I Seminário da Rede de Bibliotecas do Concelho de Alcobaça, DA ARTE DE LER

Junho 23, 2014 às 3:00 pm | Na categoria Divulgação | Deixe o seu comentário
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Abigail Norfleet James: rapazes e raparigas não aprendem da mesma maneira

Abril 29, 2013 às 6:00 am | Na categoria A criança na comunicação social | Deixe o seu comentário
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Notícia do Público de 20 de Abril de 2013.

abigail

Bárbara Wong

Há crianças que precisam de aprender em escolas separadas para conhecerem o seu verdadeiro eu, acredita a especialista.

Abigail Norfleet James estudou numa escola só para raparigas, a St. Catherine’s School, em Richmond, Virgínia, Estados Unidos. Começou a dar aulas na década de 1970, assim que terminou a licenciatura e sempre se debruçou sobre as diferenças de aprendizagem entre rapazes e raparigas.

Por isso, na sua tese de doutoramento, em 2001, comparou licenciados, do sexo masculino, que frequentaram escolas diferenciadas com os que aprenderam em escolas mistas. Já publicou vários livros sobre o tema. Como ensinar o cérebro masculino e Como ensinar o cérebro feminino são alguns dos títulos.

A especialista em educação está em Portugal a convite da Associação Europeia das Escolas de Educação Diferenciada (EASSE) e, na sexta-feira, fez algumas formações para professores nesta área. O objectivo é que os docentes “adeqúem as suas metodologias aos avanços científicos no que se refere às diferenças do cérebro das raparigas e dos rapazes e Abigail Norfleet James é uma das maiores especialistas nesta área”, justifica Margarida Garcia dos Santos, presidente da associação em Portugal, acrescentando que esta informação pode ajudar a combater o insucesso escolar.

Este sábado, à tarde, no IV Congresso Internacional de Educação Diferenciada, em Lisboa, a investigadora norte-americana vai falar sobre o que os professores precisam de saber sobre os rapazes e as raparigas na sala de aula. Ao PÚBLICO aponta as diferenças de géneros e a importância da liberdade de escolha por parte dos pais para puderem optar por escolas separadas ou mistas.

Elizabeth Spelke, especialista em psicologia cognitiva que trabalha com bebés no seu BabyLab na Universidade de Harvard, diz que não existem diferenças entre as capacidades cognitivas dos rapazes e das raparigas. Concorda?

Abigail Norfleet James  – Não. Sabemos que as raparigas aos 20 meses, em média, têm o dobro do vocabulário do que os rapazes com a mesma idade. Isso significa que, desde o início, elas têm mais capacidades de se expressarem verbalmente. Mesmo que não se acredite neste facto, existem diferenças cognitivas entre rapazes e raparigas e só isso vai fazer com que se desenvolvam diferenças. Sublinho que estou a falar da média dos rapazes e das raparigas e não de crianças individualmente. É provável que não existam diferenças entre uma rapariga e um rapaz, em termos individuais, mas quando olhamos para grupos de crianças, as diferenças existem e os professores trabalham com crianças e com grupos. O problema da neurociência é que observa os indivíduos enquanto na educação se trabalha com grupos e essa pode ser a fonte de discordância nesta área.

Mas não é controverso dizer que os cérebros dos rapazes são diferentes dos das raparigas?

Não há qualquer controvérsia. As diferenças são claras e os investigadores do Instituto Nacional de Saúde dos Estados Unidos têm vários resultados que vão nesse sentido. Sabemos que no cérebro, o hipocampo (o órgão que torna as memórias de curto prazo em memórias de longo prazo) se desenvolve mais cedo nas raparigas. Isso significa que elas têm melhores memórias do que os rapazes? As evidências baseiam-se em testes de palavras e sabemos que as meninas têm capacidades verbais melhores do que os rapazes, ou seja, o que os testes revelam são as suas capacidades verbais e não da memória. A amígdala (outro órgão do córtex cerebral que nos permite lidar com as emoções fortes) desenvolve-se mais rapidamente nos meninos e isso pode explicar porque é que eles são mais reactivos e mais barulhentos do que elas. Os lóbulos pré-frontais (que nos ajudam a tomar decisões fundamentadas e a controlar os nossos impulsos) terminam de se desenvolver aos 18/20 anos nas raparigas e por volta dos 20/25, às vezes até aos 30 anos, nos rapazes.

