trazem?

Sim.

O que significa que é preciso intervir, primeiro, nos professores?

Sim.

É preciso fazer uma reforma a sério em vez de alterações pontuais? Rever todo o modelo?

Como, não sei, mas que o modelo precisa de revisão profunda, isso está claro. Nos anos 1990, quando representei Portugal num organismo da OCDE que trata da inovação e educação, ano após ano dávamo-nos conta de que o caminho não pode ser este. Este modelo está esgotado. Há um bloqueio, não avança. Como nós – de 31 ou 32 países – nos dedicávamos à inovação e educação, percebíamos que no mundo iam surgindo dinâmicas de mudança. Ao fim dos cinco anos em que lá estive, uma das perguntas que mais me fazia era: se toda a gente percebe, por que é que isto não muda?

E porquê?

Vivemos ambientes democráticos e é muito difícil que um partido se disponha a propor mudar o modelo escolar. Ninguém aceitaria, seria uma ótima forma de perder as eleições dizer, por exemplo, que queria mudar as disciplinas, os horários, os grupos de turma e os professores e a forma de trabalhar dos professores. Porque o que está em causa é que todo o modelo de organização pedagógica da escola tem de ser mudado. E isso não sei se vem de cima ou se vem de baixo.

É necessário um acordo de regime?

Sim. Pelo menos um entendimento entre algumas forças sociais e políticas. Aliás, o que revela esta geringonça da avaliação, por exemplo – para usar um termo na moda – é que tem muito que ver com isso. Vamos às escolas, trabalhamos com as famílias e o que mais pedem é: “Entendam-se, por favor!” O povo quer que os dirigentes políticos se entendam e os dirigentes políticos preferem fazer da educação um campo de batalha política. Isto é dramático!

É pôr pensos rápidos nos sítios onde a pessoa tem uma doença grave?

Exatamente. Há um sintoma. Mas nunca se ataca a doença.

As experiências inovadoras, na Finlândia e na Catalunha, mudam o quê?

Mudam a forma de organizar o ensino e a aprendizagem. O modelo escolar tradicional é alterado. É muito importante o passo que está a ser dado na Finlândia.

Por ser aplicado a nível nacional?

Por isso e porque é fruto de uma decisão política nacional. É a primeira vez. Há um país que dá o primeiro passo para aquilo por que há 20 anos ansiávamos.

No caso da Catalunha, não é o ensino do Estado, é particular. O Estado tem mais dificuldade, pela necessidade de um acordo entre os vários partidos?

Exatamente. Mas a Finlândia veio abrir caminho, já é possível recorrer a uma externalização para justificar. É a Finlândia, o centro do mundo neste campo, que faz a mudança, e isso faz toda a diferença.

E na Fundación Jesuitas Educación, uma rede de colégios da Catalunha?

Ainda não estão todos os colégios envolvidos, porque tiveram de fazer alterações físicas brutais. A dinâmica que está em curso na Catalunha demorou 15 anos a ser preparada. Desde a primeira reflexão, a primeira estruturação, até à questão dos recursos. Criaram um fundo entre as escolas todas para construir.

E é seguro?

É muito seguro porque já está a ser experimentado. Como o modelo é muito descentralizado e municipalizado, a cidade de Helsínquia já o tem aplicado em larga escala. Quando a decisão foi tomada já estava trabalhada e consensualizada, em termos políticos. As instâncias que refletem sobre estes temas já produziram muitos documentos. Quando, no próximo ano letivo, o modelo tiver aplicação nacional, já há muito trabalho feito e há segurança. É um passo importantíssimo. Tenho um texto sobre os casos da Catalunha e da Finlândia, que se chama Há uma brecha no dique. Essa brecha só pode alargar.

É irreversível?

Nunca mais se vai voltar para trás.

O que é diferente no novo modelo?

Na Finlândia, a mudança é ao nível da organização do trabalho escolar, que tem repercussões muito idênticas à Catalunha. O ensino passa a ser organizado por projetos… chamam-lhes fenómenos ou temas. Os professores, antes do início do ano letivo, organizam-se e estruturam uma boa parte do currículo – não é necessariamente a totalidade do currículo, porque é muito difícil fazer isso. Mas, por exemplo, 60% do currículo, é estruturado em torno de grandes temas agregadores, tendo em conta os interesses dos miúdos nas idades respetivas e a experiência que os professores têm com eles.

E que tipo de tema pode ser esse?

