Encontro Nacional “Comissões de Proteção de Crianças e Jovens : Um Modelo de Governação Integrada”

Janeiro 26, 2015 às 8:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , ,

encontro

mais informações aqui

Escolha da escola pode valer “2 (ou até 4) valores” na nota interna

Janeiro 26, 2015 às 5:00 pm | Publicado em Estudos sobre a Criança | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , ,

Notícia do Público de 24 de janeiro de 2015.

Rui Gaudêncio

Andreia Sanches

Investigadores do Porto construíram “ranking da inflação” de notas no secundário. Dizem que “não se tem conseguido adoptar medidas que reduzam as discrepâncias entre as escolas”. Já a associação de ensino particular diz que “os desvios podem ser virtuosos”.

Dois investigadores do Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Universidade do Porto chegaram à conclusão que “dois alunos com prestação idêntica nos exames nacionais facilmente podem ter discrepâncias de 2 (ou até 4) valores nas suas notas internas, consoante a escola escolhida”. Tiago Neves e Gil Nata já tinham abordado a questão da inflação das notas em artigos publicados em revistas internacionais. Agora, fizeram aquilo que definem como um “ranking da inflação” para cada um dos últimos 13 anos.

Estes rankings fornecidos ao PÚBLICO mostram, escola a escola, quais os estabelecimentos que têm em cada ano maiores desvios de classificações internas — aquelas que são dadas pelos professores — face ao “desvio médio nacional”, tal como calculado pelos investigadores. Olhando apenas para o top 5 de cada um dos 13 anos analisados: o Colégio Ellen Key, no Porto, e o Ribadouro, também no Porto, aparecem nove vezes nesse grupo.

Já o Colégio Horizonte (Porto), o Colégio de Lamego e o Instituto de SEZIM — Colégio de Guimarães aparecem quatro vezes na lista dos cinco maiores desvios.

Em 2013/14, o último ano para o qual há dados, o Externato Senhora do Carmo, na Lousada, foi o que teve o maior desvio face ao “desvio médio nacional”: à volta de 2,7 valores. Mais 10 escolas apresentaram desvios superiores a 2 valores.

Por sistema, explicam os investigadores, há “uma sobrerepresentação das escolas privadas nos lugares cimeiros” destes rankings que incluem as cerca de 600 escolas secundárias do país.

A metodologia que Gil Nata e Tiago Neves seguem não é muito diferente da do Ministério da Educação no 898946portal InfoEscolas, recentemente lançado — e onde, pela primeira vez, o Governo divulgou publicamente dados escola a escola sobre este assunto.

Contudo, os dois professores (o primeiro lecciona na Universidade Portucalence e o segundo na Faculdade de Psicologia e Ciência da Educação do Porto) apresentam os valores absolutos dos desvios, para cada escola, enquanto o ministério limita-se a assinalar as escolas mais e menos alinhadas com a média, sem quantificar o tamanho dos desvios. Foi com base no InfoEscolas que o PÚBLICO concluiu, na segunda-feira, que há 24 escolas que dão por sistema notas acima do esperado. A maioria são privadas no Norte do país.

Basicamente, Gil Nata e Tiago Neves verificaram, em cada ano, qual foi a média interna dos alunos que prestaram provas — e fizeram-no para todas as classes de notas possíveis no exame (dos 0 aos 20 valores). Ou seja, avaliaram qual foi a classificação interna dos alunos com 1, 2, 3… 11, 12 valores, e por aí fora, no exame. Depois viram escola a escola se, em média, as notas internas atribuídas pelos professores eram mais altas do que as notas internas atribuídas pelas outras escolas a alunos com resultados semelhantes nos exames. Os desvios foram calculados “corrigindo a diferente proporção de alunos que diferentes escolas têm ao longo do espectro de notas nos exames nacionais”.

Resultado: encontraram discrepâncias consideráveis, “com a amplitude (diferença entre a nota mínima — a escola que mais deflacionou — e a nota máxima — a escola que mais inflacionou) a estar sistematicamente acima de 4 valores e a ultrapassar em vários anos os 5 valores”.

O maior desvio “para baixo” deste ano pertence ao Colégio Rainha D. Leonor, nas Caldas.

“Os desvios das escolas têm-se mantido similares ao longo do período em análise, por vezes com uma tendência de subida ligeira”, explicam os investigadores. “Isto significa que não se tem conseguido adoptar medidas que reduzam as (grandes) discrepâncias entre as escolas.”

Impactos no ensino superior

Gil Nata e Tiago Neves, que já tinham avaliado num artigo para o International Journal on School Disaffection, em 2012, “o impacto que tais desvios têm no acesso ao ensino superior”, actualizaram agora os seus cálculos — porque consideram que “a inflação de notas é uma tremenda fonte de injustiça”.