As diferenças não podem estar na forma como os educamos – a escolha de brinquedos que os pais fazem para os rapazes pode levá-los a ser mais reactivos e barulhentos? As diferenças entre homens e mulheres não são culturais ou mesmo históricas – o homem caçador e a mulher recolectora – e, por essa razão, influenciarem o modo como cada género se comporta e aprende?

Assume que as diferenças são determinadas pelos pais ou pela cultura. Eu penso que os pais e a cultura estão simplesmente a responder a comportamentos que vemos nas crianças. Os pais dão carros aos rapazes porque os seus olhos respondem bem ao movimento e dão bonecas às raparigas porque elas respondem bem aos rostos. Os pais não sabem isso, mas se dermos uma boneca a um rapaz ele vai virá-la de cabeça para baixo ou tratá-la como se fosse um jogo de construção; ao passo que as raparigas vão dar nomes aos carros e tratá-los como se fossem seres vivos. A ideia da cultura caça/recolha pode ter chegado a nós através do nosso ADN. Um novo campo de conhecimento, a epigenética, dedica-se a observar como é que o nosso comportamento muda as moléculas no nosso ADN e começa a compreender que essas mudanças podem passar para as crianças.

Defende a educação diferenciada a partir de que idade?

Os rapazes e as raparigas são muito diferentes logo no pré-escolar e é aí que se adquirem os hábitos escolares. Normalmente só notamos as diferenças quando chegam à puberdade ou, às vezes, mais tarde.

Os rapazes devem ser ensinados só por homens e elas por professoras?

A investigação diz que não interessa quem os ensina, mas que os professores compreendam como é que cada um dos géneros aprende. Eu sou uma excelente professora de Ciências para rapazes porque sou mais visual e gosto de trabalhar no laboratório. Desenho imenso para ilustrar o que estou a dizer, uso quadros e gráficos com informação porque os rapazes gostam disso, ao passo que as raparigas gostam de saber mais e estão sempre a perguntar.

A escola ideal é a que separa os géneros?

Depende da criança. Algumas precisam de escolas diferenciadas, outras não. O que precisamos, como pais, é de ter liberdade de escolha.

Não é saudável que rapazes e raparigas estejam juntos? Esse modelo existe: escolas onde os alunos são separados por géneros nas salas de aula mas que se encontrem durante o dia?

Nas escolas diferenciadas da Islândia, os rapazes vão às aulas em metade do edifício e a outra metade é para as raparigas. Durante uma hora por dia, eles encontram-se para fazer actividades que não contam para a avaliação, por exemplo, fazer um puzzle, ter uma aula de música ou participar num projecto comunitário. Contudo, não os deixam estar no mesmo recreio porque os rapazes tomam conta das estruturas de escalada e as raparigas fazem actividades de grupo mais calmas. Mas quando as raparigas estão sozinhas no recreio, elas fazem escalada, construções e brincam com mais barulho e à-vontade.

Mas não é importante conhecer e crescer com o outro género?

Sem dúvida, por isso gosto do modelo islandês e recomendo que rapazes e raparigas trabalhem em conjunto. Contudo, as crianças têm mais oportunidades de se desenvolverem se não estiverem a ser constantemente comparadas com o outro género – “eu não sou forte porque não consigo atirar a bola tão longe quanto um rapaz”, esta ideia nunca me ocorreu porque andei numa escola só para raparigas, atirava a bola e pronto. Quando conheci rapazes eu era eu e não uma ideia do que eu pensava que os rapazes queriam de mim.

Está a dizer que a educação diferenciada não promove os estereótipos de género?

Na realidade, a educação mista é que os promove porque as crianças acreditam que certos comportamentos não são próprios do seu género. Nas escolas separadas não há limites sobre aquilo em que cada criança se pode transformar e, por isso, eu sou uma mulher cientista e o meu filho canta música clássica – ambos andámos em escolas separadas.

Actualmente, em Portugal as escolas que existem de ensino diferenciado estão ligadas a uma instituição da Igreja Católica, a Opus Dei, e às Forças Armadas, quer comentar?

