Escolas que questionam o sistema e dão a cada aluno o seu tempo

Dezembro 3, 2014 às 8:00 pm | Publicado em A criança na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , ,

texto do Público de 24 de novembro de 2014.

Miguel Manso

Maria João Lopes

Há escolas que não têm manuais, nem aulas expositivas. Em algumas são os alunos que escolhem o que estudar e quando querem ser avaliados. Noutras, as notas não contam mais do que aprender a conhecer-se e a ser feliz.

O dia começa com uma roda. De mãos dadas, cantam, saltam à corda, dizem poemas. A professora toca flauta, fala do vento, eles rodopiam. Só depois vão para a aula. A Casa da Floresta Verdes Anos, colégio em Lisboa onde não há computadores nem quadros interactivos, não é a única a seguir uma via menos convencional.

N’Os Aprendizes, em Cascais, além do edifício onde decorrem as aulas, há uma casa, o Reino dos Sentidos, dedicada sobretudo à arte-terapia: não é só para meninos com necessidades educativas especiais, qualquer criança pode ir lá e tentar ultrapassar uma dificuldade através da pintura, música, neuroterapia, entre outras hipóteses.

Estes colégios são privados, mas a Escola da Ponte, Santo Tirso, do pré-escolar ao 3.º ciclo, é pública. Sem aulas expositivas, são os alunos que escolhem as matérias e quando querem ser avaliados.

São três exemplos, entre outros que não encaixam no sistema convencional. Não se vangloriam de serem os melhores nos rankings, mas garantem que as crianças aprendem e trabalham a criatividade, o espírito crítico, a cidadania, a liberdade, a responsabilidade.

“Não acreditamos na avaliação quantitativa, mas qualitativa. O professor olha para cada criança e vê se brinca, se come, se resolve um problema na sala, lá fora, se tem dificuldade a Português, a Matemática. Não há um melhor do que outro”, diz Rita Dacosta, directora da Casa da Floresta, colégio até ao 1.º ciclo que segue a pedagogia Waldorf.

Além desta pedagogia, Os Aprendizes cruza o método High Scope e o Movimento Escola Moderna. À fusão chamaram “Pedagogia do Amor”: “Está na moda falar em sucesso, não em amor. Mas preparar os miúdos para a vida não é só prepará-los tecnicamente. Ser bem-sucedido profissionalmente é ser feliz, realizado, trabalhar em algo produtivo, é cada um alcançar o máximo do seu potencial”, diz Sofia Borges, directora deste colégio até ao 2.º ciclo.

A gestora da Escola da Ponte, Eugénia Tavares, frisa que naquele estabelecimento – que funde várias correntes, mas tem forte influência do Movimento Escola Moderna -, “o aluno tem uma atitude mais activa na procura do conhecimento”. A coordenadora de projecto, Ana Moreira, acrescenta: “Nas aulas convencionais, um assunto é dado e quem apanhou, apanhou.”

Sérgio Niza, um dos fundadores do Movimento Escola Moderna e que já fez parte do Conselho Nacional de Educação (CNE), diz que o “método simultâneo” da maioria das escolas “resume-se a ensinar a muitos como se fossem um só”: “A monstruosidade disto é não haver respeito por cada um.”

Ludovina Silva é presidente da Associação de Pais da Escola da Ponte, tem lá dois filhos: “Quando saem da Ponte, são mais interventivos, questionam mais.” Nesta escola, há comissões de ajuda, uma assembleia: os alunos identificam os problemas da escola, debruçam-se sobre as soluções.

Admite que se sentiu “insegura” quando, no fim do 1.º ano, a filha não sabia ler: “Mas ela teve de lidar com a timidez e, na Ponte, trabalharam isso. É uma escola que respeita o tempo de cada aluno. Hoje é excelente aluna.”

Efeito “perverso”

Rita DaCosta assume que a Casa da Floresta é avessa à lógica dos melhores e piores: “Quando uma criança tem um não satisfaz, acha que é ela que não satisfaz. A partir daqui, é muito difícil trabalhar a criatividade e a auto-estima.”

Para o docente da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto e do Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Rui Trindade, há um “efeito educativo perverso da valorização de um tipo de competitividade que poderá ser adequada para o desporto de alta competição”, mas, na escola, é “um obstáculo educativo” – é uma lógica em que o sucesso não é em função das “aprendizagens”, mas das notas.