Por exemplo, há um problema da comunidade, uma necessidade que é preciso estudar, ou um tema que interessa aos alunos, ou um assunto em torno da natureza que mobilize conhecimentos nesses domínios. Os saberes de todos os anos letivos, organizados por pequenas unidades curriculares – de ciências, de língua materna, de matemática, de inglês – são mobilizados para os projetos. E há conteúdos que são dados em aulas tradicionais. Isto permite que os pro- fessores trabalhem interdisciplinarmente e em equipa.

Há diferenças entre os dois modelos, o finlandês e o jesuíta?

Os jesuítas da Catalunha vão mais longe porque agregam duas a três turmas. Isto obriga a deitar abaixo as paredes das escolas. As nossas escolas, incluindo as acabadas de construir pela Parque Escolar, onde se investiram centenas de milhões de euros, são para a educação escolar do século XVIII. Ninguém pensou em perguntar: “O futuro é este?” Estamos a construir hoje escolas que dentro de 5, 10, 15, 20 anos vão ter de ser alteradas, porque não é possível mais lecionar e organizar a escola em termos de grupos de 25 ou 30 alunos. Organizam-se grupos de 75, por exemplo, há dois ou três professores na sala que exploram os temas com diferentes grupos, com diferentes dinâmicas. E há uma mudança profunda na organização dos horários. Porque os alunos, numa parte importante da sua vida, vêm para a escola para continuar a pesquisa para o projeto. Até desse ponto de vista o vir à escola ganha outra…

…motivação?

Exato. E assim estamos a responder às questões de fundo: motivação, interesse, ser capaz de captar a atenção dos miúdos. Os professores queixam-se imenso, hoje, da dificuldade de ter os miúdos concentrados no que estão a fazer.

Há um grande medo da mudança. É preciso preparar um país para uma reforma destas?

Cada escola tem de ir criando condições para dar este salto. Aí temos muito a percorrer, porque pode haver também redes de escolas a fazer cooperativamente as mudanças. Em Portugal, temos uma grande experiência de trabalhar com projetos integradores, sobretudo nas escolas profissionais do ensino secundário em imensos sítios. São casos exemplares. Nós já fazemos o que a Finlândia quer fazer. Constroem mesmo um projeto integrador. Por exemplo, existe um problema para resolver na comunidade e os professores juntam-se. O ensino aí funciona por módulos. E então os professores verificam que módulos podem ser mobilizados. Desenvolvem o projeto em conjunto e aplicam–no. Na minha universidade, vamos fazer um um e-book só com exemplos destes. Trabalha-se muito bem a esse nível, em Portugal.

Portanto, é perfeitamente possível?

É possível em qualquer sítio.

Porque é que, no ensino básico, as pessoas têm medo?

Mas também têm no secundário. Isto faz-se minoritariamente. Têm medo porque este passo não é simples. Estamos a tentar fazer isso no interior norte do país, numa escola TEIP [programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária] com muitas dificuldades e está a ser muito difícil. Há muita resistência porque é uma nova metodologia que obriga os professores a trabalhar mais cooperativamente. Para uns é pacífico, para outros não. Implica, um modo de ensinar e uma forma de aprender que não são tradicionais. No contexto de algumas escolas profissionais, desde a raiz, isso conseguiu-se, mas é mais difícil passar à generalidade do sistema, porque nunca houve uma perspetiva integradora e flexível para trabalhar em projetos. A questão é passar de um sistema rígido a um sistema flexível. E não há nada na lei que diga que isso não pode ser feito.

Com a nossa legislação, seria possível começar?

Perfeitamente possível! É uma questão de organizar a escola. A principal dificuldade que encontramos, no caso que referi, é nos professores, na capacidade de formular a nova maneira de trabalhar. “Como vou integrar este saber com aquele?” Também há mil problemas com o facto de trabalharem em conjunto uns com os outros. Propomos esta dinâmica e muitos professores ficam motivados, porque sabem que isto vai motivar imenso os alunos. Mas depois: “Como avalio? Numa dinâmica de grupo, como traduzo isto em avaliação individual?” São estas as questões que emperram…

E como se faz a avaliação nesse novo modelo?