Nos cursos superiores mais competitivos (aqueles que apresentam médias de entrada mais elevadas), nos últimos três anos, estimam que “o impacto de mais um valor na nota de candidatura significa um salto de entre 80% a 90% na lista ordenada de candidatos a esses cursos (a partir do último candidato a entrar no curso)”. Ou seja, um valor a mais significa “passar à frente de mais de 80% dos candidatos”.

Mesmo um aumento de 0,5 valores na nota de candidatura significa um salto de mais de 50% nesses cursos. Nos cursos menos competitivos, “o impacto de mais um valor na nota de candidatura é bastante relevante, sendo em média de cerca de 35%”.

“Enquanto investigadores, o nosso papel é estudar temas socialmente relevantes, disponibilizando dados em quantidade e qualidade suficientes para que possam ser apreciados quer pela comunidade científica, quer pelo público em geral”, justificam em resposta ao PÚBLICO. “Visamos facilitar a identificação precisa de problemas reais para que possam ser tomadas medidas concretas pelas entidades competentes.”

Na semana passada, também questionado pelo PÚBLICO, o Ministério da Educação lembrava, numa nota por escrito, que a avaliação interna é, por lei, da responsabilidade dos órgãos e estruturas pedagógicas das escolas. Mas que, ainda assim, a Inspecção-Geral da Educação e Ciência está a analisar os dados relacionados com os desalinhamentos de notas detectados e tornados públicos no InfoEscolas. “Nos casos de maior afastamento”, irá “utilizá-los em próximas intervenções inspectivas, com recomendações focadas no processo de avaliação interna dos alunos.”

“Temos consciência do assunto”

No Externato Senhora do Carmo, que este ano se destacou por ter o maior desvio, a direcção fez saber, por escrito, em resposta ao PÚBLICO, que este foi o primeiro ano em que tiveram alunos a prestar provas no secundário — e apenas no 11.º ano. “De facto, houve um desvio significativo nas classificações obtidas pelos nossos alunos numa ou noutra disciplina de 11.º ano (fundamentalmente numa que certamente pesou no objecto do referido estudo). A direcção pedagógica está naturalmente preocupada com a situação, mas também é necessário que se refira o seguinte: em primeiro lugar, o desfasamento não ocorreu em todas as disciplinas de 11.º ano a que os alunos prestaram provas, aliás, até houve resultados externos que suplantaram os resultados internos em determinadas situações; em segundo lugar, é preciso vincar que foi a primeira vez que esta escolas teve exames de nível secundário, e portanto, não sendo desculpa, o facto de ainda não existirem referenciais consolidados pode ter contribuído para que tenha havido mais discrepância.”

E remata: “Temos consciência do assunto. Mais do que ninguém queremos resolvê-lo para que se honre a tradição de bom desempenho dos nossos alunos. E sobre as causas aleatórias, sem querer especificar, já foram tomadas medidas que estamos certos farão com que o problema seja resolvido.”

Rodrigo Queiroz e Melo, director executivo da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (Aeep), diz que não conhece o estudo em causa, mas considera que o facto de existirem “análises cada vez mais robustas” sobre o sistema educativo “é uma coisa óptima”. Agora, só contesta que se fale de “inflação” de notas, algo que “tem uma conotação negativa”. “Desvios”, diz, é mais rigoroso. E “os desvios podem ser virtuosos”. Mais: “Nalguns casos justificam-se plenamente.”

Dá um exemplo: há escolas que na dúvida, entre um 14 e um 15 decidem dar 15, como estratégia de motivação, e outras que decidem dar 14, para picar os alunos — “são estratégias pedagógicas” distinas, diz, e é um erro achar que os procedimentos devem estar todos alinhados. “A avaliação interna deve ser um instrumento de gestão pedagógica.”

Sobre o impacto de tudo isto no acesso ao superior, Queiroz e Melo entende que as conclusões dos investigadores do Porto dão razão à Aeep, que tem defendido uma mudança nas regras que faça com que o secundário deixe de “estar canalizado para a seriação de alunos para o ensino superior” correndo-se o risco de que se torne mesmo “numa fábrica de preparação de exames”. Uma possibilidade, diz, seria as universidades terem os seus próprios critérios de escolha de candidatos.

“Exercício teórico”

Recorde-se que o exame nacional vale apenas 30% da classificação final de cada disciplina do secundário sujeita a exame (nos cursos científico-humanistícos, que concentram a maioria dos alunos), a nota interna vale 70%. A classificação final dos cursos, por sua vez, é a média aritmética simples, arredondada às unidades, da classificação final obtida em todas as disciplinas do plano de estudos.

Já o cálculo da nota de candidatura ao ensino superior varia: há universidades/politécnicos que dão mais importância aos exames, que também funcionam como provas de ingresso, outras menos, umas que dão maior peso à classificação do secundário, outras menos; o que as regras mandam é que a classificação final do ensino secundário vale pelo menos 50% da nota de candidatura ao ensino superior (sendo que a classificação final do secundário reflecte notas internas e de exame, como já se viu) e as provas de ingresso pelo menos 35%. Mas dentro destes limites há várias combinações possíveis. Por exemplo, para Medicina na Universidade de Lisboa, a média do secundário vale 50% e as notas das provas de ingresso outros 50%. Em Direito, para a Universidade do Minho, as percentagens são 60/40.