No ano passado, a Casa da Floresta não teve exames nacionais. Mas, segundo o ranking do PÚBLICO, que inclui as notas dos alunos internos na 1.ª fase dos exames, n’Os Aprendizes, a média do 4.º foi 2,75 e, na Ponte, 3,67 – a média nacional foi 2,8. Ainda na Ponte, no 6.º foi 3, acima dos 2,71 nacionais e no 9.º foi 2,5, a mesma do país.

Rui Trindade ressalva que “bons resultados nos exames não significam, obrigatoriamente”, alunos “mais inteligentes, cultos e atentos aos outros e ao mundo”. E Sérgio Niza defende mesmo que há “um desvio de sentido” do Governo que, “sob a capa de um suposto rigor, é de um populismo desenfreado”: “Não compreende nada do que é essencial na escola, compreende tudo no plano empresarial. Joga com os alunos como se fossem mercadorias. Os exames sucessivos fazem fugir a escola da cultura e põem-na a repetir, a treinar, como se fosse treino desportivo”, nota, frisando que esse caminho forma pessoas “acéfalas e repetitivas” em vez de “criativas, críticas, imaginativas”.

Rui Trindade levanta outra questão: como se valoriza o erro enquanto forma de aprendizagem? Defende que a “qualidade da formação académica e técnica das pessoas” depende do modo como “se gere o erro como um desafio pedagógico tão inevitável quanto expectável”. E como se promove o autoconhecimento e a criatividade.

Para este investigador, “o problema” da escola convencional não é só “marginalizar” as disciplinas artísticas, mas “não aproveitar” as potencialidades do Português ou da Matemática. Incluir Os Maias ou as equações de 2.º grau nos programas não garante que os alunos cresçam de forma “significativa”: “É a relação que estabelecem com Os Maias ou as equações e o modo como tal relação é apoiada e gerida que pode constituir-se como oportunidade.”

Já o professor coordenador principal da Escola Superior de Santarém e membro do CNE, Ramiro Marques, é a favor dos exames no fim de cada ciclo: “Criam uma pressão adicional no desempenho de professores e escolas. Como as classificações podem ser comparadas entre escolas, permitem um sistema mais competitivo e permitem aos pais um conhecimento das escolas.”

Ramiro Marques considera que a pedagogia Waldorf ou o Movimento Escola Moderna são propostas pedagógicas que podem ter “resultados favoráveis”: “Mas necessitam de uma militância muito grande dos professores. Se aplicadas a escolas sem liderança muito forte, não atingem os resultados esperados. Não são propostas facilmente generalizáveis a todo o país”, nota, ressalvando ser “a favor da diversidade metodológica” desde que haja metas curriculares nacionais.

Trepar às árvores

Na Casa da Floresta, letras e números andam lado a lado com ecologia e criação. Não há bonecos que não sejam feitos pelas crianças, professores ou artesãos. Os miúdos não levam telemóveis nem ipads. Nas aulas, “estão três semanas a trabalhar Português, três semanas a trabalhar Matemática, sempre com a componente artística presente”. E vão muito lá para fora: “Temos uma horta de 600 metros quadrados, para onde eles vão com galochas, enxadas, ancinhos. Fazem actividades de Matemática e Português no meio das árvores, da natureza.” Têm Música, Inglês, Costura, Capoeira, Carpintaria. Não têm manuais nem trabalhos de casa.

Na pedagogia Waldorf, valoriza-se a época do ano: “O equinócio de Outono, o solstício de Inverno, o equinócio da Primavera, o solstício de Verão. Falamos sobre as colheitas nos problemas de Matemática. Toda a actividade vai beber a estes ritmos da terra”, diz Rita DaCosta.

Estarão as crianças demasiado protegidas, afastadas das exigências de uma sociedade cada vez mais competitiva? Pelo contrário, diz a directora, para quem esta dimensão onírica é “uma semente” que os alunos transportarão pela vida fora e que os ajudará a enfrentar as adversidades de outra forma.

Também n’Os Aprendizes foram buscar à pedagogia Waldorf a “educação pela arte” e o “desenvolvimento espiritual”. Do método High Scope retiraram a “aprendizagem activa”: “É aprender agindo sobre o mundo que me rodeia, com workshops, experiências”, diz Sofia Borges. Quando no 3.º ano se deu a Rosa dos Ventos, os meninos foram para rua e “perderam-se”: “Claro que o professor sabia onde estavam, mas era para perceberem onde era o Norte, o Sul, o Este e o Oeste.” Já ao Movimento Escola Moderna foram buscar a vertente comunitária que faz, por exemplo, com que as crianças participem na definição das regras.