Eu gostaria que existissem outras que não tivessem qualquer ligação, mas já é um bom começo. As escolas são diferenciadas não porque pertençam a uma religião ou às Forças Armadas mas porque essas instituições tradicionalmente tinham esse tipo de escolas. No resto do mundo, conheço escolas mistas que pertencem a congregações religiões ou são escolas militares.

No nosso país, a educação diferenciada existiu nas escolas públicas até ao início da década de 1970. Promover esse tipo de sistema não é um regresso ao passado?

Ter já existido não é razão para se deitar fora. O sistema misto não funcionou assim tão bem. O que eu gostaria é que os pais tivessem liberdade de escolha. Na Nova Zelândia, todas as cidades têm, pelo menos, três escolas secundárias – uma mista, uma para raparigas e outra para rapazes. Para onde é que cada criança vai é com os pais. Não é um mau sistema. Há regiões nos Estados Unidos onde as escolas diferenciadas são públicas. O sistema de educação diferenciado é uma escolha maravilhosa para as crianças, mas não devem ser a única opção.

 

 

Women in developing countries – Relatório Eurobarómetro + Resultados para Portugal

Março 8, 2013 às 2:00 pm | Na categoria Divulgação | Deixe o seu comentário
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Os rapazes são “curiosos” e as raparigas “cuscas”

Dezembro 29, 2012 às 1:00 pm | Na categoria Livros | Deixe o seu comentário
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Notícia do site CiênciaHoje de 21 de Dezembro de 2012.

Na verdade ambos são coscuvilheiros revela o livro “Fazendo Género no Recreio: a Negociação do Género e Sexualidade entre Jovens na Escola”.

Por Sara Pelicano (texto e fotos)

À hora marcada, Maria do Mar Pereira, autora do livro, surge para a entrevista de mochila às costas e caderno na mão, os mesmos objectos que usou para se “imiscuir” durante dois meses numa turma de oitavo ano de uma escola de Lisboa.

A investigadora quis acompanhar os jovens, rapazes e raparigas, para perceber como é que as ideias de masculinidade e feminilidade “são vividas entre os jovens no contexto da escola, e também fora deste espaço. E também perceber que ideias é que estes jovens têm sobre masculinidade e feminilidade, como é que se vigiam uns aos outros para gozar com quem não encaixa nessas regras”, explica Maria do Mar.

O trabalho foi desenvolvido há seis anos. Os resultados serão apresentados no início de 2013 com a publicação do livro “Fazendo Género no Recreio: a Negociação do Género e Sexualidade entre Jovens na Escola”.

Homens e mulheres têm características sociais próprias, são diferentes e nada há a fazer. A ideia é generalizada, mas Maria do Mar sublinha que “diferentes disciplinas das ciências sociais têm vindo a demonstrar que estas diferenças não são uma questão biológica, fundamentalmente são sociais e culturais. Diferentes sociedades têm diferentes ideias sobre o que é um homem ou uma mulher, as pessoas são educadas em função dessas ideias e tornam-se dessa forma”.

Com esta premissa, a jovem investigadora acompanhou o quotidiano de 23 adolescentes. “Entrei na vida de todos os dias, participei dela”. A este processo de investigação chama-se “método etnográfico”.

O trabalho de Maria do Mar, inserido na tese de mestrado em Sociologia no ISCTE, tem uma componente mais científica no sentido em que “tento perceber se as teorias e conceitos que, neste momento, utilizamos nas ciências sociais para compreender estes processos, são os mais adequados ou se têm limitações”.

O outro objectivo da investigação “é sair do mundo da ciência e pensar como é que podemos conhecer melhor estes processos de masculinidade e feminilidade e intervir sobre eles”, comenta.

E a principal conclusão a retirar é que homens e mulheres são muito parecidos socialmente. “Há uma série de coisas que acontecem na escola e na vida de todos os dias que faz parecer com que as diferenças entre rapazes e raparigas sejam maiores do que realmente são”, diz a entrevistada.