Tiago Neves e Gil Nata não tiveram em conta estas nuances. “Quando analisamos o impacto nas listas de acesso o que fazemos é simplesmente ir ver para determinado curso a nota de entrada do último candidato e perceber qual o lugar em que ele estaria caso tivesse uma nota de acesso com mais 0,5 ou 1 valores”, explicam ao PÚBLICO. “Note-se que este é um exercício teórico. Não nos preocupámos com o facto de esse curso dar mais ou menos ponderação à Classificação Interna Final ou à Classificação de Exame. É simplesmente dizer: no curso x, o último candidato tinha nota y; com mais meio valor em que lugar da lista é que ele se encontraria e a que percentagem de subida na lista é que esse salto corresponde.”

Os investigadores partem do pressuposto de que se há escolas com desvios na nota interna de 2, 3 ou 4 valores acima do desvio médio nacional, como constataram que há, todos anos, é seguro que também há alunos que de facto têm mais um valor na nota de ingresso do que teriam se tivessem concluído o secundário noutras escolas que inflacionam menos ou que deflacionam as notas internas.

 

 

2ª Conferência da Liberdade de Escolha da Escola – os instrumentos da liberdade

Janeiro 26, 2015 às 3:22 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , ,

liber

programa

Conselho Nacional de Educação – CNE

Rua Florbela Espanca 1700-195 LISBOA Tel: (+351) 217 935 245 Fax: (+351) 217 979 093 E-mail geral: cnedu@cnedu.pt

Palestra interativa sobre bullying com Luís Fernandes na Escola Secundária Manuel Teixeira Gomes

Janeiro 26, 2015 às 2:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

bullying

Notícia do site  http://www.sulinformacao.pt  de 20 de janeiro de 2015.

Por Sul Informação

A Associação de Pais e Encarregados de Educação da escola Prof. José Buísel, de Portimão, promove no dia 30 de Janeiro, às 19h30, na Escola Secundária Manuel Teixeira Gomes, uma palestra sobre o bullying, orientada por Luís Fernandes.

Luís Fernandes é psicólogo e coautor do livro “Plano Bullying: como apagar o bullying da Escola”.

Esta palestra tem entrada livre e insere-se num projeto que a APEE tem vindo a desenvolver, com o apoio da direção do Agrupamento, de combate à violência escolar.

Luís Fernandes é licenciado em Psicologia Educacional e Mestre em Observação e Análise da Relação Educativa. Foi professor no Instituto Superior de Psicologia Aplicada – ISPA e colabora desde 2008 com a «Sementes de Vida – Associação de Apoio à Vítima», em Beja.

Na última década, Luís Fernandes tem coordenado e supervisionado diversos projetos na área do bullying e violência na escola, com ações de formação e de sensibilização em todo o País. É coautor do livro “Plano Bullying: como apagar o bullying da Escola”, editado em Outubro de 2013.

No seu livro, Luís Fernandes aborda a problemática do bullying de uma forma essencialmente prática, disponibilizando um conjunto de medidas de prevenção e de intervenção sob a forma de recursos de apoio para o professor, instrumentos de avaliação e atividades para os alunos. São sugestões concretas que ajudam professores, alunos, pais e qualquer técnico em ambiente escolar a lidar com o fenómeno do bullying.

 

 

Rapazes começam muito cedo a ficar para trás nas escolas portuguesas

Janeiro 26, 2015 às 1:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , , ,

Notícia do Público de 21 de janeiro de 2014.

O relatório citado na notícia é o seguinte:

PROCESSO DE AVALIAÇÃO EXTERNA DA APRENDIZAGEM – Provas finais de ciclo / exames nacionais

Nélson Garrido

Clara Viana

Relatório do Júri Nacional de Exames mostra que há mais raparigas a realizar o exame do 9.º ano do que rapazes, situação que inverte a registada no final do 1.º e 2.º ciclos.

É logo a partir dos 14/15 anos que os rapazes começam a estar em minoria entre os alunos que se apresentam a exame nas escolas portuguesas.

Esta mudança de cenário volta a ser visível nos dados agora divulgados pelo Júri Nacional de Exames (JNE) sobre as provas finais realizadas em 2014. No 9.º ano, 51% destes exames foram realizados por raparigas, o que representa “uma inversão” por comparação à situação registada no 4.º e 6.º ano, alerta o JNE.

Com efeito, no final do 4.º ano, foram os rapazes que asseguraram 51% das provas realizadas e no 6.º esta percentagem subiu para 53%. Para onde foram então os miúdos neste pequeno intervalo de tempo? Segundo o JNE, não são razões demográficas que explicam a mudança, uma vez que “ao longo dos anos se tem verificado consistentemente um maior número de nados vivos do género masculino do que do feminino”.