Nesta escola também se respeita a “individualidade de cada um”. Não estão à espera que aprendam todos ao mesmo tempo. E defende-se que não é só na sala de aula que se incentiva a aprendizagem: “Uma criança que trepa às árvores está a desenvolver-se, a ultrapassar conflitos. Se não consegue trepar, vai ter de vencer uma frustração. É tão importante como o problema de Matemática. E, se calhar, com essa aprendizagem da árvore, vai olhar para o problema de Matemática de outra forma”, diz Sofia Borges.

Ali, antes das aulas, os miúdos fazem o brain gym, “pequenos exercícios físicos que predispõem o cérebro para as aprendizagens”. Depois, sentam-se em mesas redondas e podem ir circulando pelas actividades propostas pelo docente. “Há regras discutidas com as crianças, mas os adultos são os orientadores. Há um horário, uma estrutura, mas dentro dela há liberdade”, explica a directora.

Nesta escola, entre outras disciplinas, têm Filosofia, Expressão Plástica, Expressão Dramática, Música, Educação Física, Ioga, Meditação. À sexta-feira, é dia de Trabalhos Manuais, Horta e Culinária, de visitar lares de idosos. Manuais, só a História e Inglês. São os alunos que vão “construindo o conhecimento”: “No fim do ano têm um manual feito por eles. Os manuais [instituídos] afunilam a aprendizagem. Todas as crianças têm de ler os mesmos textos? Aqui vão à biblioteca e escolhem. O que me interessa é que desenvolvam gosto pela leitura”, nota Sofia Borges.

Mas os modelos alternativos funcionam do ponto de vista da aprendizagem das matérias? É evidente, diz Rui Trindade, que são “projectos onde o nível de risco pedagógico é maior”, mas “é inevitável que assim seja, tendo em conta o espaço de diálogo, de descoberta e de interpelação” que os caracteriza.

Ressalvando que só fala do que conhece – Movimento da Escola Moderna, Escola da Ponte, projecto OSMOPE e colégio Tangerina, no Porto -, Rui Trindade diz que são espaços que geram “aprendizagens significativas” e contribuem para que os alunos se tornem, através do currículo, “mais inteligentes, cultos e humanamente mais capazes.”

“Raios de luz”

Sendo um dos casos mais conhecidos, a Escola da Ponte recebe inúmeros visitantes. São os alunos que fazem as visitas. Rafaela Oliveira, 16 anos, no 9.º, já esteve noutra escola, prefere a Ponte: “Quando cheguei era a aluna mais envergonhada, era impossível estar a falar com uma visita. Foram os professores, principalmente o meu tutor, que me incentivaram a fazer estas visitas. Agora, de vez em quando, até recebo elogios.”

Rafaela Oliveira e David Braga, 10 anos, 5.º ano, vão explicando que a escola funciona em três níveis de projecto: iniciação, consolidação e aprofundamento. Os miúdos vão passando de um nível para o outro, mas não todos ao mesmo tempo. Não há testes; notas, só no 3.º período.

Nas salas, sentam-se em mesas redondas, em grupos de várias idades. Estudam as matérias que definiriam, no chamado plano do dia e da quinzena, e orientadores e colegas ajudam. Para a professora Alexandra Ferreira, coordenadora do núcleo de aprofundamento, o maior desafio é ser abordada por alunos de anos diferentes: “Há um tipo de ajuda para um, outro para outro.”

Ana Moreira defende que o ensino convencional assenta numa “perspectiva fechada” sobre a educação: “Mas há pequenos raios de luz como a Ponte. E uma discussão grande na comunidade académica, em várias partes do mundo, sobre o rumo da educação e vontade de o mudar.”

Para Sérgio Niza, é “por preguiça mental e medo” que os governantes em Portugal não avançam “para novas formas de encarar a escola”, que sai “empobrecida” ao tentar satisfazer “a eficácia da sociedade de mercado”. Ao contrário da “acelerada lógica do lucro”, diz, “o tempo de nos formarmos como cidadãos, aprendermos, sermos pessoas que amam a cultura, é longo”. No fundo, não se pode confundir ortografia com escrita: “A ortografia é uma coisa mínima, ridícula, em relação à escrita. É a escrita, como discurso crítico, que pode mudar as pessoas e o mundo.”

 

 

A revolução dos Direitos da Criança – Artigo de Dulce Rocha do IAC e de A. Reis Monteiro do IE/UL

Dezembro 3, 2014 às 1:00 pm | Publicado em O IAC na comunicação social | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , , , ,

Artigo da Drª Dulce Rocha, Vice-Presidente do Instituto de Apoio à Criança e de Agostinho Reis Monteiro Professor do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa publicado no Público de 2 de dezembro de 2014.