A avaliação pode ser mobilizada quer em termos individuais, quer em termos de equipa. Isso tem é de ser clarificado antes. Na formulação do projeto, têm de estar os objetivos a atingir, a maneira de lá chegar e as regras de avaliação: como é que cada um deles vai ser avaliado. E há imensas formas de fazer isso numa dinâmica formativa e não só. Para produzir a classificação, é mais simples. Mas é uma lógica de avaliação formativa: “aprendeste, não aprendeste”, “se não aprendeste, porquê? Como dar a volta?” Essa dinâmica, como implica o processo de avaliação formativa, mexe mais com os professores. Diz-se muito agora: “Nós não queremos exames, queremos é avaliação formativa.” Eu trabalho nas escolas, os professores classificam. Os professores sabem é classificar. O governo pode dizer que vai, sobretudo, haver avaliação formativa, mas isso não diz nada. O grande trabalho a fazer em Portugal é escola a escola, a tentar dar estes passos com consistência, com tempo. Isto demora muito a mudar. Na escola de que falei, estamos a caminhar há meses e há uma vontade enorme de fazer melhor. Os professores têm uma dedicação que, em muitos casos, é desmesuradíssima. Por vezes estão a fazer o que está provado que não resulta, mas trabalham loucamente, do ponto de vista profissional.

É preciso parar para olhar?

Pois. Refletir. Isto não pode ser assim.

As escolas superiores de educação não devem também espelhar isto tudo?

Deviam. Uma das coisas mais em causa é a formação inicial dos professores e a formação contínua, porque uma grande parte dos professores já está no sistema. Dentro de 10 ou 15 anos haverá uma grande oportunidade porque vão sair muitos milhares. Vem aí uma nova vaga que já devia chegar à esco-la com esta nova mentalidade. É também um problema político, porque está em causa o acesso à profissão. Eu tenho-me batido por isso e publicado pequenas coisas: é preciso dignificar mais a profissão docente, do ponto de vista da sociedade em geral. Tenho sugerido que a média de acesso aos cursos de formação inicial de professores tenha o mínimo de 16. E isto é uma decisão política.

Para que os melhores sejam professores?

É uma medida política! Não custa nada! É só publicar um decreto-lei, não tem interferência em coisa nenhuma a não ser nos cálculos para o acesso, que se podem colocar no computador. E pode dizer imenso. Se fizéssemos isso e revíssemos as regras de acesso à profissão docente e a formação inicial e contínua, podíamos estar a preparar os verdadeiros alicerces de uma educação diferente daqui a 20, 30 anos. Era isso que devíamos fazer. O que é que estamos a verificar? Nos últimos 20, 30 anos, acede à profissão docente um número razoável de jovens competentes mas também um número enorme de jovens que têm péssimas notas. E são professores. Entram com médias de 10, 11 ou 12… são pessoas com muitas dificuldades. A disputa que aqui se faz em torno da medicina, na Finlândia é em torno de ser professor, e o acesso à medicina fica a anos-luz do acesso à profissão docente.

Isso é estruturante?

É um trabalho que a Finlândia faz há 30 anos. Começou a investir na profissão docente, a mudar a formação inicial, a mudar as regras de funcionamento da profissão. E a pedir muito em troca. Por cada coisa que se dá, tem de se pedir muito em troca, do ponto de vista profissional e de exercício de responsabilidade: muita autonomia, mas muita responsabilidade. A realidade da Finlândia é essa. Nós temos agora essa oportunidade. Como temos um nível etário muito elevado, uma média de mais de 40 anos, dentro de 15 anos, no máximo, vamos ter a possibilidade de substituir um volume muito importante da geração dos professores.

A questão não se coloca, como dizem muitas pessoas, entre a permissividade e a disciplina?

Isso é uma conversa estafada. Essas tensões existem mas o problema não é esse. É uma mistificação, porque um sistema com exames pode ser altamente permissivo. Ficam bem os que ficam bem no exame. E os outros? Em Portugal, aumentou imenso, nos últimos anos, a retenção no 2.º ano. Porquê? Pelo efeito do exame. Mas aprende-se melhor? Temos de ir um bocadinho mais atrás, mais longe. Esse tipo de discussão cansa-me, não conduz a nada. Vivemos num mundo de faz de conta: faz de conta que escola funciona bem; faz de conta que os exames são bons para os alunos aprenderem; faz de conta que os professores ensinam bem; faz de conta que a legislação que o ministério põe cá fora é eficaz e que os professores e as escolas a seguem, faz de conta que existe avaliação formativa.

E depois trata-se o ranking das escolas como se fosse o grande objetivo?