O que se está a passar nas escolas portuguesas poderá então, frisa o JNE, ser “ eventualmente explicado por um maior abandono escolar precoce do ensino básico geral por parte dos alunos do género masculino, nomeadamente por terem acedido a outras vias formativas de carácter mais profissionalizante”. Só que no ensino básico esta oferta é ainda residual: em 2012-2013, último ano com dados conhecidos, apenas cerca de 7% dos 381.836 alunos matriculados no 3.º ciclo estavam inscritos nestes cursos, onde os exames não são obrigatórios para a conclusão do 9.º ano.

Nos últimos anos têm-se multiplicado, em vários países, os estudos e alertas para o persistente insucesso e abandono escolar dos rapazes. Em Portugal, a maioria dos que optam pelas vias profissionalizantes no básico são rapazes, como são também eles os que têm a presença mais significativa entre os repetentes.

Esta tendência verifica-se logo a partir do 2.º ano, quando começa a ser possível chumbar e acentua-se nos níveis de escolaridade mais avançados. Resultado: há mais rapazes do que raparigas fora da idade normal de frequência dos anos em que se encontram, o que poderá também explicar a razão por que nas provas finais do 9.º ano são ultrapassados em número, o que volta a acontecer de uma forma mais pronunciada nos exames do ensino secundário: em 2014, 55% dos 158.566 alunos que os realizaram eram do sexo feminino.

As diferenças entre rapazes e raparigas também são patentes nos resultados obtidos nos exames. No 4.º e 6.º ano elas saíram-se melhor a Português e eles a Matemática. No 9.º ano, no exame de Português, os resultados voltaram a mostrar “uma diferença muito acentuada entre géneros”, frisa o JNE, com as raparigas a somarem mais de metade das notas positivas. E também já a estarem em preponderância entre os melhores resultados a Matemática, ao contrário do que se verificou no 1.º e 2.º ciclos. Situação que se repete com maior expressão nos exames do secundário.

A média obtida pelos alunos do género feminino no exame de Português do 12.º ano de 2014 foi de 11,2 contra os 10,2 alcançados pelos rapazes. A Matemática elas tiveram 8,1 e eles 7,5. As únicas disciplinas em que a média dos rapazes foi superior à das raparigas foram Geometria Descritiva, Economia, Geografia e História. “Esta situação é bastante consistente com os dados referentes aos anos anteriores”, frisa o JNE.

Confusão no 2.º ciclo

Outras diferenças salientadas no relatório do JNE. No exame de Português do 12.º ano “a média das classificações dos alunos dos cursos científico-humanísticos é bastante mais elevada do que a média dos alunos dos restantes cursos, salientando-se o baixo valor da média obtida pelos alunos dos cursos profissionais”. Estão nesta via já cerca de 40% dos alunos do secundário, mas só são obrigados a realizar exames os que pretendem prosseguir estudos no ensino superior. A média dos que realizaram o exame de Português foi de 7,6 (numa escala de 0 a 20). Nos cursos científico-humanísticos foi de 11.

O “fosso” entre uns e outros foi ainda maior nos exame de Matemática A, também do 12.º ano, com os alunos dos cursos profissionais a ficarem-se por uma média de 3,1 contra os 8,2 do ensino regular. Neste exame “metade dos alunos dos cursos profissionais” obteve classificação inferior a 2, nota ainda o JNE.

Matemática A foi um dos três exames do secundário com médias de classificações mais baixas. Foi também a esta disciplina que houve um maior número de provas realizadas na 2.ª fase, destinada aos que chumbaram na 1.ª ou que pretendem melhorar a nota obtida – quase 60% dos alunos que realizaram prova na 1.ª fase repetiram na 2.ª fase.

Por outro lado, e no que respeita às provas finais do 2.º ciclo, as alterações registadas este ano, com a introdução de uma segunda fase a realizar em Julho, foram mal comunicadas por várias escolas, tendo mesmo enganos na informação sobre a hora de realização destes exames, o que se traduziu “num aumento do número de alunos que se viram em situação de retenção por falta a uma prova de âmbito nacional”. No relatório do JNE acrescenta-se que “após análise das situações descritas e de autorização superior, foi permitido a título excepcional, a realização de provas finais ou de equivalência à frequência aos alunos que dependiam destas” para passar de ano.

Correcção de provas problemática

No relatório sobre as provas de 2014, o JNE destaca como aspectos “mais problemáticos” as datas em que se realizou a 1.ª fase das provas do 1.º e 2. º ciclos e a forma como está organizado a bolsa de professores classificadores, responsável pela correcção das provas do ensino secundário.