A coscuvilhice, habitualmente associada ao género feminino, é um bom exemplo. Maria do Mar Pereira pormenoriza: “No meu primeiro dia de escola, os rapazes disseram-me logo: ‘as raparigas são umas cuscas, mas os rapazes não são’. Durante dois meses observava os rapazes a conversar uns com os outros sobre outras pessoas, a partilhar aquilo que chamaríamos coscuvilhices. Quando confrontados com esse facto, os rapazes consideram que o que fazem é curiosidade, e não coscuvilhice”.

Daqui se conclui que “o mesmo comportamento quando é feito por um homem ou por uma mulher é interpretado de formas diferentes e tem nomes diferentes. Isto faz parecer que homens e mulheres são diferentes, mas não o são. A cusquice é um elemento central da amizade de raparigas e rapazes”, acrescenta.

Colocar os jovens a reflectir sobre o tema
O livro “Fazendo Género no Recreio: a Negociação do Género e Sexualidade entre Jovens na Escola” resulta de um trabalho de investigação/acção porque Maria do Mar confrontou os jovens que acompanhou com os seus próprios conceitos de masculinidade e feminilidades.

“No momento em que lhes digo ‘vocês criticam, são violentos, gozam, etc, mas na entrevista que vos fiz todos me dizem que não gostam de fazer isto’, começam a olhar uns para os outros e pensam que algumas atitudes eram desnecessárias”, explica.

Após o confronto com essas ideias pré-concebidas, Maria do Mar terminou o seu trabalho e sabe que aqueles jovens “mudaram os seus comportamentos porque chegaram à conclusão de que não era necessário gozarem uns com os outros e fazerem todas estas coisas que faziam. As pessoas muitas vezes sentem que as ideias sobre géneros são uma coisa fortíssima, milenar e não há nada a fazer. É assim e pronto. E o interessante é que quando se cria espaço para conversar sobre estas questões, as pessoas percebem que estas normas, estereótipos, são arbitrárias”.

Essa mudança de comportamentos está patente no livro pela voz dos proprios alunos. Liliana (pseudónimo) considera “extremamente positivo” o trabalho de Maria do Mar porque “faz-nos perceber, a tua entrada na nossa turma melhorou imenso as coisas, porque a partir daquela tese as coisas más que foram ditas foram todas resolvidas, toda a gente aprendeu a respeitar-se uns aos outros, e epá, eu tenho a certeza que se fizessem trabalhos destes em todas as turmas, quebrava a rotina, fazia muitas melhoras mesmo”.

Já Andreia (pseudónimo) comenta que “li a tese e acho que a nossa turma depois disso ficou muito mais unida e apercebemo-nos de que tínhamos feito mal uns aos outros, que tínhamos falado mal dos outros e que não o devíamos ter feito, e fomos injustos, e pedimos desculpa uns aos outros e estamos mais amigos”.

Aos 30 anos, Maria do Mar Pereira é professora auxiliar na Universidade de Leeds, na Inglaterra. O livro vai ser apresentado dia 6 de Janeiro no Centro de Cultura e Intervenção Feminista de Lisboa.

 

Relatório Mundial da UNESCO 2012 – Os jovens e as competências : pôr a educação a trabalhar

Novembro 27, 2012 às 6:00 am | Na categoria Relatório | Deixe o seu comentário
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Apresentação pública do relatório no CNE no dia 16 de Outubro de 2012 – Os jovens e as competências : pôr a educação a trabalhar

EFA Global Monitoring Report 2012 Youth and skills: Putting education to work

Youth Version of the 2012 Global Monitoring Report: Youth and skills: Putting education to Work

Estudo. Professores são os que mais peso têm no sucesso escolar

Junho 6, 2012 às 12:00 pm | Na categoria A criança na comunicação social, Estudos sobre a Criança | Deixe o seu comentário
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Notícia do i de 28 de Maio de 2012.

O estudo mencionado na notícia é o seguinte:

Do girls and boys perceive themselves as equally engaged in school? The results of an international study from 12 countries

Por Kátia Catulo,

Investigação em 12 países revela que o apoio dos docentes é o que mais contribui para a motivação dos alunos. As raparigas são as que mais sentem o incentivo vindo de docentes, pais e colegas.