FRED DUFOUR AFP

Dulce Rocha e A. Reis Monteiro

Diz-se que a riqueza das nações está no seu povo. Pode-se dizer que o tesouro de um povo está nas suas crianças. As crianças são a utopia da humanidade. O direito à educação é o mapa e a bússola dessa utopia.

A Convenção sobre os Direitos da Criança está a comemorar 25 anos: foi adoptada pela Assembleia Geral das Nações Unidas a 20 de Novembro de 1989. Este é o Dia Internacional da Criança, embora, a nível nacional, o Dia da Criança seja comemorado em datas variáveis.

A 9 de Dezembro de 1948, quando o projecto de Declaração Universal dos Direitos Humanos começou a ser debatido no plenário da assembleia geral das Nações Unidas, Eleanor Roosevelt, presidente da Comissão dos Direitos Humanos que tinha elaborado o projecto durante cerca de dois anos, disse que a Declaração Universal “pode muito bem tornar-se a Magna Carta da humanidade”. Assim aconteceu. Também a Convenção sobre os Direitos da Criança pode ser considerada a Magna Carta da Criança. É o instrumento jurídico internacional mais completo sobre os direitos da criança e único no Direito Internacional dos Direitos Humanos: é o mais extenso tratado sobre direitos humanos, aquele que mais rapidamente entrou em vigor e o mais universal, pois já foi ratificado por 194 Estados (mais do que o número de Estados-membros das Nações Unidas que, nesta data, são 193). A sua aplicação pelos Estados-partes é supervisionada pelo Comité dos Direitos da Criança que, com a adopção (em 2012) e entrada em vigor (em 2014) do Protocolo Adicional à Convenção sobre os Direitos da Criança relativo a um procedimento de comunicações, ficou também habilitado a receber queixas (“comunicações”) por violação dos direitos da criança.

A Convenção sobre os Direitos da Criança representa um aprofundamento histórico do ideal libertador dos direitos humanos. Tem uma significação revolucionária, reconhecida tanto pelos seus defensores como pelos seus detractores: significa o fim da discriminação das crianças apenas por serem crianças, o fim da sua invisibilidade jurídica. É o reconhecimento de que as crianças são iguais aos adultos em dignidade e direitos, e com mais direitos ainda, dada a sua imaturidade, dependência, vulnerabilidade e necessidades de desenvolvimento. A revolução dos Direitos da Criança resume-se nesta ideia recorrente na jurisprudência internacional e nacional: uma criança não é “objecto” de propriedade de ninguém. Os direitos dos adultos relativamente às crianças são meramente funcionais, isto é, derivam das suas responsabilidades.

A espinha dorsal do corpus da convenção é o primado do interesse superior da criança. É um princípio afirmado por muitas Constituições e leis gerais sobre as crianças e os seus direitos, por vezes em termos mais fortes do que na própria convenção. Esta não o define mas, segundo o Comité dos Direitos da Criança, deve ser interpretado no seu quadro normativo, isto é, sempre de um modo compatível com o respeito da dignidade e direitos da criança. Pode ter, no entanto, um conteúdo metajurídico, cuja determinação requer o contributo de outros saberes profissionais.

O princípio do interesse superior da criança prolonga-se no princípio da prioridade das crianças, proclamado em textos internacionais e nacionais. É um imperativo das necessidades e possibilidades próprias da infância enquanto idade frágil mas crucial para o devir individual e colectivo. Por exemplo, o “plano de acção” adoptado pela Cimeira Mundial para as Crianças que teve lugar na sede das Nações Unidas, em 1990, afirmava: “Nenhuma causa merece mais elevada prioridade do que a protecção e o desenvolvimento das crianças, de que dependem a sobrevivência, a estabilidade e o progresso de todas as nações – e, no fim de contas, da civilização humana”.

Portugal teve uma participação destacada na preparação da Convenção sobre os Direitos da Criança, mas falta uma estratégia nacional global para a sua aplicação e um mecanismo de coordenação das políticas e programas correspondentes. Porque não “ressuscitar” a Comissão Nacional dos Direitos da Criança criada em 1996 e extinta em 1999? Há no mundo mais de 60 instituições nacionais análogas, com denominações e mandatos variáveis. A Assembleia da República atribuiu o seu Prémio Direitos Humanos 2014 ao Instituto de Apoio à Criança.