Por ter coincidido com a actividade lectiva dos docentes destacados para corrigirem os exames, o calendário das provas do 1.º e 2. ciclos, realizadas em Maio quando as aulas ainda estão a decorrer, levou a um “esforço acrescido para conciliar o trabalho nas escolas com a execução do serviço de exames”. O JNE adianta a este respeito que as direcções das escolas “nem sempre cumprem o estipulado”, porque deviam dispensar os professores classificadores de todo o outro trabalho escolar. Este ano aquelas provas voltarão a realizar-se em Maio. Em resposta a questões do PÚBLICO, o Ministério da Educação e Ciência, através da sua assessoria de imprensa, lembrou que o calendário as provas “é actualmente aprovado com cerca de um ano de antecedência, para permitir às escolas que preparem atempadamente toda a logística associada”.

Em 2014, também mais uma vez se verificou que houve professores a corrigir provas do secundário sem cumprirem os requisitos para o efeito, “por exemplo a leccionação do ano de escolaridade a que respeita o exame da disciplina”, sublinha o JNE. Razão para tal: a bolsa de professores classificadores, formada em 2010, “ficou rapidamente desactualizada com professores que deixaram de leccionar o ano escolaridade” em que estavam quando da sua constituição. O JNE propõe, por isso, que esta bolsa seja “reformulada” e “actualizada anualmente, tendo em conta que alguns docentes que a integram não têm contacto funcional com os respectivos programas curriculares para que foram designados como professores classificadores”. O MEC informou que “está a trabalhar na melhoria deste sistema”. “Estamos a analisar os dados recolhidos em anos anteriores para melhorar o processo de classificação e garantir que as provas são classificadas pelos professores com experiência e formação adequada para o fazer”, precisou.

O JNE considera também que, embora legal, “a atribuição de 60 provas de exame aos professores classificadores foi excessiva”.

 

 

 

The Secret to Raising Smart Kids

Janeiro 26, 2015 às 12:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

texto do site  http://www.scientificamerican.com  de 1 de janeiro de 2015.

JIM CUMMINS Getty Images

 

HINT: Don’t tell your kids that they are. More than three decades of research shows that a focus on “process”—not on intelligence or ability—is key to success in school and in life.

By Carol S. Dweck

A brilliant student, Jonathan sailed through grade school. He completed his assignments easily and routinely earned As. Jonathan puzzled over why some of his classmates struggled, and his parents told him he had a special gift. In the seventh grade, however, Jonathan suddenly lost interest in school, refusing to do homework or study for tests. As a consequence, his grades plummeted. His parents tried to boost their son’s confidence by assuring him that he was very smart. But their attempts failed to motivate Jonathan (who is a composite drawn from several children). Schoolwork, their son maintained, was boring and pointless.

Our society worships talent, and many people assume that possessing superior intelligence or ability—along with confidence in that ability—is a recipe for success. In fact, however, more than 35 years of scientific investigation suggests that an overemphasis on intellect or talent leaves people vulnerable to failure, fearful of challenges and unwilling to remedy their shortcomings.

The result plays out in children like Jonathan, who coast through the early grades under the dangerous notion that no-effort academic achievement defines them as smart or gifted. Such children hold an implicit belief that intelligence is innate and fixed, making striving to learn seem far less important than being (or looking) smart. This belief also makes them see challenges, mistakes and even the need to exert effort as threats to their ego rather than as opportunities to improve. And it causes them to lose confidence and motivation when the work is no longer easy for them.

Praising children’s innate abilities, as Jonathan’s parents did, reinforces this mind-set, which can also prevent young athletes or people in the workforce and even marriages from living up to their potential. On the other hand, our studies show that teaching people to have a “growth mind-set,” which encourages a focus on “process” (consisting of personal effort and effective strategies) rather than on intelligence or talent, helps make them into high achievers in school and in life.

The Opportunity of Defeat

I first began to investigate the underpinnings of human motivation—and how people persevere after setbacks—as a psychology graduate student at Yale University in the 1960s. Animal experiments by psychologists Martin Seligman, Steven Maier and Richard Solomon, all then at the University of Pennsylvania, had shown that after repeated failures, most animals conclude that a situation is hopeless and beyond their control. After such an experience, the researchers found, an animal often remains passive even when it can effect change—a state they called learned helplessness.

People can learn to be helpless, too, but not everyone reacts to setbacks this way. I wondered: Why do some students give up when they encounter difficulty, whereas others who are no more skilled continue to strive and learn? One answer, I soon discovered, lay in people’s beliefs about why they had failed.

In particular, attributing poor performance to a lack of ability depresses motivation more than does the belief that lack of effort is to blame. In 1972, when I taught a group of elementary and middle school children who displayed helpless behavior in school that a lack of effort (rather than lack of ability) led to their mistakes on math problems, the kids learned to keep trying when the problems got tough. They also solved many more problems even in the face of difficulty. Another group of helpless children who were simply rewarded for their success on easier problems did not improve their ability to solve hard math problems. These experiments were an early indication that a focus on effort can help resolve helplessness and engender success.