O apoio dos pais, dos docentes e dos colegas é determinante para o empenho e o sucesso dos alunos na escola. Os educadores sabem isso e os encarregados de educação também. Mas qual destes três grupos tem maior influência sobre o desempenho escolar das crianças e dos adolescentes? Todos no seu conjunto é a resposta óbvia, mas os professores são os que mais pesam nesta balança. A conclusão é de uma investigação internacional que envolveu 3420 alunos dos 7.o, 8.o e 9.o anos de 12 países, entre os quais Portugal, Estados Unidos, Coreia do Sul, China, Áustria ou Canadá.

“Raparigas e Rapazes têm a mesma percepção sobre o seu empenho na Escola?” (título original: “Do girls and boys perceive themselves as equally engaged in school?”) é o estudo conduzido por investigadores de universidades europeias, americanas ou asiáticas que deita por terra, por exemplo, a crença comum entre a comunidade escolar e científica de que o incentivo dos colegas é o que os adolescentes mais valorizam. Ao analisar os três tipos de apoio – professores, pais e alunos – os investigadores chegaram à conclusão de que os professores são a peça central. Neste ranking, o estímulo que os pais e os encarregados de educação dão aos filhos ficou classificado em segundo lugar e o de colegas aparece em último.

Eles e elas Que as raparigas, comparadas com os rapazes, são regra geral mais empenhadas e têm melhores classificações é outra evidência que os resultados desta investigação demonstraram. Não é uma conclusão inesperada, avisam os autores. O fenómeno tem sido relatado ao longo das últimas duas décadas tanto no básico e secundário como no ensino superior. Há aliás vários estudos a comprovar que os rapazes são menos motivados e passam menos tempo a fazer os trabalhos de casa do que as raparigas.

Os rapazes revelam também ter menos expectativas sobre si próprios e tendem a ser menos optimistas sobre a possibilidade de prosseguirem os seus estudos. Há também evidências a demonstrar que as raparigas têm mais apetência para planear ou organizar os estudos e as actividades escolares. No inquérito feito aos professores, por exemplo, a classe docente tem uma ideia generalizada de que as raparigas são mais empenhadas e têm melhores resultados do que os rapazes.

Tendo estas características como ponto de partida, os autores desta investigação quiseram perceber os motivos que explicam a distância nos resultados escolares entre eles e elas. À partida não há grandes segredos: o maior ou menor esforço que os alunos aplicam nos estudos determina em grande parte os resultados académicos. Não se pode resumir tudo às características de personalidade ou a factores cognitivos, alertam os investigadores.

O incentivo que os alunos recebem tanto da escola como da família ou dos amigos tem uma enorme influência no rendimento académico de crianças e adolescentes. Mas, mais do que o apoio que recebem, é a percepção que eles e elas têm desse apoio. Sentirem-se apoiados ou desamparados tem efeitos directos e indirectos sobre o seu desempenho escolar. Essa é uma das peças-chave que pode explicar a distância entre raparigas e rapazes porque, nesta investigação, tanto eles como elas valorizam da mesma forma o apoio que precisam de docentes, pais ou colegas. E as alunas, mais do que os alunos, estão convencidas de que recebem mais apoio destes três grupos.”

Perguntas A partir daqui, a investigação abre caminho a perguntas inquietantes que precisam de mais estudos para poderem ser respondidas, esclarecem os investigadores. Por que é que os rapazes percepcionam um menor apoio de professores ou pais do que as raparigas? O que pode ter contribuído para essa diferença?

São questões que os cientistas deixam em aberto mas, as conclusões deste estudo, dizem os seus autores, podem vir a ser chaves importantes para promover o sucesso escolar. Valorizar mais o apoio de professores, pais e colegas sobe a motivação e melhora o rendimento dos alunos. “Os resultados do presente estudo sugerem que a percepção dos alunos sobre o apoio do professor é o mais forte preditor do seu compromisso na escola. A sua associação com o envolvimento dos alunos e desempenho académico é ainda maior que a dos pais e muito mais do que a de seus pares. Este padrão implica que os professores têm um papel muito importante a desempenhar no reforço do envolvimento do aluno na escola”, lê-se no estudo.