Ou como se fosse tudo. E não é. Eu coordenei a equipa que pôs os exames em Portugal no 12.º, em 1993. Pela primeira vez, depois do 25 de Abril, criámos exames. Duvidámos e discutimos muito se se devia fazer. Porque sabemos o lado positivo e o lado negativo dos exames. Mas no caso do 12.º ano, creio que era mais ou menos inevitável. E tinha que ver também com o modelo da certificação e com a desigualdade de critérios de avaliação, porque havia escolas que davam notas inflacionadas internas. Foi preciso calibrar para ter a certificação final do percurso escolar antes do ensino superior. No 9.º ano, pode fazer sentido ter exames para avaliar o percurso de todo o ensino básico. Mas o investimento tem de ser no processo do ensino e aprendizagem. O problema está ali. Em educação, o processo é o produto, é o processo que conta. A avaliação externa e os exames são importantes, têm o seu papel. Mas isso não invalida que a questão central tenha de ser outra. Ter mais uma prova disto ou daquilo é irrelevante.

Qual é o caminho, então?

Nas escolas onde trabalho, a minha preocupação é se os professores estão a perceber os processos pedagógicos que eles próprios mobilizam. Refletem sobre isso? Sabem os que são eficazes e os que não são? Otimizam os que são eficazes? Estes é que são os núcleos. “Então sugerem-nos metodologias novas?” “Sim, com certeza. Há estas, estas, estas, vamos por este caminho, vamos por aquele”. E as escolas mudam. E as pessoas, depois, agarram-se e prendem-se. Há aqui um problema de software, claramente. Hoje o problema é de software.

 

 

 

Semana Dourada – Semana Internacional da Criança com Cancro

Fevereiro 10, 2016 às 10:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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semana

mais informações:

https://www.facebook.com/fundacao.rui.osorio.castro/

 

Com quantos “amigos” do Facebook podemos realmente contar?

Fevereiro 10, 2016 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
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texto do http://www.dn.pt de 21 de janeiro de 2016.

Robert Galbraith Reuters

O fundador do Facebook, Mark Zuckerberg Robert Galbraith/Reuters

Em tempo de crise, a quantos amigos podemos recorrer? E este número aumenta na proporção do número de amigos na rede social?

Os utilizadores do Facebook têm em média 155 amigos, mas em tempo de crise só podem contar com quatro. A conclusão é de um estudo da Universidade de Oxford, que analisou as redes de amigos na rede social para perceber se esta nos permite aumentar o número e qualidade das amizades.

O professor de psicologia evolucionária Robin Dunbar usou dados recolhidos em dois inquéritos feitos no Reino Unido para testar a teoria de que as redes sociais dos humanos têm um tamanho médio que é ditado em parte por constrangimentos cognitivos e em parte pelos custos de tempo de manutenção de relações. E para analisar se as redes sociais construídas na internet permitem ultrapassar estes constrangimentos.

A última década trouxe uma revolução nas relações, com a internet a permitir a comunicação com pessoas que estão longe, salienta Dunbar, mas a forma como as pessoas encaram estas alterações varia: os “ciberpessimistas” consideram que os efeitos são maus, enquanto os “ciberotimistas” insistem que são positivos.

Os dados do primeiro inquérito mostraram que em média uma pessoa tem 155 amigos, enquanto no segundo o número é maior: 182,8. Em ambas as amostras as mulheres tinham mais amigos do que os homens e a média estava muito dependente da idade – com os mais novos a apresentarem redes maiores.

Mas curiosamente, quando questionados sobre quantos destes são amigos a quem são capazes de pedir ajuda em caso de crise, a variação é menor: o número médio desce para quatro. O número de amigos considerados próximos é de 13,6. Dunbar salienta que estes números são muito semelhantes aos descritos na literatura científica, que descreve uma “rede de próximos” de cinco pessoas.

Aliás, uma característica importante das redes sociais dos humanos é a sua estrutura, com uma divisão clara e hierárquica que reflete a frequência dos contactos e interações e também a proximidade emocional. Segundo a literatura os círculos vão aumentando, de cinco amigos muito próximo num primeiro círculo, para 15 num segundo, 50 e 150 nos mais afastados. As duas camadas exteriores, com 500 e 1500 dizem respeito aos conhecidos e ao número de caras que conseguimos identificar.

Ora o artigo publicado ontem na Royal Society Open Science conclui que o tamanho das redes de amigos online não difere significativamente das redes offline. E o investigador salienta que a análise do tráfego em sites como o Facebook e o Twitter reproduz a estrutura das redes offline, ou seja, usamos as redes sociais para contactar mais com as pessoas que estão mais presentes na nossa vida.

O psicólogo acrescenta que há um aspeto interessante das redes sociais online: Dunbar diz que as amizades têm um ritmo natural de declínio na ausência de contacto que pode ser atenuado pelos contactos nas redes sociais, mesmo que muito breves

 

 

 

 

 

 


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