Subsequent studies revealed that the most persistent students do not ruminate about their own failure much at all but instead think of mistakes as problems to be solved. At the University of Illinois in the 1970s I, along with my then graduate student Carol Diener, asked 60 fifth graders to think out loud while they solved very difficult pattern-recognition problems. Some students reacted defensively to mistakes, denigrating their skills with comments such as “I never did have a good rememory,” and their problem-solving strategies deteriorated.

Others, meanwhile, focused on fixing errors and honing their skills. One advised himself: “I should slow down and try to figure this out.” Two schoolchildren were particularly inspiring. One, in the wake of difficulty, pulled up his chair, rubbed his hands together, smacked his lips and said, “I love a challenge!” The other, also confronting the hard problems, looked up at the experimenter and approvingly declared, “I was hoping this would be informative!” Predictably, the students with this attitude outperformed their cohorts in these studies.

Two Views of Intelligence

Several years later I developed a broader theory of what separates the two general classes of learners—helpless versus mastery-oriented. I realized that these different types of students not only explain their failures differently, but they also hold different “theories” of intelligence. The helpless ones believe that intelligence is a fixed trait: you have only a certain amount, and that’s that. I call this a “fixed mind-set.” Mistakes crack their self-confidence because they attribute errors to a lack of ability, which they feel powerless to change. They avoid challenges because challenges make mistakes more likely and looking smart less so. Like Jonathan, such children shun effort in the belief that having to work hard means they are dumb.

The mastery-oriented children, on the other hand, think intelligence is malleable and can be developed through education and hard work. They want to learn above all else. After all, if you believe that you can expand your intellectual skills, you want to do just that. Because slipups stem from a lack of effort or acquirable skills, not fixed ability, they can be remedied by perseverance. Challenges are energizing rather than intimidating; they offer opportunities to learn. Students with such a growth mind-set, we predicted, were destined for greater academic success and were quite likely to outperform their counterparts.

We validated these expectations in a study published in early 2007. Psychologists Lisa Blackwell, then at Columbia University, and Kali H. Trzesniewski, then at Stanford University, and I monitored 373 students for two years during the transition to junior high school, when the work gets more difficult and the grading more stringent, to determine how their mind-sets might affect their math grades. At the beginning of seventh grade, we assessed the students’ mind-sets by asking them to agree or disagree with statements such as “Your intelligence is something very basic about you that you can’t really change.” We then assessed their beliefs about other aspects of learning and looked to see what happened to their grades.

As we had predicted, the students with a growth mind-set felt that learning was a more important goal in school than getting good grades. In addition, they held hard work in high regard, believing that the more you labored at something, the better you would become at it. They understood that even geniuses have to work hard for their great accomplishments. Confronted by a setback such as a disappointing test grade, students with a growth mind-set said they would study harder or try a different strategy for mastering the material.

The students who held a fixed mind-set, however, were concerned about looking smart with less regard for learning. They had negative views of effort, believing that having to work hard at something was a sign of low ability. They thought that a person with talent or intelligence did not need to work hard to do well. Attributing a bad grade to their own lack of ability, those with a fixed mind-set said that they would study less in the future, try never to take that subject again and consider cheating on future tests.

Such divergent outlooks had a dramatic impact on performance. At the start of junior high, the math achievement test scores of the students with a growth mind-set were comparable to those of students who displayed a fixed mind-set. But as the work became more difficult, the students with a growth mind-set showed greater persistence. As a result, their math grades overtook those of the other students by the end of the first semester—and the gap between the two groups continued to widen during the two years we followed them.

Along with psychologist Heidi Grant Halvorson, now at Columbia, I found a similar relation between mind-set and achievement in a 2003 study of 128 Columbia freshman premed students who were enrolled in a challenging general chemistry course. Although all the students cared about grades, the ones who earned the best grades were those who placed a high premium on learning rather than on showing that they were smart in chemistry. The focus on learning strategies, effort and persistence paid off for these students.

Confronting Deficiencies

A belief in fixed intelligence also makes people less willing to admit to errors or to confront and remedy their deficiencies in school, at work and in their social relationships. In a study published in 1999 of 168 freshmen entering the University of Hong Kong, where all instruction and coursework are in English, three Hong Kong colleagues and I found that students with a growth mind-set who scored poorly on their English proficiency exam were far more inclined to take a remedial English course than were low-scoring students with a fixed mind-set. The students with a stagnant view of intelligence were presumably unwilling to admit to their deficit and thus passed up the opportunity to correct it.

A fixed mind-set can similarly hamper communication and progress in the workplace by leading managers and employees to discourage or ignore constructive criticism and advice. Research by psychologists Peter Heslin, now at the University of New South Wales in Australia, Don VandeWalle of Southern Methodist University and Gary Latham of the University of Toronto shows that managers who have a fixed mind-set are less likely to seek or welcome feedback from their employees than are managers with a growth mind-set. Presumably, managers with a growth mind-set see themselves as works-in-progress and understand that they need feedback to improve, whereas bosses with a fixed mind-set are more likely to see criticism as reflecting their underlying level of competence. Assuming that other people are not capable of changing either, executives with a fixed mind-set are also less likely to mentor their underlings. But after Heslin, VandeWalle and Latham gave managers a tutorial on the value and principles of the growth mind-set, supervisors became more willing to coach their employees and gave more useful advice.