 

Metade das jovens institucionalizadas são reincidentes

Outubro 31, 2011 às 1:00 pm | Na categoria A criança na comunicação social | Deixe o seu comentário
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Notícia do Público de 17 de Outubro de 2011.

Curso Educação Sexual, Género e Diversidade

Agosto 22, 2011 às 1:00 pm | Na categoria Divulgação | Deixe o seu comentário
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Promoção da literacia ignora grupos de risco

Julho 15, 2011 às 9:00 pm | Na categoria A criança na comunicação social, Estudos sobre a Criança | Deixe o seu comentário
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Artigo do Público de 12 de Junho de 2011.

Clara Viana

O risco de um aluno português do sexo masculino ter dificuldades em leitura aos 15 anos é superior em duas vezes ao de uma aluna

A promoção da literacia através de políticas e programas nacionais é comum à maior parte dos países da União Europeia, mas este esforço não tem tido como destinatários aqueles que têm maiores probabilidades de experimentar dificuldades neste campo que é essencial a toda a aprendizagem, sublinha um estudo ontem divulgado pela Comissão Europeia.

O estudo “Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices”, elaborado pela rede europeia Eurydice, identifica os grupos de risco (rapazes, jovens oriundos de meios desfavorecidos e imigrantes)e confirma que a diferença de género é um dos factores com mais impacto na aquisição de competências na leitura. Aos 15 anos, o número de rapazes em dificuldades duplica o das raparigas. Em média, 12 por cento das raparigas e 26 por cento dos rapazes têm dificuldades em ler nesta idade.

O risco de um aluno português do sexo masculino ter dificuldades na leitura aos 15 anos é superior em duas vezes ao de uma aluna. Na UE, a média desta probabilidade é de 1,9. Entre 2000 e 2009, os anos em que os testes do PISA (Programme for International Student Assessment) se centraram na literacia de leitura, a diferença entre géneros agravou-se 11 pontos em Portugal.

Nestes últimos testes do programa desenvolvido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, os alunos portugueses de 15 anos conseguiram, contudo, e pela primeira vez, aproximar-se da média da OCDE – como também foram menos aqueles que não conseguiram alcançar o nível dois (existem cinco). Só a partir do nível três é que se entende que um jovem está preparado para participar na sociedade.

Cerca de 18 por cento não conseguiram ir além de questões básicas como identificar qual o tema principal de um texto. Em média, na União Europeia, esta é a situação de um em cada cinco jovens de 15 anos: “É totalmente inaceitável que, na Europa, tantos jovens continuem sem alcançar competências básicas na leitura e na escrita. Isso coloca-os em risco de exclusão social”, avisou a comissária europeia para a Educação e Cultura, Androulla Vassiliou.

Para além do PISA, foram também utilizados para retratar os alunos do 4.º ano os resultados de um estudo internacional em que Portugal não participou. Trata-se do PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). No 4.º ano, 20 por cento dos alunos que realizaram os testes também não foram além das competências básicas.

“Esperar e ver”

A intervenção precoce é uma das chaves primordiais em educação. Para que as dificuldades na leitura sejam ultrapassáveis é necessário que sejam identificadas, e adoptadas medidas o mais cedo possível, sublinha-se. Mas os inquéritos feitos aos professores mostraram que o comportamento mais generalizado é o de “esperar e ver”, uma “estratégia” que tem na base a suposição de que a ultrapassagem daquelas dificuldades se fará a par do maior grau de maturidade dos alunos, sendo assim encarada como um resultado natural do crescimento.

A estratégia aconselhada pelo estudo da rede Eurydice é outra: “Um ensino intensivo e por objectivos, ministrado a nível individual ou de pequenos grupos, pode ser particularmente eficaz.” Também a formação dos professores é um dos factores decisivos na aprendizagem da leitura. Na formação inicial têm de obter os conhecimentos e os instrumentos necessários para, quando confrontados com a prática, serem capazes de reconstruir algumas convicções anteriores que são inconsistentes com uma efectiva aprendizagem da leitura – como, por exemplo, a de atribuir apenas as dificuldades neste campo ao meio de origem do aluno, afirma-se.

Quanto à formação contínua, constata-se que continua a centrar-se em acções de curta duração, menos eficazes do que as de longo prazo.

 

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