A revolução dos Direitos da Criança é uma revolução jurídica, com ampla ressonância no Direito da Família e no Direito da Infância, mas é sobretudo uma revolução cultural de grande alcance. Tem as mais profundas implicações no campo da educação, em particular, dada a sua essencialidade humana e centralidade na vida das crianças. Com efeito, o fundamento da dignidade humana é o valor antropológico que reside na perfectibilidade da espécie, a qual requer um aperfeiçoamento que consiste num segundo nascimento para uma segunda natureza – a natureza especificamente humana – através da educação. Um ser humano nasce para renascer. É por isso que pode ascender à sublimidade ou descer a uma crueldade de que mais nenhum animal é capaz.

O Prémio Nobel da Paz 2014 foi atribuído a uma menina (Malala Yousafzai) que se tornou um símbolo da luta pelo direito à educação. É um direito humano que suscita interrogações como estas: no tempo dos direitos da criança, como amar uma criança? Qual deve ser o critério da qualidade da sua educação, que não é um direito qualquer a uma educação qualquer? A escola que as crianças são obrigadas a frequentar é plenamente escola do direito à educação?

Diz-se que a riqueza das Nações está no seu povo. Pode-se dizer que o tesouro de um povo está nas suas crianças. As crianças são a utopia da humanidade. O direito à educação é o mapa e a bússola dessa utopia.

Procuradora da República, presidente executiva do Instituto de Apoio à Criança

Professora do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

 

Mini Guia para a Felicidade

Dezembro 3, 2014 às 12:00 pm | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

miniguia

descarregar aqui

A Pumpkin pediu aos nossos autores preferidos que nos dessem sugestões para criarmos crianças e famílias felizes. Veja as suas inspirações aqui na Guia da Felicidade da Pumpkin! Esperamos que gostem! 

Curso Inteligência Emocional na Educação

Dezembro 3, 2014 às 9:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , ,

curso

http://www.clinicadaeducacao.com/formacao/a-realizar/inteligencia-emocional-da-educacao/

 

Seminário Bem-Me-Quer, Mal-Me-Quer- O impacto das representações sociais na luta contra a pobreza em Portugal

Dezembro 3, 2014 às 6:00 am | Publicado em Divulgação | Deixe um comentário
Etiquetas: , , , ,

pobreza

programa

«A EAPN Portugal tem o prazer de o/a convidar para assistir e participar no Seminário intitulado Bem-Me-Quer, Mal-Me-Quer- O impacto das representações sociais na luta contra a pobreza em Portugal, que se realizará no próximo dia 11 de Dezembro, no Auditório 1 da Atmosfera M, rua de Júlio Dinis, 160, no Porto. (programa em anexo).

Este Seminário terá como principais objetivos dar a conhecer os resultados do estudo “Bem-Me-Quer ; Mal-Me-Quer – O impacto das representações sociais na luta contra a pobreza em Portugal; apresentar propostas para o combate aos estereótipos, assim como promover a reflexão e debate sobre estes temas.

Este estudo centrou-se fundamentalmente na auscultação de técnicos da área social que desenvolvem um trabalho direto com públicos em situação de pobreza e exclusão social, assim como de coordenadores e dirigentes das instituições do 3º sector. Assim, pela importância que as representações sociais assumem nas atitudes e comportamentos, entendemos este estudo como um importante instrumento de trabalho para todos os que colaboram, direta ou indiretamente, na luta contra a pobreza e a exclusão social, do sector publico e privado , tais como: técnicos da área social ; dirigentes de instituições; voluntários e todos os cidadãos que se interessam pela temática.

Cremos que esta iniciativa constituirá um importante contributo para o aprofundamento e amplificação do conhecimento sobre estes assuntos, pelo que esperamos seja também do vosso interesse.

A ENTRADA É GRATUITA mas sujeita a inscrição até dia 09 de dezembro.

Poderá preencher a sua ficha de Inscrição através do link:

https://docs.google.com/…/1GyqqOZOblyZH_3GoHBqHNB…/viewform…

NOTA: Parque gratuito com entrada pela rua de Júlio Dinis, no edifício do Montepio, imediatamente antes das bombas de gasolina, quem vem no sentido do Palácio de Cristal para a Boavista. »

+ INFO:
Claudia Albergaria
Departamento de Investigação e Projetos
claudia.albergaria@eapn.pt
EAPN Portugal/ Rede Europeia Anti-Pobreza
Rua Costa Cabral, 2368
4200-218 Porto
Tel. + 00351 225 420 803 Fax: + 00351 225 420 807
www.eapn.pt

 

 


Entries e comentários feeds.