Mind-set can affect the quality and longevity of personal relationships as well, through people’s willingness—or unwillingness—to deal with difficulties. Those with a fixed mind-set are less likely than those with a growth mind-set to broach problems in their relationships and to try to solve them, according to a 2006 study I conducted with psychologist Lara Kammrath, now at Wake Forest University. After all, if you think that human personality traits are more or less fixed, relationship repair seems largely futile. Individuals who believe people can change and grow, however, are more confident that confronting concerns in their relationships will lead to resolutions.

Proper Praise

How do we transmit a growth mind-set to our children? One way is by telling stories about achievements that result from hard work. For instance, talking about mathematical geniuses who were more or less born that way puts students in a fixed mind-set, but descriptions of great mathematicians who fell in love with math and developed amazing skills engenders a growth mind-set, our studies have shown. People also communicate mind-sets through praise. Although many, if not most, parents believe that they should build up children by telling them how brilliant and talented they are, our research suggests that this is misguided.

In studies involving several hundred fifth graders published in 1998, for example, psychologist Claudia M. Mueller, now at Stanford, and I gave children questions from a nonverbal IQ test. After the first 10 problems, on which most children did fairly well, we praised them. We praised some of them for their intelligence: “Wow … that’s a really good score. You must be smart at this.” We commended others for their process: “Wow … that’s a really good score. You must have worked really hard.”

We found that intelligence praise encouraged a fixed mind-set more often than did pats on the back for effort. Those congratulated for their intelligence, for example, shied away from a challenging assignment—they wanted an easy one instead—far more often than the kids applauded for their process. (Most of those lauded for their hard work wanted the difficult problem set from which they would learn.) When we gave everyone hard problems anyway, those praised for being smart became discouraged, doubting their ability. And their scores, even on an easier problem set we gave them afterward, declined as compared with their previous results on equivalent problems. In contrast, students praised for their hard work did not lose confidence when faced with the harder questions, and their performance improved markedly on the easier problems that followed.

Making Up Your Mind-set

In addition to encouraging a growth mind-set through praise for effort, parents and teachers can help children by providing explicit instruction regarding the mind as a learning machine. Blackwell, Trzesniewski and I designed an eight-session workshop for 91 students whose math grades were declining in their first year of junior high. Forty-eight of the students received instruction in study skills only, whereas the others attended a combination of study skills sessions and classes in which they learned about the growth mind-set and how to apply it to schoolwork.

In the growth mind-set classes, students read and discussed an article entitled “You Can Grow Your Brain.” They were taught that the brain is like a muscle that gets stronger with use and that learning prompts neurons in the brain to grow new connections. From such instruction, many students began to see themselves as agents of their own brain development. Students who had been disruptive or bored sat still and took note. One particularly unruly boy looked up during the discussion and said, “You mean I don’t have to be dumb?”

As the semester progressed, the math grades of the kids who learned only study skills continued to decline, whereas those of the students given the growth-mind-set training stopped falling and began to bounce back to their former levels. Despite being unaware that there were two types of instruction, teachers reported noticing significant motivational changes in 27 percent of the children in the growth mind-set workshop as compared with only 9 percent of students in the control group. One teacher wrote: “Your workshop has already had an effect. L [our unruly male student], who never puts in any extra effort and often doesn’t turn in homework on time, actually stayed up late to finish an assignment early so I could review it and give him a chance to revise it. He earned a B+. (He had been getting Cs and lower.)”

Other researchers have replicated our results. Psychologists Catherine Good, now at Baruch College, Joshua Aronson of New York University and Michael Inzlicht, now at the University of Toronto, reported in 2003 that a growth mind-set workshop raised the math and English achievement test scores of seventh graders. In a 2002 study Aronson, Good (then a graduate student at the University of Texas at Austin) and their colleagues found that college students began to enjoy their schoolwork more, value it more highly and get better grades as a result of training that fostered a growth mind-set.

We have now encapsulated such instruction in an interactive computer program called Brainology. Its five modules teach students about the brain—what it does and how to make it work better. In a virtual brain lab, users can click on brain regions to determine their functions or on nerve endings to see how connections form or strengthen when people learn. Users can also advise virtual students with problems as a way of practicing how to handle schoolwork difficulties; additionally, users keep an online journal of their study practices.

New York City seventh graders who tested Brainology told us that the program had changed their view of learning and how to promote it. One wrote: “My favorite thing from Brainology is the neurons part where when u [sic] learn something there are connections and they keep growing. I always picture them when I’m in school.” A teacher said of the students who used the program: “They offer to practice, study, take notes, or pay attention to ensure that connections will be made.”

Teaching children such information is not just a ploy to get them to study. People may well differ in intelligence, talent and ability. And yet research is converging on the conclusion that great accomplishment, and even what we call genius, is typically the result of years of passion and dedication and not something that flows naturally from a gift. Mozart, Edison, Curie, Darwin and Cézanne were not simply born with talent; they cultivated it through tremendous and sustained effort. Similarly, hard work and discipline contribute more to school achievement than IQ does.

Such lessons apply to almost every human endeavor. For instance, many young athletes value talent more than hard work and have consequently become unteachable. Similarly, many people accomplish little in their jobs without constant praise and encouragement to maintain their motivation. If we foster a growth mind-set in our homes and schools, however, we will give our children the tools to succeed in their pursuits and to become productive workers and citizens. —Carol S. Dweck

 

A for Effort

According to a survey we conducted in the mid-1990s, 85 percent of parents believed that praising children’s ability or intelligence when they perform well is important for making them feel smart. But our work shows that praising a child’s intelligence makes a child fragile and defensive. So, too, does generic praise that suggests a stable trait, such as “You are a good artist.” Praise can be very valuable, however, if it is carefully worded. Praise for the specific process a child used to accomplish something fosters motivation and confidence by focusing children on the actions that lead to success. Such process praise may involve commending effort, strategies, focus, persistence in the face of difficulty, and willingness to take on challenges. The following are examples of such communications:

You did a good job drawing. I like the detail you added to the people’s faces.

You really studied for your social studies test. You read the material over several times, outlined it and tested yourself on it. It really worked!

I like the way you tried a lot of different strategies on that math problem until you finally got it.

That was a hard English assignment, but you stuck with it until you got it done. You stayed at your desk and kept your concentration. That’s great!

I like that you took on that challenging project for your science class. It will take a lot of work—doing the research, designing the apparatus, making the parts and building it. You are going to learn a lot of great things.

Parents and teachers can also teach children to enjoy the process of learning by expressing positive views of challenges, effort and mistakes. Here are some examples:

Boy, this is hard—this is fun.

Oh, sorry, that was too easy—no fun. Let’s do something more challenging that you can learn from.

Let’s all talk about what we struggled with today and learned from. I’ll go first.

Mistakes are so interesting. Here’s a wonderful mistake.

Let’s see what we can learn from it. —C.S.D.

ABOUT THE AUTHOR(S)

CAROL S. DWECK is Lewis and Virginia Eaton Professor of Psychology at Stanford University. She has held professorships at Columbia University, the University of Illinois and Harvard University and is a member of the American Academy of Arts and Sciences and the National Academy of Sciences. Her most recent book is Mindset, published by Random House in 2006.

MORE TO EXPLORE

Praise for Intelligence Can Undermine Children’s Motivation and Performance. Claudia M. Mueller and Carol S. Dweck in Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 75, No. 1, pages 33–52; November 1998.

Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents. A. Duckworth and M. Seligman in Psychological Science, Vol. 16, pages 939–944; 2005.

Why Do Beliefs about Intelligence Influence Learning Success? A Social Cognitive Neuroscience Model. J. A. Mangels, B. Butterfield, J. Lamb, C. Good and C. S. Dweck in Social Cognitive and Affective Neuroscience, Vol. 1, No. 2, pages 75–86; September 2006.

The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Edited by K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich and R. R. Hoffman. Cambridge University Press, 2006.

Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. Lisa S. Blackwell, Kali H. Trzesniewski and Carol S. Dweck in Child Development, Vol. 78, No. 1, pages 246–263; January/February 2007.

Subtle Linguistic Cues Affect Children’s Motivation. A. Cimpian, H.-M. C. Arce, E. M. Markman and C. S. Dweck in Psychological Science, Vol. 18, No. 4, pages 314–316; April 2007.

In Brief

Growing Pains

Many people assume that superior intelligence or ability is a key to success. But more than three decades of research shows that an overemphasis on intellect or talent—and the implication that such traits are innate and fixed—leaves people vulnerable to failure, fearful of challenges and unmotivated to learn.

Teaching people to have a “growth mind-set,” which encourages a focus on “process” rather than on intelligence or talent, produces high achievers in school and in life.

Parents and teachers can engender a growth mind-set in children by praising them for their persistence or strategies (rather than for their intelligence), by telling success stories that emphasize hard work and love of learning, and by teaching them about the brain as a learning machine.

 

 

 

Palestra Como estimular a psicomotricidade da criança com dificuldades aprendizagem?

Janeiro 26, 2015 às 6:00 am | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

936290_540024586040251_1849011082_n

Quarta-feira, 4 Fevereiro 2015

16h30m – Chegada dos participantes; 17h00m – Início; 20h00m – Fim Local Sala: (a designar) – Instituto Português do Desporto e Juventude – Rua de Moscavide, Lote 47101 – Parque das Nações em Lisboa

mais informações aqui

 


Entries e comentários feeds.